Masterarbeit, 2003
101 Seiten, Note: A
1. abstracts
2. Einleitung ..,
2.1 Hypothese
2.2 Begriffsdefinitionen
3. Persönlichkeitsbildung und Kompetenzerweiterung durch Lehrerfortbildung
3.1 Die veränderte Rolle des Lehrers
3.2 Kompetenzen
3.3 Kurse als Förderung intensiver Lernerfahrungen
4. Supervision als Lehrerfortbildung
5. Multiple Intelligenzen und die Themenzentrierte Interaktion (TZI)
6. Gestaltphilosophie – Gestaltpsychologie – Gestalttherapie
7. Integrative Gestaltpädagogik
7.1 Zentrale handlungsleitende Prinzipien der Gestaltpädagogik
7.2 Ziele der Gestaltpädagogik
7.3 Methoden der Gestaltpädagogik
8. Religionspädagogik und Gestaltpädagogik
8.1 Gestaltpädagogische Methoden und Arbeitsweisen im Religionsunterricht
9. Kritik an Gestaltpädagogik im Rahmen der Religionspädagogik
10. Gestaltorientierte Fortbildungskonzepte für Lehrer
11. Das Institut für Integrative Gestaltpädagogik und Seelsorge (IIGS)
11.1 Ziele und Arbeitsbereiche des IIGS
11.2 Das Curriculum des IIGS
12. Gestaltintegrative Lehrerfortbildung in der Slowakei (2001-2003)
12.1 Vorüberlegungen
12.2 Planung des Kurses
13. Hypothesenprüfung
13.1 Dokumentation des Kurses
13.2 Auswertung der Fragebögen
13.3 Exemplarische Interviews
14. Resümee
15. Literaturverzeichnis
16. Anhang
Bezugnehmend auf Veränderungen im Schulbetrieb und der damit verbundenen neuen Anforderungen an Lehrer/innen versucht die vorliegende Arbeit den Bereich der Lehrer/innen-Fortbildung zu analysieren. Die Literatur wird dahingehend gesichtet, was unter einer kompetenten Lehrperson zu verstehen ist, welche Ansprüche an diese und ihre Fortbildung gestellt werden und was für eine Professionalisierung des einzelnen relevant bzw. effizient ist. Im Mittelpunkt steht dabei der Ansatz der Gestaltpädagogik, der zuerst theoretisch betrachtet wird, deren Entwicklung und Ideen werden beschrieben und es wird der Frage nachgegangen, was Gestaltpädagogik für die Kompetenzerweiterung von Lehrer/innen leisten kann. Als Grundlage für ein christlich orientiertes gestalt-integratives Lehrer/innentraining in der Slowakei wird die Verbindung Religionspädagogik und Gestaltpädagogik kritisch beleuchtet und auf spezifische Anforderungen der Reformländer in Osteuropa geprüft. Nach einer Dokumentation dieser Fortbildung wird in einer empirischen Untersuchung die Hypothese „Gestaltpädagogische Ansätze in der Lehrerfortbildung ermöglichen Professionalisierung“ einer statistischen Überprüfung unterzogen, anschaulich dargestellt und interpretiert.
Referring to the changes in school routine and the standards of teacher attaching thereto the in hand paper tries to analyze the theme advanced training for teacher. Literature has been screened due to what is meant by qualified teacher, what demands are made on them and their advanced training and what kind of profession of the induviduum is relevant respectively efficient. Centre of interest then is the statement of gestalt pedagogics, first examined theoretically, it’s developement and ideas are discribed and the question what gestalt pedagogics can contribute to competence expansion of teacher is followed. The combination of religious pedagogics and gestalt pedagogics is critically examined as a base of christian guided gestalt integrativ training for teacher in Slovakia and is considered due to the specifications of the reformative countries in eastern europe. After documenting this advanced training the hypothesis „Gestalt pedagogical approaches within advanced training for teacher make professionalism possible.“ is statistically examined through an empiric study, graphically represented and interpreted.
- Immer mehr Umstände fordern in unserer Zeit den Lehrer und die Lehrerin[1] als Persönlichkeit. Die Zeit der klassischen Rolle im Schulbetrieb und in der Gesellschaft ist vorbei. Konnte man früher allein durch die Disziplin der Schüler bedingt, einen Frontalunterricht mit minimalem Aufwand, geschlossener Tür und abseits jeglicher Kritik von Kollegen anbringen, ist heute die Auseinandersetzung mit den verschiedensten Einflüssen von Nöten.
- Der „Neue Lehrplan 2000“ für die Sekundarstufe in Österreich sieht das zu Lernende als Ganzheit, das immer weniger in einem klassischen Fachunterricht den Kindern nahe gebracht werden soll. Ein fächerübergreifender, projektorientierter Unterricht ist produktiver. Statt in Leistungsgruppen werden die Schüler in heterogenen Klassen unterrichtet, was wiederum zur Folge hat, dass Lehrerteams gemeinsam mit den Kindern arbeiten. Dies verlangt eine ganz neue Facette der Lehrer: eine Auseinandersetzung mit anderen Kollegen, eine Aufteilung der Kompetenzen und eine genaue Planung der Unterrichtseinheiten.
- Die einzelnen Schulstandorte können es sich nicht mehr leisten, einfach nur da zu sein. Eltern stellen immer mehr Ansprüche, wollen, dass ihr Kind besonders gut aufgehoben ist und dass ihm etwas geboten wird. Kinder werden nicht mehr nach den alten Schulsprengeln in die Pflichtschule eingeschrieben. In Zeiten der Schulautonomie ist es weiters möglich, durch Schulsponsoring für die Schüler einiges zu erreichen. Ein Werben für den Schulstandort (Prospekte, Elternabende, Homepages etc.) fordert Lehrer mit Persönlichkeit.
- Eine Reflexion und eine professionelle Auseinandersetzung mit seiner eigenen Persönlichkeit ist auch auf Grund der gesellschaftlichen Veränderungen hilfreich. Konnte sich früher ein Schuldirektor oder ein Lehrer auf seinen Status verlassen, er hatte eine Sonderstellung in der Gesellschaft, so ist heute der Respekt nichts Selbstverständliches mehr. Andererseits ist klar ersichtlich, dass Lehrer, die „Persönlichkeiten“ sind, sehr respektvoll behandelt und als Autoritäten angenommen werden.
- Die Kinder danken es Lehrern sehr, wenn diese als gefestigte Personen für sie zur Verfügung stehen. Authentische Erwachsene, die zu ihren eigenen Stärken und Schwächen stehen, lassen die Schüler zu besonderen Menschen reifen.
All diese Komponenten stellen hohe Ansprüche an die Lehrerbildung und an die Fortbildung. Dabei ist klar, dass ein Besuch von Vorträgen oder ein ausschließlich theoretisches Abhandeln zu wenig leistet. Persönlichkeitsbildung beinhaltet ein intensives Auseinandersetzen mit seinen eigenen Einstellungen, Gefühlen und Handlungsweisen. Dies ist die eigentliche Problemstellung dieser Arbeit, sie befasst sich deshalb vor allem mit Ansätzen der humanistischen Psychologie und Pädagogik und geht auf Fortbildungsstrategien ein, die durch ganzheitliches Lernen und Pflege der Psychohygiene die Bildung von authentischen Persönlichkeiten ermöglichen. Die Arbeit grenzt sich deshalb von Ansätzen ab, die ausschließlich kognitives Lernen beinhalten. Der gestalt-integrative Ansatz und die Möglichkeit einer Umsetzung in die Praxis in Form eines Fortbildungskurses bilden das zentrale Thema.
