Vorwort
1. Allgemeiner Überblick
1.1. Begriffsklärungen
1.2. Historische Lieder als Quellen
1.3. Interpretation von Liedern
1.4. Der Einsatz von Liedern im Unterricht
1.5. Besondere Lernziele
2. Didaktische Konzeption
2.1. Ziele des Geschichtsunterrichts
2.1.1. Geschichte als Prozeß
2.1.2. Interessengegensätze
2.1.3. Geschichtsbewußtsein
2.1.4. Identität
2.1.5. Kommunikationsfähigkeit
2.1.6. Kritikfähigkeit und Zweifel, selbständiges Denken, Interpretieren
2.1.7. Emanzipation
2.2. Inhalte des Geschichtsunterrichts
2.3. Methoden des Geschichtsunterrichts
2.3.1. Problemorientierter Geschichtsunterricht
2.3.2. Multiperspektivität
2.3.3. Emotionalität
2.3.4. Unterrichtsgespräch
2.3.5. Andere Methoden und Medien
2.3.6. Historische Lieder
3. Unterrichtsvorschläge
3.1. „ouwe wie jaemerliche...“ – Europa im Mittelalter
3.1.1. Vorschlag zur Planung der Lehrplaneinheit
3.1.2. Inhalt und Ziele der Unterrichtsstunde
3.1.3. Das Lied „ouwe wie jaemerliche...“ (Walther von der Vogelweide)
3.1.4. Ablauf und Teilziele der Stunde
3.2. „Tausend Haufen sind wir jetzt“ – Der Bauernkrieg
3.2.1. Vorschlag zur Planung der Lehrplaneinheit
3.2.2. Inhalte und Ziele der Unterrichtsstunde
3.2.3. Lieder zum und aus dem Bauernkrieg
3.2.4. Ablauf und Teilziele der Stunde
3.2.5. „Die Ballade von Joß Fritz“ – Eine andere Zugangsmöglichkeit
3.2.6. „Liad vom Bauragriag“ – Ein weiteres Lied zum Bauernkrieg
3.3. „Auf, auf zum Kampf“ – Die Weimarer Republik
3.3.1. Das Lied und seine Geschichte
3.3.2. Inhalt und Ziele der Unterrichtsstunde
3.3.3. Ablauf und Teilziele der Unterrichtsstunde
3.4. „Die Moorsoldaten“ – Leben im Konzentrationslager
3.4.1. Leben im KZ Börgermoor, 1933/34
3.4.2. Ziele und Inhalte der Unterrichtsstunden
3.4.3. Das Lied „Die Moorsoldaten“
3.4.4. Ablauf und Teilziele der Unterrichtsstunden
3.5. „Da sind wir aber immer noch“ – Der Sozialistische Realismus
3.5.1. Kulturpolitik in der DDR
3.5.2. Das Lied „Da sind wir aber immer noch“
3.5.3. Einsatzmöglichkeiten des Liedes
3.6. Das Mittelalter: Umrisse eines fächerübergreifenden Projektes
4. Fazit
Anlagen
Literaturverzeichnis
Strukturskizzen
Zur ausschließlichen Verwendung der männlichen Form, z.B. „der Lehrer“, „die Lehrer“, ist zu sagen, daß sich der Autor zur Gleichberechtigung der Geschlechter bekennt. Aus Gründen der Lesbarkeit wird aber auf das Benutzen beider Formen verzichtet.
Historische Lieder im Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I – was will eine solche Arbeit? Hat eine Arbeit in diesem Bereich überhaupt eine Berechtigung?
Die geschichtsdidaktische Forschung ist in den letzten Jahren sehr aktiv gewesen, die Fachdidaktik ist zu einer selbständigen Disziplin neben der Geschichtswissenschaft geworden. Doch trotz der vielen Veröffentlichungen und Forschungen wurde bisher der Bereich der historischen Lieder vernachlässigt. Zu diesem Thema gibt es nur wenige Veröffentlichungen, die zudem oft nicht viel Neues aussagen.
Die meisten Arbeiten beschränken sich auf den Einsatz historisch-politischer Lieder, an denen gearbeitet wird, um neues geschichtliches Wissen zu erlangen. Mit der emotionalen Seite von Liedern setzten sich bisher nur wenige Autoren auseinander, hier ist vor allem Fridolin Wimmer zu nennen. Historische Lieder, die nur wenig Bezug zur Politik haben, werden weitgehend nicht beachtet.
Mit dieser Arbeit soll versucht werden, die Forschung bezüglich des Einsatzes historischer Lieder im Unterricht ein wenig voranzutreiben. Zunächst wird der Stand der Forschung weitestgehend zusammengefaßt, obgleich hier nicht sämtliche Veröffentlichungen Beachtung finden. Im Anschluß sollen konkrete Unterrichtsvorschläge zu einzelnen Liedern, auf der Basis eines didaktischen Konzeptes, das es zuvor zu entwickeln gilt, gemacht werden. Auch wenn es sich hier wieder nur um politische Lieder handelt, stellt doch das Beispiel zum Mittelalter eine gewisse Ausnahme dar, da dieses Lied nicht nur politische Aspekte enthält.
Durch die einzelnen Unterrichtsbeispiele soll gezeigt werden, wie vielfältig die Möglichkeiten zum Einsatz historischer Lieder sind, indem die Lieder in den einzelnen Stunden und Unterrichtseinheiten verschiedene Stellungen und Funktionen einnehmen. Mal wird ein Lied als Einstieg verwendet, mal steht es völlig im Mittelpunkt der Stunde. Mal soll anhand eines oder mehrerer Lieder helfen, Wissen zu erlangen, mal stehen die Gefühle und die Bewußtseinslage der Singenden im Mittelpunkt.
Die Lieder, die verwendet werden, wurden bisher in der Forschung weitestgehend nicht beachtet, auch wurden bisher keine Lieder, die nicht aus der betreffenden Zeit stammen, in Betracht gezogen. Dies soll mit dieser Arbeit geändert werden.
Nicht zuletzt soll diese Arbeit auch zu einem verstärkten Einsatz von Liedern anregen. Sie will der Forschung, aber auch dem täglichen Unterricht in den Schulen neue Impulse geben. Hierzu dient auch die Besprechung von Historienliedern, d.h. von Liedern, die erst später über Vergangenes geschrieben wurden.
Ist von historischen Liedern die Rede, wird dies meist mit dem Begriff des historisch-politischen Liedes assoziiert, auf das sich auch die „wenigen vorliegenden didaktischen Studien beschränken“[1]. Historisch-politisch ist ein Lied, wenn es schon zu seiner Entstehung einen politischen Zweck erfüllte.[2] Dieser politische Zweck umfaßt zwei gegensätzliche Ausrichtungen, wie dies u.a. die deutsche Geschichte zeigt: „Es war dies zum einen der Kampf gegen politische Zustände und zum anderen der Einsatz zur Legitimierung und Stabilisierung eines politischen Systems.“[3] Dieser Zweck politischer Lyrik wurde schon früh erkannt. Gustav Bald verstand unter politischer Lyrik Werke, „die der Aufgabe dienen, bestehende politische Verhältnisse zu loben, zu bekämpfen, neue Verhältnisse vorzubereiten oder neuen politischen Ideen zum Sieg zu verhelfen“[4].
Die Praxis, historische Lieder mit historisch-politischen Liedern gleichzusetzen, ist vor dem Hintergrund, daß sich die Geschichtsdidaktik und die Geschichtswissenschaft lange Zeit auf die politische Geschichte konzentriert, wenn nicht sogar beschränkt haben, durchaus zu verstehen. Auch im Geschichtsunterricht hatte sie lange Zeit den Vorrang. Mittlerweile wird die Sozial-, Mentalitäts-, Kultur- und Alltagsgeschichte jedoch mehr beachtet, und so scheint es an der Zeit, den Begriff des historischen Liedes zu erweitern. Denn auch wenn Lieder nicht aus politischer Motivation heraus entstanden sind, so sind sie doch in einem historischen Kontext verwurzelt und ohne Zweifel historische Lieder. Sie können herangezogen werden, um vor allem die Sozial-, Alltags- und Mentalitätsgeschichte näher zu betrachten[5]. Aber auch solche „trivialen“ Lieder haben oft einen politischen Bezug: Das Leben und Befinden der Menschen in einem Staat, einem System, einer Weltordnung. Der Begriff „historische Lieder“ umfaßt also sowohl historisch-politische Lieder als auch alle anderen Lieder, die in „historischen“ Zeiten entstanden sind und gesungen wurden.