Der Aufbau ist so gestaltet, dass zuerst auf Lehrerfortbildung und die Ansprüche an eine Lehrerpersönlichkeit eingegangen wird. Anschließend wird der Ansatz der Gestaltpädagogik, der Hintergrund und die historische Entwicklung erläutert und auf die Verbindung zur Religionspädagogik hingewiesen. An die Dokumentation des Fortbildungskurses für slowakische Religionslehrer schließt eine statistische Untersuchung an.
Gestaltpädagogische Ansätze in der Lehrerfortbildung ermöglichen Professionalisierung.
Für die empirische Untersuchung wurde wegen der Sprachbarrieren und der wissenschaftlich korrekten Auswertung ein einfacher Fragebogen gewählt, der nach der quantitativen Methode der Statistik analysiert werden kann. Auf qualitative Forschungsmethoden, beispielsweise Fallstudien und Tiefeninterviews, musste leider teilweise verzichtet werden, obwohl sie dem gestalt-integrativen Ansatz näher stünden.
Lehrerfortbildung:
Lehrerfortbildung ist der Begriff für Zusatzqualifikationen, die Lehrpersonen nach dem abgeschlossenem Studium absolvieren und nicht mit dem Erwerb einer neuen Lehramtsprüfung verbunden sind.[2]
Gestaltpädagogik:
Gestaltpädagogik ist eine pädagogische Richtung auf Grundlage der humanistischen Psychologie, die sich aus der Gestalttherapie entwickelt hat. Charakteristisch ist der Ansatz, Lehren und Lernen vor allem unter dem Gesichtspunkt eines Kontaktprozesses zu betrachten. Im Mittelpunkt des Interesses steht dabei das Ziel einer ganzheitlichen Beachtung der erlebenden Person und der Versuch, die Ebenen Denken, Fühlen und Handeln integrativ zu berücksichtigen, sie durch geeignete Strukturierung unterrichtlicher Situationen zu ihrem Recht kommen zu lassen.[3]
Professionalisierung:
Aufbauend auf die Lehrerausbildung ist die Professionalisierung im Lehrberuf das Ziel der Lehrerfortbildung. Der Erwerb der Kompetenzen ist bereits Teil der Lehrerausbildung[4], über die Persönlichkeitskompetenzen hinaus verlangt Professionalisierung „Wissen-Können-Reflexion-Abgrenzen-Einlassen“[5]. Aspekte des professionellen Handelns sind: Berufsethische Reflexion, subjektivitätsbezogene Reflexion, wissenschaftsbezogene Reflexion, praktisch-wissenschaftliche Kompetenz, autobiografische Reflexion und kritische Reflexion. Aus diesen Teilaspekten entsteht für den einzelnen sein „Subjektives Konzept“, die subjektive Auslegung und Bewertung dessen, was das Lehrersein ausmacht.[6] „Der Prozess, der Studierende zu professionellen Erzieher/innen werden lässt, kann nur von den Studierenden – in aktiver Auseinandersetzung – geleistet werden.“[7]
Bei dieser Arbeit wurde beachtet, dass erstens Kompetenzerwerb keinesfalls mit einem Studienabschluss abgeschlossen sein kann und dass zweitens in der Ausbildung slowakischer Religionspädagogen erst langsam die neuesten Erkenntnisse der Pädagogik einfließen, also in der dokumentierten Fortbildung vor allem Bereiche angesprochen werden mussten, die im Westen bereits zur Ausbildung gehören. Darüber hinaus ist zu erwähnen, dass in der Fachliteratur Professionalisierung zumeist im Kontext mit Ausbildung besprochen wird und zuwenig klar differenziert wird, was Fortbildung über die Ausbildung hinaus zu leisten hat.
Auch der Studienführer des Studiums zum „Master of Education“ gibt als Grundlage der akademischen Professionalisierung die Erweiterung der beruflichen Kompetenz und das Erlangen von grundlegender Forschungskompetenz an.[8]
Diese Arbeit versteht sich als Beitrag zur Lehrerfortbildung, deren Ziel es ist, kompetente, fachlich versierte Lehrerpersönlichkeiten in ihrer Entwicklung zu fördern. Diese müssen den gegebenen Anforderungen des Schulalltags gewachsen sein.
In der Schule ist nicht mehr das reine Vermitteln von klassischem Lehrstoff gefragt, es geht zunehmend um ein anderes Verständnis von Lehren und Lernen, bedingt durch ein Verlagern verschiedener Aufgaben vom Elternhaus zur Schule, durch ein anderes Rollenverständnis des Lehrers und durch das Erkennen, dass ein ganzheitliches und menschenfreundliches Lernen im wesentlichen für die Entwicklung der Kinder zielbringender ist. In aktuellen pädagogischen Werken steht der Ansatz einer Didaktik des Konstruktivismus im Vordergrund. „Mit der Kritik an einem ontologischen, absoluten Wahrheitsbegriff wird eine normative Pädagogik fragwürdig, die ´für andere´ die Normen des Denkens, Fühlens und Handelns verbindlich festlegt und im Stil einer moralisierenden Postulatpädagogik dogmatisch entscheidet. Eine ethische Bildung ist notwendig, aber als kommunikative ethische Verständigung; rationale Aufklärung ist m.E. unverzichtbar, aber nicht als Fremd-, sondern als Selbstaufklärung. Eine direktive, normative Pädagogik (als Bildungspraxis und Theorie) ist zu ersetzen durch eine reflexive Pädagogik, die sich ihrer eigenen Konstrukte und ´blinden Flecke´ und ihrer Grenzen vergewissert.“[9] Die Vermittlung fertiger Konzepte für die Erweiterung professioneller Kompetenzen ist nicht mehr adäquat.[10] Lehren, wie es heute praktiziert wird, ist kreativ, expressiv, intuitiv, flexibel, spontan und emotional.[11] Dazu kommen Erkenntnisse aus der Psychologie, die ein verändertes Arbeiten im Berufsalltag beinahe fordern, beispielsweise die Transaktionsanalyse nach Berne oder das Neurolinguistische Programmieren (NLP).[12]
Man kann von einer „Neuen Lernkultur“[13] sprechen.
Was macht nun eine „guten“ Lehrer, einen kompetenten Lehrer aus?
Mit dem deutschen Pädagogen Hartmut von Hentig kann gesagt werden, dass es auf die Persönlichkeit des Lehrers ankommt.[14] Die Qualität einer Schule lässt sich an den darin handelnden Personen ablesen. Die Persönlichkeitsbildung ist gefordert und steht im Mittelpunkt, reines fachspezifisches Wissen reicht nicht aus. Doch gerade diese Merkmale der Persönlichkeitsbildung sind nicht theoretisch und auch nicht in wenigen Stunden zu erlernen. Die Anforderungen an kompetente Lehrerpersönlichkeiten konnten früher weitgehend auf fachliche Qualitäten beschränkt werden, heute sieht die Situation anders aus: Die Lage der uns anvertrauten Kinder verlangt nach mehr: „Die Widersprüchlichkeit unserer Gesellschaft, die zunehmende Bewusstheit der ökologischen und atomaren Bedrohung, der Verlust an Sinnerleben und -erfahrung, die oft unbefriedigenden Formen des beruflichen und privaten Zusammenlebens - dies alles hat Auswirkungen auf pädagogische Veranstaltungen.“[15] Es wäre zu einfach, von einem „geborenen Lehrer“ zu sprechen, dem gewisse Kompetenzen schon in die Wiege gelegt wurden. In den 1980ern wurden lange Listen mit „Lehrerkompetenzen“ erstellt, heute wissen wir, dass auch die längste Liste eine Frage „Was macht einen effektiven Lehrer aus?“ nicht beantworten kann. Die persönliche Entwicklung eines Lehrers ist nicht durch formale Instruktion oder angeleitetes Training lernbar. Auch die Geschichte weist auf „praktischen Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche sich in sozialen Abläufen herausformen.[16]
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Eine effiziente Möglichkeit, sich den neuen Herausforderungen zu stellen, ist, sich nicht auf fachspezifische Aspekte zu beschränken, sondern sich einer ganzheitlichen pädagogischen Schulung zu stellen. Pädagogik ist heute mehr als nur „Vermittlungstechnik“[18]. Einige pädagogische Ansätze stellen weiterhin diesen Herausforderungen Kompetenzen gegenüber, die primär die fachliche Qualifikationen favorisieren. Der Begriff des „Experten“ bei Bromme u.a. meint einen kognitiv geschulten Lehrer, doch auch hier schließen die Autoren die „emotionale Gestaltung“ mit ein.[19] Ein Beschränken der Lehrerpersönlichkeit auf fachspezifisches Wissen ist in der Literatur kaum mehr zu finden. Ist dieser Bereich den Autoren nicht wichtig, wird er zumindest erwähnt: „Emotionen, die Motivation oder Willensbildung von Lehrern und vergleichbare Fragen, die für eine umfassende Theorie des Lehrerhandelns bedeutsam sind, werden nicht angesprochen.“[20] Weinert/Helmke gehen in einer empirischen Studie (Scholastik-Studie) der Frage nach dem „guten Lehrer“ nach. Sie erkennen, dass dieser keine idealistische Fiktion ist, er verfügt über ausgeprägte pädagogische Kompetenzen.[21] Sie kommen zu dem Schluss, dass die pädagogischen Vorzüge eines guten Lehrers eher in kognitiven als in sozio-emotionalen Aspekten der Unterrichtsgestaltung liegen. Es gelingt ihnen nach eigener Angabe nicht, „ein übergeordnetes ´charismatisches´ Persönlichkeitsmerkmal (wie ´Enthusiasmus`, ´natürliche Autorität´, ´soziale Zuwendungsfähigkeit´, usw.) zu entdecken, das gute Lehrer übereinstimmend auszeichnet“.[22] Wenn die Autoren meinen, dass die praktischen Aufgaben der Lehrerbildung allzu selten ein Feld produktiver Nutzung solider wissenschaftlicher Erkenntnisse sind, müsste daher großteils auf der kognitiven Ebene geblieben werden. Die aktuellen Defizite in der Schule im sozialen und emotionalen Bereich ließe man dadurch ausgeklammert. Die Frage stellt sich, ob eine kompetente Lehrerpersönlichkeit überhaupt analytisch zu beschreiben ist.
Schulungen im Bereich der personalen und sozialen Kompetenz sind wie bereits erwähnt nicht in wenigen Vorträgen zu bewerkstelligen, sondern bedürfen ihrerseits wiederum - ähnlich der Situation in der Schule - neuer Ansätze. Lehrer stehen vor verschiedenen Problemen, die einen Anspruch an die Lehrerfortbildung stellen, divergieren doch oft Zielsetzungen und Wunschvorstellungen von Lehrern mit der ernüchternden Praxis, d.h. dem im Unterricht Realisierten.[23] Signer spricht von Rollenkonflikten, Rechtfertigungsgesprächen mit Kollegen, Schülern, Eltern und Schulbehörde, persönlichen Misserfolgserlebnissen und von beruflicher Unzufriedenheit, weil es nicht gelingt, pädagogische Zielvorstellungen zu realisieren. Als Gründe nennt er Defizite in der Aus- und Fortbildung.[24] Im Bereich der Fortbildung ist in den letzten Jahren ein Eingehen auf diese Problematik zu erkennen, in Programmen der Pädagogischen Institute[25] werden beispielsweise Kurse angeboten, die oben angesprochene Problemstellungen zum Thema machen.
Einige private Institute, die vor allem im Bereich der Reformpädagogik zu finden sind, bieten ihre Fortbildungen über mehrere Semester an, was darauf zurück zu führen ist, dass Kompetenz im pädagogischen Bereich nicht von heute auf morgen zu erwerben ist. Der Ansatz der Gestaltpädagogik, der in dieser Arbeit genauer untersucht wird, bietet verschiedene Möglichkeiten zum Kompetenzerwerb für Pädagogen. Die Frage nach einer effizienten Lehrerfortbildung muss also gekoppelt mit der Frage nach Lehrerpersönlichkeit, Persönlichkeitsbildung und Kompetenzentwicklung des Lehrers gesehen werden.
In Folge beschäftigt sich diese Arbeit ausschließlich mit pädagogischen Ansätzen für die Lehrerfortbildung, welche die Humanistische Psychologie als Grundlage haben. Immer mehr Lehrer qualifizieren sich pädagogisch-therapeutisch[26] weiter. „Dies führt durch Einbeziehung von körperlichen, emotionalen, sozialen und ethischen Aspekten zu ganzheitlicherem Umgang mit sich selbst, den SchülerInnen und dem Lernstoff.“[27]
Denn an Lehrpersonen werden viele psychische Anforderungen gestellt:
- In Klassen finden gruppendynamische Vorgänge statt, deren Erkennen große Bedeutung für den Lernprozess darstellen können,
- Lehrer dienen als Projektionswände für Positives und Negatives,
- Schüler haben aktuelle Probleme:
Prüfungen und Noten können schwerwiegende Folgen für den weiteren Lebensweg haben,
- Lehrer haben mit auffälligen Schülern zu kämpfen,
- manchmal ist der Lehrstoff krank machend,
- Schüler wollen wissen, was das Gelernte für ihr Leben bringt.
Damit Lehrer diesen Anforderungen entsprechen können, brauchen sie einige Kompetenzen, wie sie auch von Therapeuten und von in sozialen Berufen Tätigen erwartet werden.[28] Diese Qualifikationsanforderungen können mit Brater zusammengefasst werden:
“- ein breites Grundwissen,
- Offenheit für neue Situationen,
- ein Wissen, wie man lernt,
- ein breiter Relevanzhorizont, in dem man Neues relativ schnell einordnen und verfügbar
machen kann,
- ein Verständnis für Entwicklungen und ihre Gesetzmäßigkeiten,
- Ich- Stärke,
- Selbstvertrauen,
- Autonomie gegenüber dem einmal erlernten Beruf.“[29]
Ein Einbeziehen von therapeutischem Denken ist keine neue Überlegung. Bereits im Wien der 1920er Jahre war die Montessoripädagogik davon geprägt. Es gab etwa die im Umfeld des psychoanalytischen Milieus Sigmund Freuds angesiedelte sogenannte Burlingham-Rosenfeld-Schule.[30] Auch das Wirken der großen Wiener Montessori-Pädagogin Emma Spira-Plank wird als psychoanalytisch orientiert bezeichnet.[31] Erwähnenswert scheint auch, dass in den ersten Jahrhunderten im kleinasiatischen Raum gläubige Christen als „therapeutes“ (dt. Helfer, Heiler) bezeichnet wurden.