Sauer beschreibt noch eine andere Gattung, die „Geschichtslieder“. Dies sind Lieder, die zu einem späteren Zeitpunkt entstanden und historische Ereignisse beschreiben, dokumentieren, bewerten oder interpretieren.[6] Sie können zu unserer Zeit entstanden sein und reflektieren Vergangenheit aus heutiger Sicht, oder sie können in der Vergangenheit entstanden sein und weiter zurückliegende Ereignisse thematisieren. Im letzteren Fall geben diese Lieder Auskunft über die Mentalität der Entstehungszeit und darüber, wie diese Menschen die Vergangenheit sahen und interpretierten. Da der Begriff „Geschichtslieder“ nicht eindeutig erscheint, werden solche Lieder im folgenden als Historienlieder bezeichnet, analog zu den Bezeichnungen der historischen und Historienfilme.
Werden historische Lieder als Quellen behandelt, was sie ja auch sind, stellt sich unweigerlich die Frage nach der Echtheit. Pandel definiert die Authentizität von Quellen so: „Authentisch heißt, sie müssen echt, zuverlässig, verbürgt und glaubwürdig sein. Quellen im fachdidaktischen Sinne sollen der jeweiligen Zeit entstammen und wahr sein, d.h. sie dürfen weder gefälscht noch in pädagogischer Absicht fingiert sein.“[7] Diese Definition soll auch hier gelten.
Die Authentizität neuerer Lieder dürfte über jeden Zweifel erhaben sein, da hier sowohl Text als auch Melodie überliefert sind. Bei älteren Liedern allerdings ist oft nur der Text erhalten. Seit den siebziger Jahren und den Veröffentlichungen von Steinitz[8] haben verstärkt Interpreten der Gegenwart solche Lieder neu gesungen und ihnen, wo diese fehlte, eine neue Melodie gegeben. Hier stellt sich die Frage, „ob der ursprüngliche Charakter des Liedes noch in ausreichendem Maße erhalten geblieben ist.“[9]
Für Beddig spielt die Melodie nur eine untergeordnete Rolle, da sie „im Geschichtsunterricht ohnehin nicht Gegenstand der Erkenntnis ist“[10]. Dieser Aussage kann ohne weiteres zugestimmt werden. Lieder sollten auch eingesetzt und vorgespielt werden, wenn die Melodie aus neuerer Zeit stammt: Der Erkenntnisgewinn aus dem Text bleibt erhalten, das Lied motiviert trotzdem zu einer aktiven Teilnahme am Unterricht.
Wenn die Thematik allerdings auch die Wirkung eines oder mehrerer Lieder einschließt, sollte nach Möglichkeit die Originalmelodie eingesetzt werden.[11] Besser noch ist eine zeitgenössische Aufnahme, um die Authentizität des Liedes zu unterstreichen.
Für die Bearbeitung von Quellen gibt es mehrere Fragenkataloge, die es erleichtern, eine Quelle zu bearbeiten. Sie umfassen alle wichtigen Aspekte, wenn es um eine Interpretation einer Quelle geht. Ein solcher Katalog läßt sich auch für die Bearbeitung von Liedern zusammenstellen. Beddig hat gezeigt, daß sich durch „Fragen an das Lied [...] einzelne Strukturmomente finden und deren übergeordnete Sach- und Sinnzusammenhänge in ein Schema fassen“[12] lassen. Die folgende Aufstellung erfolgt in enger Anlehnung an Beddig[13], wurde aber ergänzt.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten[14]
Die verschiedenen Strukturmomente stehen in Beziehung zueinander. Die Wirkung eines Liedes hängt von diesem Zusammenspiel ab. Beddig hat diese Beziehungen in einer vereinfachten grafischen Darstellung verdeutlicht (siehe Anlage), und so gezeigt, daß die Wirkung eines Liedes „im wesentlichen durch das Zusammenwirken von Sprache und Musik erreicht wird.“[15]
Zur genaueren Untersuchung der emotionalen Wirkung von Liedern gibt es mehrere Verfahrensweisen, auf die hier nicht genauer eingegangen werden soll.[16]
Lieder können im Geschichtsunterricht sehr vielfältig eingesetzt werden. Man kann ein oder mehrere Lieder in den Mittelpunkt einer Stunde stellen, um mit den Schülern die Wirkung, und die darin liegenden Gefahren, zu erarbeiten. In einer solchen Stunde geht es also um das Medium Lied selbst, ohne einen Bezug zur Geschichte. Eine solche Stunde kann aber trotzdem sinnvoll sein, da sich diktatorische Regime, z.B. das Dritte Reich, oft auch auf die Wirkung von Liedern stützen bzw. gestützt haben. Wenn es also zu einer entsprechenden Thematik kommt, könnte über eine solche Stunde nachgedacht werden.[17]
Lieder können auch im Mittelpunkt einer Stunde stehen, wenn sie exemplarisch für die Zustände und Verhältnisse in einer bestimmten sozialen Schicht innerhalb einer Epoche stehen. Mit Liedern können die Stimmung des Proletariats während der industriellen Revolution, die Lage der Bauern im Mittelalter, die Situation der preußischen Soldaten, das Befinden von KZ-Häftlingen usw. dargestellt werden. Sie dienen so „der Informationsvermittlung und schaffen die Basis für die weitere Auseinandersetzung mit politisch-ideologischen Aspekten.“[18]
Durch ihren Emotionalen Gehalt eignen sich Lieder auch hervorragend für den Einstieg in eine Stunde oder ein Thema. Schüler sind eher geneigt, an etwas zu arbeiten, woran sie selbst ein Interesse haben, und durch die eintretende emotionale Ansprache sind die Schüler für eine Thematik zu interessieren. Lieder, deren Texte nur Andeutungen machen, z.B. Ouwe wie jaemerliche... von Walther von der Vogelweide, können auf den Hintergrund dieses Liedes neugierig machen. Natürlich können Lieder auch als Überleitung zu einem neuen Teilbereich und zur Zwischenmotivation eingesetzt werden. Allerdings besteht aufgrund der emotionalen Ansprache die Gefahr, daß die Klasse übermotiviert oder ausgelassen wird und ein Arbeiten nicht mehr möglich ist. Diese Aspekte verhalten sich bei jeder Klasse anders und müssen vom Lehrer in der Planung berücksichtigt werden.
Lieder können auch als Kontrastmittel benutzt werden, d.h. sie können mit einer Quelle verglichen werden, die etwas gegenteiliges aussagt. Wurde vorher eine Thematik behandelt, die Schüler sind einigermaßen eingenommen von dieser Zeit und es gibt ein Lied aus dieser Zeit, das die Verhältnisse ausschließlich als schlecht beschreibt, so lassen sich die Schüler sicher davon provozieren. Als Beispiel sei die industrielle Revolution mit ihren Vorzügen genannt, die Kehrseite ist allerdings die Verarmung der Massen. Lieder können jedoch nicht nur als Kontrast zu Begebenheiten und Quellen dienen, sie können diese auch ergänzen.
Eine weitere Möglichkeit für den Einsatz von Liedern ist, sie als Festigungsmittel einzusetzen. Lieder, die eine Thematik gut zusammenfassen, können nach der Unterrichtseinheit eingesetzt und besprochen werden, um das gelernte zu festigen. Ebenso eignen sie sich zur Lernzielkontrolle, wenn sie nach einer Einheit eingesetzt werden.
Selbstverständlich können Lieder auch jederzeit zwischendurch zur Illustration eingesetzt werden, allerdings kann dann keine ausführliche Interpretation stattfinden, was ja auch nicht immer nötig und lohnend ist.
Lohnend dagegen kann ein fächerübergreifendes Projekt sein. Im entsprechenden Kapitel[19] wird nur eines umrissen, aber die Möglichkeiten sind beinahe unbegrenzt.