Stand früher die Identifikation mit dem Beruf als wichtiges Element für Pädagogen im Raum, legt man heute viel mehr darauf Wert, sich mit der eigenen individuellen Entwicklung zu identifizieren, in der die verschiedenen Berufe und Tätigkeiten nur konstitutive Elemente sind.[32] Flexibilität und lebenslange Lernbereitschaft zeichnen einen kompetenten Lehrer aus.[33]
Grundsätzlich ist der Kompetenzerwerb bereits Teil der Lehrerausbildung. Die Praxis zeigt aber, dass viele Fortbildungen die Kompetenzen in den Mittelpunkt stellen und ihre Ziele in deren Kontext formulieren.
Zu den Kompetenzen eines Lehrers finden wir in der Literatur verschiedene Aufschlüsselungen, von denen beispielhaft zwei zitiert werden: bei Miller finden wir vier Ebenen: Lehrer als Lehr- und Lernexperten brauchen vier zentrale Kompetenzen:
Selbstkompetenz: Selbstwahrnehmung und Selbstbewusstsein, Stabilität, Realitätssinn, Abgrenzungsfähigkeit.
Sozialkompetenz: Einfühlungsvermögen, Toleranz/Akzeptanz, Offenheit, Konflikt- und Vereinbarungsfähigkeit.
Methodenkompetenz: Methodenvielfalt (verbal, visuell, kinästhetisch, haptisch), Flexibilität für die unterschiedlichen Schüler.
Fachkompetenz: Wissenschaftliche Denk- und Arbeitsweisen, Fachwissen, Wissen von Lernvorgängen (Lernbiologie, Lernpsychologie), Reflexionsfähigkeit.[34]
Bei Höfer finden wir als Grundlage für sein „Christlich-orientiertes Lehrertraining“ auf Grundlage des gestalt-integrativen Ansatzes[35] folgende Aufteilung:
Die Lernziele der Schulung:
F achliche Kompetenz: Eine schöpferische Erweiterung der eigenen Persönlichkeit ist die Voraussetzung für einen reichhaltigeren und lebendigeren Einsatz aller didaktischen Möglichkeiten.
Persönliche Kompetenz: Schwierigkeiten mit Schülern sind nur dann zu meistern, soweit entsprechendes Konfliktmanagement auch bei sich selbst gelernt wurde. Auch die eigene Kreativität wird hier angesprochen.
Soziale Kompetenz: Die Fähigkeit, mit Klasse und Schule als einer sozialen Ganzheit umzugehen.
Religiöse Kompetenz: Wer seine Lebenseinstellung und Religiosität zur Erfahrung, Gestalt und Sprache bringt, kann Religion als erfahrene und gelebte vermitteln.
Politische Kompetenz: Verantwortung für sich und die Welt.[36]
Für die Methodik der ganzheitlichen Lehrerfortbildungen bieten sich am besten Kurse und Blockveranstaltungen an. Unter Kursen versteht man hier nicht, was umgangsprachlich als „Schnellsiedekurs“ bezeichnet wird, sondern ein zielorientiertes Training, das geblockt (zeitlich zusammengefasst) über einen bestimmten Zeitraum aufgeteilt, angeboten wird. Im Gegensatz zu Seminaren sind sie weniger inhaltsorientiert als teilnehmerzentriert. Ein weiterer Unterschied sind die räumlichen Rahmenbedingungen, diese Fortbildungen finden meist abseits von Arbeitsplatz oder Wohnort statt. Zu den materiellen Rahmenbedingungen ist zu sagen, dass Kurse für die Referenten meist aufwendiger sind, weil die Bereitstellung vielfältiger Medien und Materialen erforderlich ist.[37]
Werden Lehrerfortbildungen als Kurse abgehalten, kommt es leichter zu einem ganzheitlichen Einlassen in die jeweilige Materie und Themenstellung. Die geblockte Zeit wird durch die Abkopplung vom Alltagsstress auch sehr oft als intensive persönliche Bereicherung empfunden.
Eine effiziente Art der Lehrerfortbildung ist die noch kaum genützte Supervision. Was bei Sozialarbeitern schon seit Jahrzehnten üblich ist, stößt bei Lehrern oft auf Ablehnung, da die Auseinandersetzung mit dem eigenen Verhalten in der Berufsrolle eine sehr persönliche ist. Durch eine zunehmende Belastung im Lehrberuf, der größeren Zahl an verhaltensauffälligen Kindern wird aber zunehmend auf Supervisionsangebote zurückgegriffen. Supervision kann ein Ausbrennen verhindern, schwierige Situationen bewältigen helfen, die Arbeit bereichern und zur Weiterentwicklung der Schule beitragen.[38] Unter Supervision versteht man im Deutschen eine Art berufsbezogene Beratung, eine Reflexion der eigenen beruflichen Tätigkeit. Es gibt keine „Rezepte“ für richtiges Handeln, Supervision versteht sich als „Hilfe zur Selbsthilfe“. Ziel ist die Gewinnung neuer Sichtweisen, die Erweiterung beruflicher Handlungsmöglichkeiten und die Entfaltung der Person.[39] Die Teilnehmer, die sich regelmäßig zu den Sitzungen treffen, kommen meistens aus verschiedenen Schulen, ein professioneller Supervisor ist der Leiter. Durch das wachsende gegenseitige Vertrauen sprechen die Teilnehmer oft sehr vertrauliche Dinge aus, Verschwiegenheit nach außen ist deshalb verpflichtend. Niemand ist verpflichtet etwas zu sagen, deshalb kann Supervision nicht von oben verordnet werden. Grundlegend ist ausschließlich das Interesse der Teilnehmer an ihrer persönlichen und beruflichen Weiterentwicklung.[40]
- Supervision ersetzt nicht erziehungswissenschaftliches und fachliches Wissen.
- Sie ist keine Kontrolle und trägt folglich keine Bewertung oder Qualifizierung der
Teilnehmer mit sich; die Teilnehmer müssen auf der gleichen hierarchischen Ebene sein.
- Supervision ist kein schneller Weg zur Lösungsfindung und erstreckt sich über längere
Zeiträume.
- Sie ist ein Beitrag zur Psychohygiene und zur Kompetenzerweiterung; keine Therapie, die
sich an kranke Menschen richtet.
- Es wird versucht, die Teilnehmer zu stärken, sie zu ermutigen und ihr Potential zu aktivieren.[41]
Durch die gemeinsame Arbeit in der Gruppe an einem Problemfall kommt es oft nicht nur zu dieser einen Lösung, weil jeder Teilnehmer Anregungen für die Praxis erhält.
Was bewirkt Supervision?
- Entwicklung pädagogischer Fähigkeiten: Lehrer lernen durch Supervision einfühlsamer
zuzuhören, nicht-wertend auf Gesprächspartner zuzugehen und klare Grenzen zu
vereinbaren.
- Supervision fördert das Schulklima, indem offene Konflikte angesprochen werden und zur
offenen Beziehungsklärung unter Kollegen verhilft.
- Dadurch, dass Lehrer in der Supervision bemerken, dass sie mit ihren Problemen nicht
alleine dastehen, lernen sie, sich mit anderen zu beraten, sich gegenseitig zu unterstützen
und mit den anderen zu kooperieren (Solidarität).