Das Erarbeiten neuen Wissens ist mit herkömmlichen Text- und Bildquellen, Karten und Schulbüchern und anderen Mitteln ausreichend möglich, wird allerdings durch Lieder um facettenreicher. Doch Lieder können nicht nur zur Informationsgewinnung dienen. Die Bearbeitung von Liedern im Geschichtsunterricht kann Schülern Qualifikationen vermitteln, die für sie auch nach Beendigung ihrer Schullaufbahn wichtig sein können.
Politische Lieder dienen nicht nur Informationszwecken, sie verfolgen auch bestimmte Ziele und Bedürfnisse. Gerade durch ihr emotionales und solidarisches Moment, das schon früh erkannt wurde, waren und sind sie immer ein Mittel gewesen, „ein Gruppenbewußtsein zu erzeugen und zu erhalten.“[20] Beddig führt weiter aus:
Gleichzeitiges Singen kann zu emotionalen Identifikationsprozessen und zur Solidarisierung führen. Lieder haben zudem eine konformierende Wirkung. Sie können Gesinnungen prägen und Kontakte stiften. Ebenso wie Gesang vermögen sie emotional aufzuheizen. Das kritische Bewußtsein wird oft durch das Eintauchen in die Musik stark eingeschränkt. Lieder können auch dazu beitragen, mit schwierigen Situationen leichter fertigzuwerden. Sie bieten die Möglichkeit der psychischen Kompensation. Wünsche, die dem Einzelnen durch reale Verhältnisse oder aufgrund seiner Abhängigkeit von gesellschaftlichen Normen versagt sind, können im Lied erfüllt werden. Eine weitere Form der psychischen Verarbeitung sind Trotz und Protest.“[21]
Diese Zusammenhänge können am Beispiel von historisch-politischen Liedern hervorragend bewußt gemacht werden. Dies ist nicht nur für den Einzelnen wichtig, sondern auch „von erheblicher gesellschaftlicher Relevanz.“[22] Durch die gesamte Geschichte hindurch wurden Lieder benutzt, um Menschen zu beeinflussen, sie willig zu machen, sie zu menschenverachtenden Taten zu treiben. Besonders deutlich sieht man den erfolgreichen Mißbrauch von Liedern am Beispiel des Dritten Reiches, doch auch in anderen Zeiten waren Lieder Mittel der Propaganda. Politische Lieder sind also ein Mittel der Einflußnahme. Wird dies den Schülern bewußt, kann einer Fremdsteuerung, z.B. durch heutige rechts- oder linksradikale Musik, die es im Übermaß gibt, entgegengewirkt werden.
Aus diesem Sachverhalt ergibt sich ein besonderes Lernziel beim Einsatz von Liedern: Die Schüler erkennen, daß politische Lieder emotional wirken und dadurch das Verhalten von Menschen gesteuert werden kann. Deshalb sollten neben einer Diskussion um die Textinhalte unbedingt auch die emotionalen Aspekte und die sinnlichen Erfahren der Schüler mit dem Lied thematisiert werden. Auch eine ideologiekritische Fragestellung erscheint sinnvoll.[23]
Weitere besondere Lernziele ergeben sich aus den Strukturmomenten von historischen Liedern, die der folgenden Tabelle zu entnehmen sind. Die Aufstellung erfolgt in enger Anlehnung an Beddig.[24]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Historische Lieder sollten also unbedingt ein Bestandteil von Geschichtsunterricht sein.
Der Bildungsplan für Realschulen des Landes Baden-Württemberg beschreibt als übergeordnetes Ziel des Geschichtsunterrichts das Erkennen des Wertes der demokratischen Grundordnung. Die Schüler erkennen unter anderem „die Notwendigkeit von Macht und Gewalt als legitimes staatliches Gewaltmonopol, und zwar als Mittel zum Erhalt der Demokratie und zur Durchsetzung der Rechtsordnung.“[25] [26] Das Gewaltmonopol eines demokratischen Staates wird in seiner Rechtmäßigkeit vom Gewaltmonopol in diktatorischen Staaten und von „aggressiver Gewalt gegen Menschen“[27] unterschieden.
Die Schüler sollen den Zusammenhang zwischen Vergangenheit und Gegenwart erkennen, sie sollen die Realität aus mehreren Perspektiven betrachten und so lernen, auch Minderheiten anzuerkennen. Sie sollen durch den Geschichtsunterricht ein Verantwortungsbewußtsein entwickeln sowie „die Bereitschaft, bei der Gestaltung unserer demokratischen, friedlichen und freiheitlichen Lebensordnung mitzuwirken“[28].
Um diese Ziele zu erreichen, sollen die Schüler die Arbeitsweisen eines Historikers in ihren Grundzügen erlernen. Weiterhin sollen sie sich mit den Fakten der Geschichtsschreibung vertraut machen, sie sollen Geschehnisse in ihren Zusammenhang einordnen können, sie sollen exemplarisch lernen. Ausdrücklich wird erwähnt, daß nicht alle geschichtlichen Themen behandelt werden sollen, was auch gar nicht möglich wäre. Der Schwerpunkt liegt auf der politischen Geschichte, aber auch „Fragestellungen der wirtschaftlichen, rechtlichen, sozialen, kulturellen und religiösen Entwicklung“[29] sollen behandelt werden. „Die Lebenssituation von Frauen muß in allen geschichtlichen Zeitabschnitten berücksichtigt werden“[30].
Soviel zum Lehrplan für Realschulen. Die Zielsetzungen und Inhalte für die anderen Schularten in Baden-Württemberg unterscheiden sich nicht wesentlich. Doch welche Ziele sind für einen Geschichtsunterricht wirklich relevant, und mit welchen Inhalten und Methoden können sie erreicht werden? Um diese Fragen zu klären, müssen zunächst die Ziele eines zeitgemäßen Geschichtsunterrichts beschrieben werden, um dann seine Inhalte und Methoden auf die Ziele abzustimmen.
An dieser Stelle sei darauf hingewiesen, daß es im Rahmen dieser Arbeit unmöglich erscheint, ein didaktisches Konzept in allen seinen Facetten und unter Berücksichtigung jeglicher Methoden und Medien zu entwickeln. Daher beschränkt sich die vorliegende Konzeption insbesondere im Bereich der Methodik auf einige ausgewählte Aspekte.[31]
Bevor übergeordnete Ziele bestimmt werden, soll hier zunächst kurz auf grundsätzliche Ziele und Fertigkeiten eingegangen werden, die Schüler besitzen müssen, um im Geschichtsunterricht überhaupt etwas lernen und erreichen zu können. Hierbei handelt es sich um Grundkenntnisse der Arbeitsweisen eines Historikers. Hierzu gehören u.a. die Methoden der Quellenanalyse und -interpretation[32], die Arbeit mit Karten, das Umgehen mit historischen Gegenständen. Die jeweilige Fertigkeit in den Arbeitsmethoden hängt stark von der Abstraktionsfähigkeit der Schüler ab, so daß die verschiedenen Methoden im Laufe der Zeit intensiver eingeübt und praktiziert werden können, je älter die Schüler werden. Hierbei ist auf die Erkenntnisse der Entwicklungspsychologie zu achten.
Das Kennenlernen historischer Arbeitsweisen sollte nicht auf abstrakter Ebene erfolgen, sondern am praktischen Beispiel geübt werden. So nähern sich die Schüler gleichzeitig einem zweiten grundlegenden Ziel, der Kenntnis historischer Fakten, Vermutungen und Problemstellungen. Um aus und anhand der Geschichte etwas lernen zu können, muß man zunächst die Geschichte kennen. Dies muß zwar nicht in allen Einzelheiten der Fall sein, doch die groben Zusammenhänge und Prozesse müssen bekannt sein[33]. Wichtig in diesem Zusammenhang ist auch, deutlich herauszustellen, daß nicht alle Fakten geklärt sind und auch nicht geklärt werden können, weil die Quellenlage unzureichend ist.
Im Folgenden sollen nun übergeordnetere Lernziele diskutiert werden.
Wenn von Geschichte als Prozeß die Rede ist, läßt sich dies als Theorie einer gesellschaftlichen Entwicklung sehen. Marx und Engels haben in diesem Sinne die „Theorie von den ökonomischen Gesellschaftsformationen“ entwickelt. Ihre Betrachtungsweise „geht von den wirklichen Voraussetzungen aus [...]. Ihre Voraussetzungen sind die Menschen [...] in ihrem wirklichen, empirisch anschaulichen Entwicklungsprozeß unter bestimmten Bedingungen.“[34] Die Entwicklungsstufen beziehen sich auf die „Teilung der Arbeit“ und somit auf „verschiedene Formen des Eigentums; d.h. die jedesmalige Stufe der Teilung der Arbeit bestimmt auch die Verhältnisse der Individuen zueinander in Beziehung auf das Material, Instrument und Produkt der Arbeit.“[35] Marx und Engels entwickeln so eine fünfstufige gesellschaftliche Evolution, an deren Ende der Kommunismus steht. Diese und andere evolutionstheoretische Betrachtungen von Geschichte sind streng genommen „unhaltbar, da vergleichende Studien von Sozialstrukturen gezeigt haben, daß unterschiedliche Entwicklungsniveaus auf sehr verschiedenen Wegen erreicht werden.“[36]
Weiterentwickelt wurde die Theorie der Gesellschaftsformationen von Habermas, wie Gerda von Staehr beschreibt:
„Habermas versucht, die verhaltens- und interaktionstheoretischen Erklärungen für den gesellschaftlichen Zusammenhang mit der historischen Dimension von der Theorie der Gesellschaftsformationen zu verbinden (Habermas 1976)[37]. Auf die modernen Lerntheorien zurückgreifend, begreift er den gesellschaftlichen Entwicklungsprozeß als einen Lernprozeß, in dem die Menschen in den sich ausdifferenzierenden Lebensbereichen Fähigkeiten, Probleme zu lösen, entwickeln. Fortschritt entsteht aus dem kommunikativen Zusammenwirken der Menschen über Schwierigkeiten. Für die Neuformulierung der Gesellschaftsformationen ist die Organisationsform der jeweils historischen Vergesellschaftung wichtiger, als die Produktionsverhältnisse. Das gesellschaftlich erreichte Abstraktionsniveau der kognitiven Fähigkeiten gilt als Maßstab für die jeweils historisch möglichen Problemlösungen.“[38]
Diese Art der Betrachtung von Geschichte als Prozeß ist allerdings für den Geschichtsunterricht der Sekundarstufe I eher irrelevant.
Wichtiger ist, daß die Schüler Geschichte nicht als zufällige Abfolge beliebiger Ereignisse, sondern als zusammenhängenden Prozeß begreifen. Jede Handlung, jedes Ereignis hat Auswirkungen auf die folgenden Ereignisse. So ist die Gegenwart die unmittelbare Folge der historischen Begebenheiten. Der Geschichtsunterricht muß deutlich machen können, daß die historischen Ereignisse nicht aus sich selbst heraus, sondern aus den vorherigen entstanden sind. Auch ist die Geschichte nicht linear, sondern vielmehr komplex, verzweigt und vernetzt. Die Schüler sollen daher lernen, die Geschichte – und auch die Gegenwart – als Ganzes zu sehen, nicht nur Einzelaspekte zu betrachten, sondern immer auch die Zusammenhänge. Dies wird allerdings erst in höheren Klassenstufen ausführlicher möglich sein.
Hier ist insbesondere von einem Gegenwartsbezug der Geschichte die Rede. Das Erkennen der Gegenwart als Folge der Geschichte entspricht dem „allgemeinen Bedürfnis der hier handelnden und leidenden Menschen nach einer zeitlichen Orientierung ihrer Praxis.“[39] Der Geschichtsunterricht soll den Schülern „Informationen über die Entstehungs- und Vorgeschichte gegenwärtiger Probleme“[40] vermitteln und sie so zu einem kritischen Umgang mit ihrer Gegenwart befähigen.
Von politischer Seite wird zurecht befürchtet, „gegenwarts- und zukunftsbezogene Geschichte sei tendenziell funktionalisierte und ideologisierte Geschichte“[41]. Eine Didaktik sollte daher immer selbstkritisch sein und überprüfen, ob sie ideologisch einzuordnen ist, wobei sicher nie vermieden werden kann, daß sich verschiedene politische Einstellungen einschleichen, allerdings darf dies nicht im extremen Maß der Fall sein. Ein gegenwarts- und zukunftsorientierter Geschichtsunterricht wirkt sich auch auf die Inhaltsauswahl aus. Inhalte müssen so gewählt sein, daß ein Bezug zwischen Schülern und dem Inhalt, d.h. zwischen Geschichte und Gegenwart hergestellt werden kann.[42] Dieser Bezug muß nicht in einer Übereinstimmung oder einer direkten Folge der historischen Ereignisse für die Gegenwart bestehen, sondern kann ebenso gegensätzlicher Natur sein.
Die menschliche Geschichte ist geprägt von Interessengegensätzen verschiedenster Art. Sklavenhalter heben andere Interessen als Sklaven, lohnabhängige Arbeiter andere als ihre Arbeitgeber, Bauern andere als Ritter und Landesherren, deren Interessen sich um 1500 n. Chr. auch wieder unterscheiden, Industrieländer andere als Entwicklungsländer. Diese Aufzählung ließe sich ins Unermeßliche fortführen. Werden die Interessen stark verschärft, und werden die Unterschiede der beiden, oder mehrerer, Gruppen stärker, so ist es oft zu Aufständen und Revolutionen gekommen. Auch heute bestehen in unserer Gesellschaft noch solche Gegensätze, die allerdings im Rahmen der Gesetze, d.h. durch die Tätigkeit einer demokratisch legitimierten Regierung und dem Parlament beruhigt, geschlichtet werden, oder aber durch Verhandlungen, wie z.B. Tarifverhandlungen oder Verhandlungen einer Stadtverwaltung mit Bürgerinitiativen, entschärft werden.
Für Schüler ist es wichtig, eine gewisse Kenntnis solcher verschiedener Interessen zu bekommen, da Interessengegensätze auch in ihrem Leben eine wichtige Rolle spielen, und nicht nur im zukünftigen: Die allgemeinen Interessen der Schüler widersprechen oft denen des Lehrers oder der Schulverwaltung. Nach Verlassen der Schule befinden sie sich meistens in einem Ausbildungsverhältnis, und auch hier hat der Ausbilder meist ein anderes Interesse als die Auszubildenden, ebenso nach der Übernahme in ein Arbeitsverhältnis. Nach Marx bestimmt der Interessengegensatz zwischen Unterdrücker und Unterdrücktem, zwischen Ausbeuter und Ausgebeutetem die Geschichte. Dieser Grundsatz war prägend für die Geschichtsdidaktik der DDR.[43]
Doch verschiedene Interessen sind nicht nur bei verschiedenen sozialen oder politischen Schichten oder Gruppen vorhanden, sie manifestieren sich auch auf individueller Ebene, z.B. unterschiedliche Interessen des Mieters und des Vermieters, innerhalb der Familie bei der Urlaubsplanung oder Erziehung.
Interessen sind also ein wichtiger Bestandteil des Lebens. Eine andere Auffassung vertritt Hans-Ulrich Wehler. Seiner Ansicht nach wird „menschliches Handeln keineswegs nur von Interessen, sondern immer von ´Weltbildern´ und kulturellen Traditionen, von Perzeption und Deutung der sogenannten Wirklichkeit, von Mentalität und Habitus ganz so angeleitet und interpretiert [...] wie die soziale Lebenswelt überhaupt... Mit anderen Worten: Nicht die sozialökonomischen Strukturen, nicht die Interessen gelten dann als die privilegierten Antriebskräfte, sondern eher Werte und Mentalitätsveränderungen.“[44] Dem muß entgegnet werden, daß Werte allein Menschen noch nicht zum Handeln bewegen, sondern erst die aus diesen Werten und Mentalitätsveränderungen entstandenen Interessen, sowie das Bedürfnis, diese Interessen zu verwirklichen, geben dem Menschen den Antrieb zum Handeln. Allerdings ist es wichtig, die den eigenen Interessen zugrunde liegenden Werte, Normen und Moralvorstellungen zu kennen.