- In der Supervision können Lehrer auch jene Teile ihrer Persönlichkeit besser kennen
lernen, die in die jeweilige Problematik involviert sind. Dies trägt zur persönlichen
Weiterentwicklung bei, neue Sichtweisen und Handlungsmöglichkeiten werden eröffnet.[42]
Im Unterschied zu normalen Gesprächen mit wohlgemeinten Ratschlägen versteht sich Supervision als eine professionelle und effiziente Hilfestellung, die auf klaren theoretischen Überlegungen basiert. „Für viele LehrerInnen ist es daher hilfreich, immer wieder einmal in einen Supervisionsprozeß einzusteigen und sich dadurch persönlich wie beruflich weiterzuentwickeln.“[43]
Die Übersummativität (Ganzheitlichkeit) des Lehr- und Lernprozesses nach Howard Gardner und Ruth Cohn bilden eine essentielle Grundlage der bis jetzt angeführten Gedanken. Ruth Cohn, Schöpferin der TZI, sieht die Wichtigkeit der Ganzheitlichkeit: sie findet die Elemente im „Ich“ des jeweiligen Lehrers oder Schülers, im „Wir“ der Gruppe und im Inhalt des Stoffes „Es“, das Wechselspiel dieser Faktoren wird zum Blick auf die Welt „glob e“, zum realen Lernprozess, der mehr ist als die Summe der einzelnen Faktoren.[44] Auch der heilsamen Wirkung der Schule für die Kinder misst die TZI große Bedeutung zu: Durch ein „Weiterqualifizieren“ der Lehrer im körperlichen, emotionalen, sozialen und ethischen Bereich und dem gemeinsamen Arbeiten am Lehrstoff unter Einbeziehung von Werte- und Sinnfragen entsteht ein positives Lernklima.[45]
Howard Gardner betrachtet die Ganzheitlichkeit auf Seite der Schüler in der Vielfalt ihrer autonomen Intelligenzen. Er richtet seinen Blick auf jene Lernvorgänge, die für sich selbst stehen und nicht auf andere zurück geführt werden können, wie die verbal-linguistische Intelligenz, die mathematisch-logische Intelligenz, die visualisierungs-räumliche Intelligenz etc. Erst wenn auch die Intelligenzformen im Lernprozess weitgehend genützt werden und zusammen spielen, ist ein optimales Lernergebnis in seiner Ganzheitlichkeit gewährleistet.[46] Die Pioniere des ganzheitlichen Religionsunterrichtes um Albert Höfer entdeckten diese Wichtigkeit für das religiöse Lernen schon vor 30 Jahren und forderten die Berücksichtigung im Unterricht.[47]
Bei der Auseinandersetzung mit den verschiedensten Ansätzen innerhalb der Pädagogik nimmt das Phänomen der Gestaltpädagogik in meiner Arbeit einen großen Stellenwert ein. Einerseits durch meine Arbeit als Religionspädagoge, andererseits durch eine zunehmend neue Aufgabenstellung der Gesellschaft an die Schule, da sich erzieherische Ansprüche mehr und mehr von Elternhaus in die Schule verlagern. Das Kind als eigenständige, ernst zu nehmende Person steht im Mittelpunkt, der Persönlichkeit des Lehrers wird große Bedeutung zugemessen.[48]
Der folgende Überblick soll die historische Entwicklung veranschaulichen, der die Gestaltpädagogik ihre Impulse verdankt.
Bereits die klassische Philosophie befasst sich mit dem Begriff „Gestalt“. Sie versteht darunter ein konkretes seiendes Ding, im Unterschied zu Abstraktem oder zum allgemein gültigen Wesen der Dinge.[49] Eine Vielzahl von Worten wurde für diesen Begriff verwendet: morphe (sichtbare Gestalt), eidos (Bild, Eindruck, Abbild), eikon (Bild, Abbild, Prägung), typos (charakteristische Form), charakter (geprägte Form) etc. Aus der Gestaltphilosophie leitet die Gestaltpädagogik ihren Blick auf das Konkrete und die Distanzierung von den abstrakten Dingen und Lehrsätzen ab, nicht die Sache steht im Mittelpunkt, sondern der Mensch in seiner Einmaligkeit. Für die christlich orientierte Gestaltpädagogik bedeutet dies eine klare Absage an ein konkret definiertes Gottesbild. „Gott kann nicht de-finiert werden, weil es für ihn kein Finis, keine Begrenzung gibt. Alles Sprechen über Gott ist analog, symbolisch, sakramental und personal.“[50]
Eine weitere Grundlage der Integrativen Gestaltpädagogik ist die Gestaltpsychologie, die am Ende des 19. Jhd. und in der ersten Hälfte des 20. Jhd. von den Grazer Philosophen Christian von Ehrenfels und Ferdinand Weinhandel geprägt wurde. „Gestalt“ bezeichnet mehr als etwas, das wir in seinen Einzelteilen wahrnehmen, eine Gesamtheit, eine Einheit. Ein Mensch beispielsweise ist nicht die Summe von Körperteilen, wir begegnen ihm als Individuum, als Gestalt. Bereits 1886 verwendete der Physiker Ernst Mach den Begriff „Gestalt“ bei der Wahrnehmung von „Raum- und Tongestalt“. Ehrenfels übernahm die Ideen Machs in seiner Gestaltlehre, der das Phänomen, eine Melodie zu erfassen „Tongestalt“ nannte. Beim Erfassen einer „Raumgestalt“, etwa eines Baumes, handle es sich nicht um Einzelteile, wie Stamm, Krone, Äste, sondern um das Wahrnehmen einer Ganzheit, einer Gestalt.[51]
Ehrenfels entwickelte die „Ehrenfelskriterien“ für Gestaltqualität: die Übersummativität, die Transponierbarkeit und das Abheben vom Grund.[52] Übersummativität meint jenes Phänomen, das wir erleben, wenn wir Elemente verschiedener zeitlicher und räumlicher Bestimmtheit zusammenfassen. Es entsteht mehr als die Summe einzelner Teile. Der Betrachter sieht beispielsweise bei kreisförmig aufgelegten Steinen einen Kreis, nicht nur viele einzelne Steine. Eine Gestalt ist mehr als die Summe ihrer Einzelteile.
Transponierbarkeit meint, dass Gestaltqualität erhalten bleibt, wenn bei durchgängiger Veränderung der Grundlage eine Ähnlichkeit bestehen bleibt, das heißt, dass die Beziehung der Glieder nach der Veränderung analog bleibt. Eine Melodie in D-Dur kann in Fis-Dur transponiert werden, hat andere Töne, wird aber als die gleiche wahrgenommen. Nehme ich als Kreiselemente statt Steine Äpfel, bleibt es dennoch ein Kreis. Dies erklärt, dass historische und biblische Gestalten problemlos einem Transfer in die Gegenwart der Kinder unterzogen werden können.
Eine Gestalt ist dann erkennbar, wenn sie sich merklich von ihrer Umgebung abhebt (Abheben vom Grund). Ehrenfels erklärt das Phänomen mit zwei Dreiecken, die in einem Quadrat nur bei gezogener Diagonale erkennbar sind. Eine Gestalt kann nur wahrgenommen werden, wenn sie sich von ihrer Umgebung abgrenzt.[53] Eine schwarze Katze ist beispielsweise im finsteren Tunnel nicht zu erkennen.