Wie schon erwähnt, war die Geschichtsdidaktik der DDR hauptsächlich auf dem grundsätzlichen marxistisch-leninistischen Interessengegensatz aufgebaut. So ließ sich ein Unterricht entwickeln, der auf dem einfachen Muster eines Gut-Und-Böse-Schemas aufgebaut war, mit dem historischen Ereignisse erklärt wurden.[45] Dieses Zusammenspiel „von „Geschichtslogik“ und Emotionalisierung kam den Aneignungsbedingungen im Kindes- und Jugendalter insofern entgegen, als zum einen eine vorgegebene theoretische Prämisse und das relativ einfach strukturierte Erklärungsmuster, das sich marxistisch-leninistisch nannte, für Schülerinnen und Schüler erlernbar war und zum anderen die Erlebniskraft von Geschichtsvermittlung generell ein bedeutsames Element für den Aufbau von Geschichtsbewußtsein darstellt. Diese lebendige Art der Geschichtsvermittlung ist, von der Ideologisierung befreit und im Zusammenhang mit einer fortgeschrittenen Operationalisierung von Lernschritten, bewahrenswert.“[46]
Der Geschichtsunterricht sollte also die Schüler dazu befähigen, verschiedene Interessen und ihren Ursprung zu erkennen, sowohl die eigenen als auch die anderen, und sie zu artikulieren. Darüber hinaus soll er verschiedene Lösungsmöglichkeiten für die aus einem Interessengegensatz hervorgegangenen Konflikte vermitteln, solche, die die Geschichte geprägt haben, d.h. Kriege und Revolutionen, Friedensschlüsse, Verhandlungen, und solche, die eher in unserer Zeit akzeptiert sind, bei denen es meist nicht mehr zu Gewalt kommt, wobei es leider auch heute noch unrühmliche Ausnahmen gibt. Die Schüler sollten auch erkennen, daß Interessengegensätze, die nicht auf individuellen Wünschen beruhen, besser gemeinsam angegangen werden können, da der Einzelne nur wenige Chancen hat, eine Veränderung der bestehenden Verhältnisse, sei es im Bereich der Arbeit oder auch der Politik, herbeizuführen.
Geschichtsbewußtsein hängt stark mit einer Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit von Geschichte zusammen, es umgreift „den Zusammenhang von Vergangenheitsdeutung, Gegenwartsverständnis und Zukunftsperspektive.“[47] Da aber die Geschichte selbst nie vollständig und eindeutig ist, aufgrund der z.T. unzureichenden oder auch widersprüchlichen Quellenlage, und sich ein Geschichtsbewußtsein stets, mal mehr und mal weniger, von den Ergebnissen der Geschichtswissenschaft unterscheidet, kann unter Geschichtsbewußtsein nur die Art verstanden werden, in der die Vergangenheit im Bewußtsein von Menschen vorhanden ist, welche Vorstellungen man von der Vergangenheit hat.[48] Das Geschichtsbewußtsein ist bei jedem Einzelnen unterschiedlich, und verschiedene Gruppen unterscheiden sich durch ein anderes Geschichtsbewußtsein. Es kann starr sein und ausschließenden Charakter haben und in Form unreflektierter Parolen zum Ausdruck kommen, es kann aber auch fundiert und offen für neue Eindrücke und Forschungsergebnisse sein. Oft hält ein gemeinsames Geschichtsbewußtsein eine Bevölkerung zusammen, doch auch innerhalb dieser Bevölkerung kann es unterschiedliche Vorstellungen geben. Geschichtsbewußtsein ruht „auf einem im emotionalem Bereich wurzelnden Gemeinsamkeitsverständnis und ist ein notwendiges Element der Bildung und des Bestandes menschlicher Gesellschaften.“[49]
Die Geschichtswissenschaft kann versuchen, Belege zu finden, die das Geschichtsbewußtsein einer Gesellschaft bestätigen. In diesem Falle ist die Geschichtswissenschaft in den Dienst einer Ideologie gestellt, die sich des Geschichtsbewußtseins bedient. Gerade dies sollte aber nicht die Aufgabe einer Geschichtswissenschaft sein; sie sollte vielmehr objektiv bleiben, sofern dies möglich ist, da Forschung immer interessegeleitet und abhängig vom jeweiligen individuellen Geschichtsbewußtsein ist. Decken sich die Ergebnisse der Forschung nicht mit dem allgemeinen Geschichtsbewußtsein, so sind oft Sanktionen gegenüber dem verantwortlichen Historiker der Fall, die sich in Art und Härte unterscheiden, was hauptsächlich abhängig vom jeweiligen politischen System ist, die aber in jedem Gesellschaftssystem zum Tragen kommen. „Unterschiedliche oder gar gegensätzliche Formen von G.[eschichtsbewußtsein] innerhalb einer gesellschaftlichen Gruppe sind Ursachen und Folge starker politischer Gegensätze und Spannungen.“[50]
Zur Vermeidung stärkster Gegensätze und Spannungen dient die Schule, im Hinblick auf das Geschichtsbewußtsein besonders der Geschichtsunterricht. Er „ist in der Regel eine Funktion des geltenden, sanktionierten Spektrums unanstößigen G.[eschichtsbewußtsein]s. Die Breite des Spektrums hängt von der Art der politischen Verfassung des Staates [...] ab“[51], mit anderen Worten: Geschichtsunterricht versucht, ein Geschichtsbewußtsein zu erzeugen, das der Ideologie des jeweiligen Staates entspricht und somit den Interessen des Staates entgegenkommt und sein Bestehen sichert.
Um unabhängig von einer bestimmten Ideologie zu sein, „muß im Unterricht mit und durch die Vermittlung von historischen Verhältnissen und Vorgängen auch in Grundzügen die Art überliefert werden, wie diese historischen Vorstellungen entstehen und was aus ihnen an Einstellungen folgt. [...] Das im öffentlichen Geschichtsunterricht aufgebaute G.[eschichtsbewußtsein] muß also um die Kenntnis der Instrumente und der Funktionen bereichert werden, denen das G.[eschichtsbewußtsein] seine bestimmten Inhalte und Denkfiguren verdankt.“[52] Nur so wird den Schülern klar, wieso sich stark unterscheidende Vorstellungen und Bilder der gleichen Vergangenheit existieren. Nur so können verschiedene Deutungen der Geschichte argumentativ, nicht emotional, diskutiert werden „und sich gegenseitig korrigieren oder gelten lassen. Ein solcher Unterricht bemüht sich, zum Abbau des Konfliktpotentials beizutragen, das zwischen verschiedenen Gruppen von Menschen in ihrer unterschiedlich akzentuierten historischen Erinnerung lagert.“[53]
Hier wird aber deutlich, daß sich auch die westliche Geschichtsdidaktik an einer Ideologie orientiert, die den Staat bewahren soll. Durch den Abbau eines Konfliktpotentials wird die Diskussion um Geschichte eingeschränkt. Unsere pluralistische Gesellschaft beruht auf einem Minimalkonsens, sie lebt vom Diskurs, von Meinungsverschiedenheiten, da aber der Diskurs in Schranken gewiesen wird, andersartige Deutungen von Geschichte korrigiert werden sollen, wird der Staat geschützt, das gesellschaftliche Geschichtsbewußtsein vereinheitlicht, die pluralistische Gesellschaft weniger pluralistisch. Dies wird an anderer Stelle deutlicher: „Es läßt sich kein Element des Geschichtsbewußtseins als geeignet für Lehre und Unterricht legitimieren, das nicht der Forderung nach methodischer, wissenschaftlich nachprüfbarer „Richtigkeit“ unter Rückbezug auf die die Erarbeitung, Erschließung und Deutung der Quellen genügt.“[54] Indem Elemente eines Geschichtsbewußtseins als „richtig“ bezeichnet werden, wird vorausgesetzt, jemand kann das „richtige“ Geschichtsbewußtsein bestimmen, was aber aufgrund der oben erwähnten Quellenlage nie der Fall sein kann. Totalitäre Staaten haben versucht, ein für alle verbindliches, das einzig richtige Geschichtsbewußtsein zu vermitteln und sind daran gescheitert. In einer pluralistischen Gesellschaft kann es kein „richtiges“ Geschichtsbewußtsein geben, da es immer abhängig von sozialen Faktoren, der individuellen unmittelbaren Erfahrung ist. Zudem muß die Geschichte äußerst differenziert betrachtet werden.
Auch Jung und von Staehr wehren sich gegen die Möglichkeit eines Geschichtsbewußtseins bar jeglicher Ideologie: „Denn wenn ein wesentlicher Analysesektor der Position „die Funktion“ des Geschichtsbewußtseins ist, so wird doch gerade im Rahmen dieser Fragestellung der Ideologiecharakter von Geschichtsbewußtsein geprüft werden müssen. Es sei denn, das Konzept geht davon aus, daß ideologiefreie Räume im Rahmen der Funktionsanalyse ausgemacht werden können.“[55] Es muß bezweifelt werden, ob ideologiefreie und damit auch absolut objektive Räume existieren.
Die Existenz eines Geschichtsbewußtseins mit ideologischer westlicher Prägung wurde scheinbar nach dem Beitritt der DDR zur BRD bestätigt. Als zum fünften Jahrestag der Vereinigung der Kultusministerkonferenz eine konsensfähige Novelle vorgelegt werden sollte, welche die Behandlung der deutschen Frage im Unterricht zum Inhalt hatte, schlugen die Wellen hoch: Der Entwurf sei geprägt von westlicher Überlegenheit.[56] Beendet wurde der Streit, ohne Einigung, 1996 in Wittenberg: „Zu offensichtlich schimmerte die Absicht durch, ein bestimmtes Geschichtsbild, eine bestimmte Lehrmeinung zu installieren, eine Verfahrensweise, die gerade ostdeutsche Teilnehmer fatal an alte Zeiten erinnerte. Und man vermißte schmerzlich die Ost-Perspektive. Eine neue Schwarz-Weiß-Malerei mit westdeutscher Dominanz?“[57]
In der Tat scheint es schwer, bei Schülern ein Geschichtsbewußtsein auszubilden, das jeglichem ideologischen Verhaftetsein entbehrt. Trotzdem sollte sich der Geschichtsunterricht bemühen, genau das zu tun. Das Geschichtsbewußtsein der Schüler wird von allen Seiten beeinflußt, immer mehr nicht zuletzt durch die Medien, begünstigt durch ein immer breiteres Angebot und leichtere Zugänglichkeit. Die meisten Medien sind allerdings nicht unabhängig, und sie veröffentlichen gerade zur Jahrtausendwende immer mehr Beiträge zur Geschichte, insbesondere der deutschen, „aber je stärker in den Medien die Bildung historischer Vorstellungen unmittelbar auf die Bewegung des Gemütes und die Prägung der Einstellungen zielt, um so unerläßlicher ist im Unterricht die Ausbildung eines methodisch und diskursiv argumentierfähigen G.[eschichtsbewußtsein]s.“[58]
Ob der Geschichtsunterricht bei der Bildung von Geschichtsbewußtsein eine entscheidende Rolle spielt, darf allerdings bezweifelt werden. Klose beruft sich auf Forschungsergebnisse von Bodo von Borries, wenn sie sagt: „Geschichtsbewußtsein wird offensichtlich viel stärker durch soziale Realität, aktuelles Weltgeschehen und biographische Erfahrung geprägt.“[59] Trotzdem sollte sich ein zeitgemäßer Geschichtsunterricht bemühen, bei den Schülern ein differenziertes, offenes und argumentationsfähiges Geschichtsbewußtsein auszubilden, das sich nach Möglichkeit an keiner Ideologie orientiert. Ein solches Geschichtsbewußtsein soll zwar Konflikte entschärfen, aber nicht verhindern, sondern vielmehr zu einer Diskussion befähigen, bei der auch andere Deutungen der Vergangenheit ihre Berechtigung haben. Dies scheint besonders wichtig, da die Geschichte aufgrund der Quellenlage nie komplett entschlüsselt werden kann und es immer mehrere Sichtweisen gibt.
Eng mit dem Begriff des Geschichtsbewußtseins hängt der Begriff der Identität zusammen. Ist von Identität die Rede, kann sie in zwei unterschiedliche Bereiche aufgeteilt werden: Die persönliche, individuelle und die kollektive Identität sind zwei Aspekte des Begriffs Identität, die allerdings nicht gänzlich getrennt voneinander betrachtet werden können, da sie sich gegenseitig beeinflussen.
Die individuelle Identität läßt sich beschreiben als „Eigenschaft und Fähigkeit, sich selber – vor allem: vor sich selber – im zeitlichen Wandel der Lebenswelt erkennbar gleich oder ähnlich zu bleiben.“[60] Dies schließt allerdings Änderungen in der Persönlichkeit oder Verhaltensweise nicht aus, solange diese Veränderungen aus einer kontinuierlichen Entwicklung hervorgehen. Die kollektive Identität dagegen „liegt in der Fähigkeit von Gruppen, sich als Zusammenschluß von Menschen zu begreifen und darzubieten, deren innerer und äußerer Zusammenhalt ungeachtet aller Unterschiedlichkeiten der sie tragenden Individuen in der Anerkennung gemeinsamer Vorstellungen über Gegenwart, Vergangenheit und Zukunft durch die in ihr zusammengeschlossenen und an sie gebundenen Personen begründet ist.“[61] Hier ist der Bezug zum Geschichtsbewußtsein besonders deutlich. Allerdings stellt sich die Frage, was passiert, wenn sich eine Gruppe von Menschen, die in einem Staat zusammenleben, keine gemeinsamen Vorstellungen von Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft haben? Gibt es dann keine kollektive Identität, oder beruht diese dann auf einem Minimalkonsens? Vieles spricht dafür, daß die zweite Möglichkeit eher in Betracht kommt, da ein Zusammenleben ohne eine gewisse Verbundenheit untereinander nicht möglich ist. Die Definition einer kollektiven Identität müßte also unterschiedliche Ansichten über die Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, d.h. verschiedene Formen eines Geschichtsbewußtseins sowie unterschiedliche Deutungen der aktuellen Situation, die wieder abhängig von der jeweils individuellen Identität ist, und unterschiedliche Zukunftsvorstellungen, gewissermaßen Utopien, berücksichtigen.
Die Beziehung von individueller und kollektiver Identität ist wechselseitig: Einerseits wird die kollektive Identität einer Gruppe aus dem Zusammentragen individueller Identitäten in Form eines Minimalkonsenses gebildet, doch andererseits „das Individuum die Zugehörigkeit zur übergreifenden I.[dentität] einer Gruppe und die Abgrenzung von anderen braucht, um sich selber als Individuum in seiner Eigenart erfahren und reflektieren und damit überhaupt eine Ich-I.[dentität] ausbilden zu können.“[62] Die individuelle Identität darf aber nicht als „Miniausgabe“ der kollektiven Identität verstanden werden, ebensowenig wie die kollektive die bloße Summe der individuellen Identitäten ist. „Unter Identität ist nicht etwas von außen Individuen oder Gruppen Zugesprochenes zu verstehen, sondern das, was das Individuum als seine Identität – personale und soziale Identität – selbst wahrnimmt.“[63] Die Identität ist nichts Statisches, sie ist vielmehr ständig im Entstehen, in einer Weiterentwicklung, sie „muß sich in einem sich immer wiederholenden Balanceakt [zwischen personaler und sozialer Identität] des Individuums bewähren, um das Individuum für seine Umwelt stets verständlich bleiben zu lassen.“[64] Versagt das Individuum hierbei, kommt es zu Persönlichkeitsstörungen oder zu einem Abbruch der Kommunikationsmöglichkeiten mit der Umwelt.[65] Identität ist auch immer abhängig von der Geschichte, ohne historischen Bezug ist eine Identität nicht zu bilden,[66] da sie immer auch Vorstellungen über Geschichte enthält,[67] und sei es „nur“ die eigenen Lebensgeschichte.