Weinhandel geht später auf die Möglichkeit der Veränderung von Gestaltwahrnehmung ein. Es ist möglich mit Hilfe der Phantasie bei gleichbleibenden Empfindungsreizen neue Gestalten zu erkennen. Man denke an Bilder, auf denen manche Betrachter eine alte Frau, andere wiederum eine junge Frau erkennen. Hier setzt später die Gestaltpädagogik an: Im interpersonalen Handeln des Unterrichtes bleibt es nicht beim starren Lehrinhalt, sondern dieser entwickelt sich durch die Individualität und Phantasie des Kindes weiter.
Ein weiterer Grundstein bei der Entstehung der Gestaltpädagogik war die klassische Gestalttherapie. Als Gründer gelten das aus Frankfurt emigrierte Arztehepaar Fritz und Lore Perls und Paul Goodman. F. Perls sah sich selbst nicht so, eher als „Entdecker oder Wiederentdecker“, denn: „Gestalt ist so alt wie die Welt“.[54] Selbst aus der Psychoanalyse kommend, verband er diese mit neuen philosophischen Strömungen der Phänomenologie und des Existenzialismus und verschiedenen Ansätzen, Konzepten und Ideen, was einen ständigen Entwicklungsprozess nach sich zog.[55] Fritz Perls bekämpfte nach einer enttäuschenden Begegnung mit Siegmund Freud die psychoanalytischen Methoden und ihr Interpretieren und setzte statt dessen auf ein „Ausagieren“ der Emotionen und Gefühle.[56] Perls galt als erster Therapeut, der seine Klienten ermutigte, bei dem zu bleiben und das wahrzunehmen, was in diesem Moment passiert. Gestalttherapie und Gestaltpädagogik sehen dieses „Hier und Jetzt- Prinzip“ als ein oberstes Gebot.[57] Fritz Perls agierte zumeist als Praktiker, bis heute leidet die Gestalttherapie unter einem gewissen Defizit an überzeugender Theorie. Perls demonstrierte mehr als er erklärte, neue therapeutische Techniken wurden oft für das Entscheidende gehalten. So entstand ein Bild, das sich diese Therapieform aus einer wirren und oberflächlichen Mischung von Mosaiksteinchen zusammensetzt.[58] Als wichtigste Entdeckung Perls` gilt heute der „impasse“ (ins Deutsche übersetzt als „Engpass“, „Blockierung“ oder „Sackgasse“, heute gängig als „Involvierung“ bezeichnet). Selbst auf Grund schwerer Krankheit am Rande des Selbstmordes stehend, wurde er während einer Behandlung bewusstlos und es kam beinahe zu einem Herzinfarkt. Perls leitete aus dieser Erfahrung das zentrale Ereignis der Psychotherapie ab: „Wenn ein Klient seiner existentiellen Sackgasse nahe kommt, ..., gerät er in einen Wirbel. Er wird von Panik ergriffen, taub und stumm- nicht bereit, das Karussell von Wiederholungszwängen zu verlassen. Er fühlt wahrhaft die Verzweiflung...“[59] Werden die Patienten durch die impasse geführt, ist Heilung möglich. Perls sieht darin eine revolutionäre Weiterentwicklung der Gestaltarbeit: „Am wichtigsten ist, dass es mir gelungen ist, einen Weg aus der Sackgasse zu finden, den Status quo zu überwinden, in dem die Therapie üblicherweise steckenzubleiben scheint.“[60]
Als weitere Grundlagen der Gestalttherapie gelten das Geltendmachen des „awareness“ (deutsch: „Bewusstheit“, auch „Gewahrsein“, „Gegenwärtigsein“ oder „Präsenz“). Trotz des großen Gewichts, das der Bewusstheit in der Therapie beigemessen wird, findet man in Perls´ Schriften keine klare theoretische Definition.[61] Die Gestalttherapeuten Staemmler und Bock zitieren Perls: „Gewahrsein ist freies Erspüren dessen, was in dir auftaucht- was du fühlst, tust oder vorhast.“[62] Weiters rückt die Gestalttherapie die Beobachtung nonverbaler Ausdrucksweisen und das Prinzip des ganzheitlichen Verständnisses, das den eigentlichen Bruch zur analytischen Behandlungstechnik brachte, ins Zentrum des therapeutischen Geschehens. Alles was ein Klient sagt und nonverbal zeigt, ist als Phänomen interessant. Statt der zeitlosen Vorstellung von Oberfläche und Tiefe richtet der Therapeut seine Aufmerksamkeit mit Hilfe des „Figur-Hintergrund-Prinzips“ auf das, was beim Klienten zeitlich fortschreitend vordergründig wahrnehmbar wird. „Statt zu phantasieren, was alles hinter den Verhaltensweisen des Klienten stecken könnte, vertraut der Gestalttherapeut darauf, dass der Organismus des Klienten die für diesen zum jeweiligen Zeitpunkt wichtigste offene Gestalt in den Vordergrund bringt, und beschäftigt sich daher ausschließlich mit dem, was im Vordergrund offensichtlich wird.“[63] Die Psychoanalytiker lehnten Perls` Entdeckung des „oralen Widerstandes“ ab, die Schule Siegmund Freuds blieb bei der alten Lehrmeinung, dass sich alle Widerstände in der analen Phase entwickeln.[64] Perls emigrierte während des 2. Weltkrieges in die USA und gründete in New York das „Gestalt Institute of New York“. Das deutsche Wort Gestalt führte er als Fremdwort ins Englische ein, da es keinen entsprechenden Ausdruck als Synonym für „sinnvoll organisiertes Ganzes“ gab.[65]
Bis zuletzt blieb Perls eine theoretische Erklärung des impasses schuldig, Ruth Cohn beschreibt ihre Erlebnisse mit ihm und seiner therapeutischen Fähigkeit, aber „theoretische Gespräche brach er ab, oder er verließ einfach das Zimmer... Ich glaube, dass Fritz keine Antwort hatte.“[66]
Heute zur „Integrativen Therapie“ weiterentwickelt, ist die Gestalttherapie vor allem durch ihre Spontaneität und Kreativität gekennzeichnet. Sie spricht sich gegen vorgefasste Normen aus und will die heilenden Kräfte des Lebens in Fluss bekommen.[67] Im Europa der Gegenwart gelten das „Fritz Perls Institut“ unter der Leitung von Hilarion Petzold und auch das „Zentrum für Gestalttherapie“ Berlin als federführend.
Die Gestaltpädagogik versuchte nun die Erfahrungen, Konzepte und Methoden der Gestalttherapie für die pädagogische Praxis nutzbar zu machen.[68] Perls selbst meinte, dass ein Ausüben von Techniken und Methoden zu wenig ist. „Wenn er seinen eigenen Stil nicht gefunden hat, wenn er sich selbst nicht ins Spiel bringen kann und den Modus (oder die Technik), die die Situation verlangt, nicht der Eingebung des Augenblicks folgend erfindet, ist er kein Gestalttherapeut.“[69] Dies gilt auch für den Gestaltpädagogen. In der Pädagogik geht es aber im Unterschied zur Therapie um Inhalte, die den Schülern näher gebracht werden, nicht ausschließlich um das Fokussieren der eigenen Emotionen. Besonders in der Bedeutung der Kreativität ist ein enger Zusammenhang zu erkennen. „Ein springender Punkt im Unterricht ist also: Bringe ich etwas abstrakt oder konkret, begrifflich oder gestalthaft.“[70] Da der Mensch nach dem Prinzip der Gestalt im Detail bereits das Ganze wahrnimmt, bedeutet dies, dass im Unterricht nicht jede Einzelheit behandelt werden muss.