Doch durch was wird die Identität eines Individuums beeinflußt? Zunächst durch die unmittelbare Lebenserfahrung und die Wahrnehmungen, die das Individuum im Lauf seines Lebens macht. Zu beachten ist, daß Wahrnehmung immer „selektiv mittels eines Informationsfilters [erfolgt], der den Grad der Aufnahmebereitschaft, der Motivation infolge eines Maßes von emotionaler Betroffenheit markiert“[68]. Zu den Lebenserfahrungen zählen auch Interaktionen mit anderen Individuen und Objekten, wobei z.T. von anderen bestimmte Eigenschaften übernommen werden, welche die eigene Identität zu beeinflussen vermögen.[69] Diese persönlichen Erfahrungen spiegeln sich im Geschichtsbewußtsein wider, das beteiligt ist an der Bildung der Identität. Aber auch die Identität ist beteiligt an der Bildung des individuellen Geschichtsbewußtseins.
Wie erwähnt ist die Bildung einer Identität abhängig von persönlichen, „lebensgeschichtlich verankerten Vorstellungen von Geschichte“, die „aber nicht nur durch eigene Erfahrungen und die Erinnerung an diese herausgebildet und genährt“ werden. „Die individuelle Vorstellungswelt von dem, was Geschichte sei, wird in viel größerem Ausmaß durch die Wahrnehmung in kultureller Kommunikation vermittelter Informationen über Geschichte bestimmt, die den Alltag unauffällig begleiten“[70]. Dies geschieht durch Zeitungsartikel, Fernsehsendungen, z.T. durch in Gespräche eingeflochtene Verweise auf die Vergangenheit, aber auch durch geschichtswissenschaftliche Veröffentlichungen. Diese Informationen wirken sich auf die individuellen Vorstellungen von Geschichte aus, sie „können identitätsrelevant werden, wenn sie die Existenz berühren.“[71] Historische Informationen aus kultureller Kommunikation entstammen häufig dem kollektiven Geschichtsbewußtsein bzw. der kollektiven Identität. Diese Informationen werden individuell verarbeitet und sind daher „potentiell identitätsrelevant“[72]. Durch die ständige Aufnahme immer neuer Informationen sowie die andauernde Erfahrung sorgen dafür, daß das Geflecht der Vorstellungen von Geschichte mit der Zeit immer komplexer wird. Dies wirkt sich auch auf die Identität aus, die dadurch herausgefordert wird, sich selbst immer wieder zu überprüfen und gegebenenfalls zu korrigieren.
Für den Geschichtsunterricht ist es wichtig zu beachten, daß die Schüler nicht über einen so großen Erfahrungsschatz verfügen wie Erwachsene. Auch ist deren Identität noch nicht ausgebildet, im Gegenteil: „Erstens lehrt uns die entwicklungspsychologische Forschung, daß Identität das zentrale Problem eben jener Lebensaltersstufe ausmacht, in der sich unsere Schüler befinden, wenn sie Geschichtsunterricht erhalten.“[73] Und man sollte immer berücksichtigen, daß wir „zweitens [...] durch die soziologische Forschung mit der Tatsache konfrontiert [werden], daß unbeschädigte Identität ausschließlich auf dem Wege andauernder individueller Balance-Leistungen entsteht.“[74]
Dies bedeutet aber nicht, daß in der Schule kein identitäts- und biographierelevanter Geschichtsunterricht durchgeführt werden kann. Die Schüler waren in ihrem Leben vor dem Geschichtsunterricht der kulturellen Kommunikation ausgesetzt bzw. daran beteiligt. Die Eindrücke der darin enthaltenen Informationen mußten individuell verarbeitet werden, sind so Teil der, wenn auch noch unausgereiften, Schüleridentität geworden. „Und da es sich um Informationen handelt, die in der Mediengesellschaft auch die anderen Kinder und Jugendlichen aufnehmen, liegt hier die Anknüpfungsmöglichkeit für einen biographie-/identitätsrelevanten Geschichtsunterricht.“[75] Ein solcher Unterricht geht dann nicht von der konkreten Lebenssituation der Schüler aus, sondern von Sachproblemen, deren Relevanz für die Schüler vorher zu bestimmen ist.[76]
Früher wurde oft die kollektive Identität eines Staates über die individuelle Identität gesetzt, der Staat vermittelte die ihm genehme Identität durch die Schule. Zwar wechselten „die Bezugsgrößen der erwünschten kollektiven Identitäten“, „aber kaum ein Staat“ vermochte „der Versuchung zu widerstehen[...], die in Eigenregie übernommene Pflichtveranstaltung ‚Schule‘ im allgemeinen und das Unterrichtsfach Geschichte im besonderen zu instrumentalisieren und zu selbstlegitimatorischen Zwecken zu nutzen.“[77] Auch heute hat sich die Aufgabe der Schule dahingehend nicht verändert.[78] Den Schülern soll heute eine kollektive Identität vermittelt werden, die die Identifikation mit dem Staat als Mittelpunkt hat.
Doch soll überhaupt versucht werden, Individuen eine Identität, vor allem eine kollektive Identität aufzuzwingen? Auch wenn eine solche Identität pluralistisch-demokratisch orientiert ist, auch wenn sie universalen Anspruch erhebt, sich integrationsfreudig gibt, so ist sie doch eine vorgegebene. „Ferner ist zu bedenken, daß die Verteilungslogik kollektiver Identitäten im sozialen Raum nicht dem Balance-, sondern dem Konkurrenz- und Konfliktmuster folgt“[79]. Eine vermittelte Identität würde zur sozialen Norm[80], und es kann und darf nicht die Aufgabe der Geschichtsdidaktik oder der Pädagogik sein, soziale Normen zu bestimmen und einzuführen. Ließe sich die Geschichtsdidaktik darauf ein, würde sie sich völlig dem Staat unterwerfen und auf ihr Recht der Wissenschaftsfreiheit verzichten, durch das sie „eine analytische Distanz gegenüber kollektiven Identitäten [...] begründen und absichern kann.“[81] Zudem sollten sich Schüler nicht am Staatsaufbau und dessen Organisation und Wirtschaftssystem orientieren, sondern vielmehr an seinen grundlegenden Werten, d.h. an den Menschenrechten, da es nötig werden kann, den Staat entsprechend zukünftiger Bedürfnisse umzugestalten. Und was würde passieren, wenn im Folge der europäischen Entwicklungen die Nationalstaaten abgeschafft würden, während sich die Menschen mit und durch diesen Nationalstaat identifizieren? Die Folge wäre wahrscheinlich eine nicht unerhebliche Identitätskrise, deren Auswirkungen nicht abzusehen sind.
Also kann eine „ inhaltlich vorgeprägte Identität nicht Ziel, sondern nur Gegenstand von Geschichtsunterricht “[82] sein. Dies schließt aber eine Zielsetzung bezüglich des Umgangs mit Identität nicht aus.[83] Schönemann schlägt als Lernziel das „ Transzendieren limitischer Strukturen von Identitätsbildungen “[84] vor. Da ihm dieses sehr komplex erscheint, zerlegt er es in vier Teilziele, „die mit den Stichworten ‚Identitätsanalyse und –interpretation‘, ‚Selbstreflexion‘, ‚Fremdverstehen‘ [bzw. ‚Empathie lernen‘] und ‚Ambiguitätstoleranz‘ bezeichnet werden“[85]. Dieser Zielsetzung kann zugestimmt werden, jedoch mit der Einschränkung, daß trotz einer für ein friedliches Zusammenleben wichtigen Ambiguitätstoleranz die Handlungsfähigkeit der Schüler erhalten bleibt, mit der sie bei Bedarf ihre Identität, was den Zukunftsaspekt, also die Vorstellungen über die Zukunft, betrifft, erhalten und durchsetzen können, mit anderen Worten: Die Schüler müssen fähig bleiben, ihre Vorstellungen von der individuellen und kollektiven Zukunft umzusetzen, im Falle der kollektiven Zukunft allerdings immer unter der Prämisse einer demokratisch-pluralistischen Grundlage, d.h. die Menschenrechte dürfen bei einer eventuellen Änderung des Gesellschafts- oder Wirtschaftssystems nicht mißachtet werden.
Ein wichtiges Ziel muß eine Kommunikationsfähigkeit der Schüler sein. Prinzipiell ist zumindest eine Art der Kommunikationsfähigkeit gegeben, wenn Die Balance zwischen der personalen und sozialen Identität der Schüler stimmt. Aber das alleine ist nicht ausreichend.
[...]
[1] Sauer, Michael: Lieder im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 50 (1996); S. 4
[2] vgl. ebd.