Anlehnend an die „confluent education“ aus den Vereinigten Staaten, die eng mit der Gestalttherapie in Verbindung stand, entwickelte sich etwa Mitte der 1970er Jahre die Gestaltpädagogik. Kritisiert wurden im öffentlichen Schulsystem und in der Lehrerausbildung die mangelnde Berücksichtigung des ganzheitlichen Charakters. Pädagogen, die gute Erfahrungen mit der Gestalttherapie machten, überlegten, wie sie diese Konzepte und Methoden für ihre Berufspraxis nützen könnten. Sie fanden es schade, sie ausschließlich zu Heilungszwecken, nicht aber für die Persönlichkeitsentwicklung zu nutzen.[71] Im deutschen Sprachraum war vor allem Hilarion Petzold für diese neue Strömung verantwortlich.[72] Gestaltpädagogik sieht sich als eine Richtung der Humanistischen Pädagogik (Konzept von Kontakt und Begegnung) und der Humanistischen Psychologie (Humanistische Wertorientierung, Personenzentrierung, Betonung der Wachstumspotenzen des Individuums).[73] Grundlage ist, „dass jeder Mensch über eine ihm innewohnende Tendenz verfügt, seine jeweils bestehenden Grenzen zu überschreiten bzw. zu erweitern, zu wachsen und sich selbst zu verwirklichen.“[74] „Charakteristisch für die Gestaltpädagogik ist der Ansatz, Lehren und Lernen vor allem unter dem Gesichtspunkt eines Kontaktprozesses zu betrachten... Im Mittelpunkt des Interesses steht dabei das Ziel einer ganzheitlichen Beachtung der erlebenden Person und der Versuch, die Ebenen Denken, Fühlen und Handeln integrativ zu berücksichtigen.“[75] Es handelt sich um eine personenzentrierte Pädagogik, bei der der Lehrinhalt erst vor dem Hintergrund der beteiligten Personen sinnvoll zu tragen kommt. Die Lehrperson bleibt in einer wichtigen Funktion, nimmt die Aufgabe eines „Wächters“, eines wachen Begleiters (facilator)[76] ein, der ähnlich einem Gestalttherapeuten seine eigenen äußeren und inneren Wahrnehmungen beobachtet, und so die atmosphärische Lernsituation beobachtet und erspürt und neue Impulse setzten kann (awareness). Neben dieser Bewusstheit zählen Akzeptanz, Kongruenz („Echtheit“), Empathie („Einfühlung“) und Integration zu den für den Lehrer zu schulenden Eigenschaften, es geht also besonders um die soziale Kompetenz von Lehrenden.[77] Da die Gestaltpädagogik davon ausgeht, dass es die Lehrerhaltung und das Unterrichtskonzept nicht gibt, besteht die gestaltpädagogische Lehrerfortbildung darin, entsprechend den persönlichen Profilen, individuell geprägte Lehr- und Lernstile gewissermaßen „katalytisch“ zu fördern.[78]
Gestaltpädagogik ist nicht im klassischen Sinne zielorientiert, sondern geht auf Impulse ein, ist prozessorientiert.[79] Dabei steht der Lehrer aber nicht im offensichtlichen Mittelpunkt, sondern er versucht, die Schüler zu einem besseren Kontakt zu sich selbst zu bringen, sich besser auszudrücken und in der Lage zu sein, ihre selbstunterstützenden Kräfte zu entfalten (Self-Support).[80] Ziel ist eine Förderung von Selbstbewusstsein und Eigenverantwortlichkeit. Der gestaltpädagogische Unterricht ist daher nicht ausschließlich an seinen Methoden und Übungen zu erkennen.
Im Folgenden werden die wichtigsten grundlegenden Prinzipien der Gestaltpädagogik beschrieben.
- Das Prinzip „Personenzentrierung“ stellt die einzelne Person mit ihrer Würde und ihren
Rechten in den Mittelpunkt.
- Das Prinzip „Konzentration auf den Kontakt“ meint den persönlichen Faktor der
zwischenmenschlichen Interaktion.
- Das „Hier- und -Jetzt- Prinzip“ lenkt die Aufmerksamkeit auf die Lernsituation und auf den
Augenblick.
- Das Prinzip „Bewusstheit“: Awareness zielt auf ein sensibles Wahrnehmen der eigenen
Person und des Umfeldes ab und ist somit Bedingung für Kontakt und Begegnung. Mit dem
bewussten Wahrnehmen der Interessen eröffnen sich neue Perspektiven auf die
Lerninhalte und auf die Methoden.
- Das Prinzip „Lernen durch Erfahrung“ ist eng mit den Erkenntnissen der Reform-
pädagogik und wird in der Gestaltpädagogik durch die Selbsterfahrung ergänzt.
- Das Prinzip „Self-Support“ bringt eine Verschiebung von der Abhängigkeit vom Lehrer
zur Schülerautonomie.
- Das Prinzip der „guten Gestalt“ bzw. der „geschlossenen Gestalt“ bedeutet, dass auf den
jeweiligen Entwicklungsstandard des Kindes Rücksicht genommen wird und dass
unausgeräumte Konflikte ein gutes Lernen beeinträchtigen.
- Das Prinzip „Integration“ bezieht sich auf die Berücksichtigung der Einheit von
Körper/Seele/Geist und Handeln/Fühlen/Denken.
- Das Prinzip „Dialogisches Lehren und Lernen“ meint den Aufbau einer vertrauensvollen,
akzeptierenden Beziehung, die Grundlage für Persönlichkeitsbildung ist.
- Das Prinzip der „Verantwortlichkeit“ besagt, dass die Selbstverwirklichung des Menschen
von seinen Wahlmöglichkeiten und Entscheidungen abhängt.
- Das Prinzip von „Synergie“: Solidarische und kooperative Handlungen sind für die
humane Gestaltung der sozialen Beziehungen und für den verantwortungsvollen Umgang
mit der Umwelt grundlegend.
- Das Prinzip der „Freiwilligkeit“.[81]
Zentrales Ziel ist die Bildung und die ganzheitliche Entwicklung der vielfältigen Potentiale der Persönlichkeit. Im Detail kann gesagt werden:
- Das Wahrnehmen und Erkennen der persönlichen Bedürfnisse, Interessen und
Möglichkeiten,
- die Förderung der Sensitivität und Erlebnisfähigkeit,
- Wahrnehmung der persönlichen Relevanz von Bildungsangeboten,
- die Förderung der Fähigkeiten und Fertigkeiten zu selbstständigem Lernen und
eigenverantwortlichem Handeln,
- die Bewältigung von (äußeren) Störungen und (inneren) Blockaden im Kontaktprozess
des Lernens bzw. der allgemeinen Persönlichkeitsentwicklung,
- das einfühlsame Erkennen der aktuellen Befindlichkeit der anderen als Basis für eine
dialogische Beziehung,
- die Entwicklung der Fähigkeiten zur kritisch-konstruktiven Kommunikation und produktiven
Kooperation,
- Bewusstheit über die Relation von Freiheit und Verantwortung als Selbstbestimmung in
sozialer Bezogenheit,
- Erkennen ökologischer, gesellschaftlicher, kultureller Faktoren und Zusammenhänge,
Förderung der Bereitschaft zum Engagement in diesen Bereichen.[82]
Bevorzugte Methoden sind: Identifikation/Projektion, Phantasie/Imaginationsübungen, Übungen zur Selbst- und Fremdwahrnehmung, Körperarbeit und Bewegung, Rollenspiele und Simulationen, kreative Medien, Übungen zur Kommunikation in der Gruppe und Steigerung der Bewusstheit.[83] Im Kapitel 9.1 wird auf die Methoden der Gestaltpädagogik noch genauer eingegangen.