[3] Wimmer, Fridolin: Das historisch-politische Lied im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main u.a. 1994; S. 14
[4] Gustav Bald: Die politisch-satirische Lyrik, ein publizistisches Kampfmittel. Phil. Diss. Erlangen 1933; S. 6. Zitiert nach: Wimmer, Fridolin: Das historisch-politische Lied im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main u.a. 1994; S. 17
[5] vgl.: Sauer, Michael: Lieder im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 50 (1996); S. 4
[6] vgl. ebd.; S. 5
[7] Pandel, Hans-Jürgen: Vorüberlegungen zu einer geschichtsdidaktischen Theorie der Interpretation. In: Bergmann, Klaus/Rüsen, Jörn (Hrsg.): Geschichtsdidaktik: Theorie für die Praxis. Düsseldorf 1978; S. 91
[8] Steinitz, Wolfgang: Deutsche Volkslieder demokratischen Charakters aus sechs Jahrhunderten. Der erste Band erschien 1954, der zweite 1962, die gekürzte Ausgabe in einem Band, hrsg. von Hermann Strobach 1972 in Berlin (Ost) und 1978 in Berlin (West). Vgl. hierzu auch: Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 371ff
[9] Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 373
[10] ebd.
[11] vgl. ebd.
[12] Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 373; S. 375
[13] ebd.; S. 375f
[14] Beddig verweist hier auf: de la Motte-Haber, Helga: Angewandte Musikpsychologie. In: Funkkolleg Musik. Studienbegleitbrief 7; S. 41ff
[15] Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 376
[16] Die beiden von Sauer in seinem Artikel vorgestellten Modelle finden sich in der Anlage.
[17] vgl. zu diesem Kapitel Sauer, Michael: Lieder im Geschichtsunterricht. In: Geschichte lernen, Heft 50 (1996); Christmann, Helmut: Historische Lieder im Geschichtsunterricht. In: Uffelmann, Uwe (Hrsg.): Didaktik der Geschichte. Villingen-Schwenningen 1986; Wimmer, Fridolin: Das historisch-politische Lied im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main u.a. 1994; Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985
[18] Wimmer, Fridolin: Das historisch-politische Lied im Geschichtsunterricht. Frankfurt am Main u.a. 1994; S. 40
[19] Kapitel 3.6.; S. 76
[20] Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 374
[21] Beddig, Rainer: Das historisch-politische Lied. Seine Funktion und sein medialer Ort, in: Pandel/Schneider (Hrsg.): Handbuch Medien im Geschichtsunterricht. Düsseldorf 1985; S. 374
[22] ebd.
[23] vgl. ebd.
[24] ebd.
[25] An dieser Stelle könnten verschiedene geschichtsdidaktische Ansätze beschrieben und miteinander verglichen werden. Der Autor erachtet es aber für sinnvoller, gleich sein eigenes Konzept zu entwickeln, sich dabei auf andere Autoren zu beziehen und sich kritisch mit deren Positionen auseinander zu setzen.
[26] Bildungsplan für Realschulen des Landes Baden-Württemberg vom 21.2.1994; S. 20
[27] ebd.
[28] ebd.; S. 19
[29] ebd.
[30] ebd.
[31] Näheres dazu s. Kapitel 2.3.; S..39
[32] Quellen sind hier alle Überlieferungen, sowohl Urkunden als auch Überreste. Zu den Quellen werden Textquellen, Bild-, Ton- und Filmquellen gezählt. Auch Bauwerke, Statuen, Münzen, Geldscheine, Gegenstände des täglichen Bedarfs u.ä. sind in gewissem Sinn Quellen. Auch Berichte aus einer späteren Zeit sind Quellen. Allerdings muß den Schülern der Unterschied zwischen den verschiedenen Quellenarten klargemacht werden.
[33] Näheres dazu s. Kapitel 2.2.; S.36
[34] Marx, Karl/Engels, Friedrich: Die deutsche Ideologie, in: Marx Engels Werke, Bd. 3, Berlin 1969; S. 27
[35] ebd.; S. 22
[36] Eder, Klaus: Universalgeschichte, in: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 128
[37] Literaturangabe bei v. Staehr, Gerda: Habermas, J.: Zur Rekonstruktion des Historischen Materialismus, Frankfurt/M. 1976
[38] von Staehr, Gerda: Gesellschaftstheorie, in: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 97f. (Hervorhebungen in Zitaten sind immer dem zitierten Text entnommen.)
[39] Rüsen, Jörn: Geschichte als Wissenschaft. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 62
[40] Bergmann, Klaus: Geschichte in der didaktischen Reflexion. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 172f
[41] Bergmann, Klaus: Gegenwarts- und Zukunftsbezogenheit. In: : Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 184
[42] vgl. ebd.
[43] vgl. Klose, Dagmar: Geschichtsbewußtsein im Umbruch. In: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 106
[44] Wehler, Hans-Ulrich: Von der Herrschaft zum Habitus. Zitiert nach Klose, Dagmar: Geschichtsbewußtsein im Umbruch. In: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 110
[45] vgl. Klose, Dagmar: Geschichtsbewußtsein im Umbruch. In: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 106
[46] ebd.; S. 106f
[47] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 42
[48] vgl. ebd.
[49] ebd.; S. 42f
[50] ebd.; S. 43
[51] ebd.
[52] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 44
[53] ebd.
[54] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein. Überlegungen zur zentralen Kategorie eines neuen Ansatzes der Geschichtsdidaktik. In: Süssmuth, H (Hrsg.): Geschichtsdidaktische Positionen. Bestandsaufnahme und Neuorientierung, Paderborn/München/Wien/Zürich 1980; S.179-222; zitiert nach: Jung, Horst W./von Staehr, Gerda: Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte, Köln 1983; S. 33
[55] Jung, Horst W./von Staehr, Gerda: Historisches Lernen. Didaktik der Geschichte, Köln 1983; S. 35
[56] Vgl. Klose, Dagmar: Geschichtsbewußtsein im Umbruch. In: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 109
[57] Ebd.; S. 109f
[58] Jeismann, Karl-Ernst: Geschichtsbewußtsein. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 45
[59] Klose, Dagmar: Geschichtsbewußtsein im Umbruch. In: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 106
[60] Bergmann, Klaus: Identität. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 46
[61] ebd.
[62] ebd.
[63] Uffelmann, Uwe: Identität und Geschichtsbewußtsein. In: Geschichte Politik und ihre Didaktik, 1994 Heft 1; S. 103. Zu personaler und sozialer Identität s.: Bergmann, Klaus: Identität. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 48
[64] ebd.
[65] vgl.: Bergmann, Klaus: Identität. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 48
[66] vgl.: Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens in der Schule, in: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 221
[67] vgl.: Uffelmann, Uwe: Identität und Geschichtsbewußtsein. In: Geschichte Politik und ihre Didaktik, 1994 Heft 1; S. 103
[68] Uffelmann, Uwe: Identität und historisches Lernen. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 1995, Heft 11; S. 669
[69] vgl.: Bergmann, Klaus: Identität. In: Bergmann/Kuhn/Rüsen/Schneider (Hrsg.): Handbuch der Geschichtsdidaktik, Bd.1, Düsseldorf 1979; S. 49
[70] Uffelmann, Uwe: Identität und historisches Lernen. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 1995, Heft 11; S. 667
[71] ebd.
[72] ebd.
[73] Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens in der Schule, in: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 223
[74] ebd.
[75] Uffelmann, Uwe: Identität und historisches Lernen. In: Geschichte in Wissenschaft und Unterricht, 1995, Heft 11; S. 668
[76] vgl. ebd.; S. 669
[77] Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens in der Schule, in: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 224
[78] s. S. 13 dieser Arbeit
[79] Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens in der Schule, in: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 225
[80] vgl. ebd.
[81] ebd.
[82] Schönemann, Bernd: Geschichtsdidaktische Dimensionen der Identität. Bedingungs- und Entscheidungsfelder historischen Lehrens und Lernens in der Schule, in: Raisch/Reese (Hrsg.): Historia didactica. Geschichtsdidaktik heute, Idstein 1997; S. 226. (Hervorhebung im Original)
[83] ebd.
[84] ebd.
[85] ebd.