Das Menschenbild der Gestaltpädagogik kann mit Neuhold zusammengefasst werden:
- Der Mensch hat alle Anlagen, um sein Leben zu meistern. Er kann zu einer guten Gestalt
heranwachsen. Pädagogik, Therapie, Beratung und Begleitung bedeuten Hilfe zur
Selbsthilfe, Wecken der Ressourcen.
- Der Mensch ist eine Ganzheit: Einheit von Leib- Seele- Geist, Einheit von Vergangenheit-
Gegenwart- Zukunft,...
- Der Mensch ist Person, Subjekt, Individuum.
- Der Mensch als dynamischer Organismus: Das Leben des Menschen wird als ständiger
Prozess gesehen und jeder neue Kontakt mit der Wirklichkeit hält diesen Prozess in Gang.
- Der Mensch lebt in einem System von Beziehungen zu Menschen, zur Mitwelt, die sich
wechselseitig bedingen und beeinflussen.
- Durch Kontakt mit sich selbst und der Mitwelt geschieht Weiterentwicklung der
Persönlichkeit und Problembewältigung. Lernen wird zum dialogischen Kontaktprozess.
- Durch bewusste Wahrnehmung wird Bewusstheit und Selbstbewusstsein gefördert. Dies
geschieht im Hier und Jetzt.[84]
Die Gestaltpädagogik erkennt die Ergebnisse der Gehirnforschung, insbesondere der Gehirnhemisphären an. Sie schafft einen Ausgleich zur rein linkshemisphärischen, kognitiv-analytischen Arbeit in der Schule und versucht Methoden einzusetzen, die den kreativen, ganzheitlichen Bereich der rechten Gehirnhälfte anspricht.
[...]
[1] In Folge einheitliche Geschlechtsbezeichnung für Männer und Frauen
[2] Vgl. auch Leitbilder der Pädagogischen Institute
[3] Vgl. Burow: Was ist Gestaltpädagogik? In: Burow 1998, S.11
[4] Vgl. auch das Leitbild der Pädagogischen Akademie des Bundes in Wien
[5] Vgl. Neuweg: Können und Wissen. In: Neuweg 2002, S.65ff.
[6] Vgl. Wilhelm: Kompetenzen, die in der Lehrer/innenausbildung erworben werden sollten. In: Wilhelm 2002, S.36
[7] Ebd.
[8] Vgl. Teiner 2002, S. 1
[9] Ramusch: Darauf vertrauen, dass so etwas geht. In: Klement 2002, S.251
[10] Vgl. Seel: Das eigene Handlungswissen erforschen. In: Klement 2002, S.195
[11] Vgl. Klement: Vom Primat der Persönlichkeit zur Subjektiven Didaktik. In: Klement 2002, S.53
[12] Vgl. ebd., S.55
[13] Vgl. Teml: Kurse und Blockveranstaltungen. In: Buchberger 1997, S.267
[14] Vgl. Klement: Vom Primat der Persönlichkeit zur Subjektiven Didaktik. In: Klement 2002, S.53
[15] Klemmer: Themenzentrierte Interaktion als therapeutisch-pädagogisches und politisches Handeln in Schule
und Hochschule. In: Cohn 2001, S.111
[16] Vgl. Ramusch: Darauf vertrauen, dass so etwas geht. In: Klement 2002, S.251
[17] Vgl. Brater 1988, S.93
[18] Vgl. ebd., S.27
[19] Vgl. Bromme 1992, S.13ff.
[20] Ebd.
[21] Vgl. Weinert/ Helmke: Der gute Lehrer: Person, Funktion oder Fiktion. In: Zeitschrift für Pädagogik 34/1996,
S.223ff.
[22] Ebd., S.231
[23] Vgl. Signer 1981, S.14
[24] Vgl. Signer 1981, S.16
[25] Vgl. auch die Homepages der Pädagogischen Institute und der Religionspädagogischen Institute
[26] Vgl. Klemmer: TZI als therapeutische-pädagogisches und politisches Handeln in Schule und Hochschule. In:
Cohn 2001, S.112
[27] Ebd.
[28] Vgl. ebd., S.107
[29] Brater 1988, S.46
[30] Vgl. Bittner/Göppel: Die Burlingham-Rosenfeld-Schule. In: Zwiauer/Eichelberger 2001, S.69ff.
[31] Vgl. Zwiauer: Emma N. (Spira-)Plank (1905-1990). In: Zwiauer/Eichelberger 2001, S.119ff.
[32] Vgl. Brater 1988, S.46
[33] Vgl. ebd., S.45
[34] Vgl. Miller: Bildungserwerb auf vielen Wegen. In: Klement 2002, S.70
[35] genaue Beschreibung siehe unten
[36] Vgl. Höfer: 1982, S.80
[37] Vgl. Teml: Kurse und Blockveranstaltungen. In: Buchberger 1997, S.270f.
[38] Vgl. Teml: Supervision. In: Buchberger 1997, S.286.
[39] Vgl. ebd.
[40] Vgl. ebd.
[41] Vgl. Zeier: Supervision- Eine Hilfe zur Professionalisierung des Lehrers. In: CPB 4/1996, S.207ff.
[42] Vgl. Teml: Supervision. In: Buchberger 1997, S.288
[43] Ebd.
[44] Vgl. Cohn: Der Globe - vom nächsten bis zum feinsten Umfeld. In: Cohn/Terfurth 2001, S.144f.
[45] Vgl. Klemmer: TZI als therapeutisch-pädagogisches und politisches Handeln in Schule und Hochschule. In:
Cohn/Terfurth 2001, S.105ff.
[46] Vgl. Gardner 2002, S.41ff.
[47] Vgl. auch Höfer 1982, S.144ff.
[48] Vgl. Neuhold: Christlich orientierte Gestaltpädagogik und ganzheitliche Bildung. In: Neuhold 1997, S.11f.
[49] Vgl. Höfer 1997a, S.40
[50] Ebd.
[51] Vgl. Steiner 1984, S.6f.
[52] Vgl. Steiner 1984, S.8f.
[53] Vgl. ebd., S.9
[54] Vgl. Pearls 1980a, S.24
[55] Vgl. Staemmler/Bock 1998, S.12
[56] Vgl. Höfer 1997a, S.42
[57] Vgl. Staemmler/Bock 1998, S.46f.
[58] Vgl. ebd., S.10f.
[59] Perls 1980b, S.179
[60] Perls 1987, S.12
[61] Vgl. Staemmler/Bock 1998, S.45
[62] Ebd.
[63] Ebd., S.30
[64] Vgl. Staemmler/Bock 1998, S.23
[65] Vgl. Perls 2002, S.21f.
[66] Fran/Cohn 1984, S.303
[67] Vgl. Höfer 1997a, S.42
[68] Vgl. Neuhold S.15
[69] Perls 1980b, S.41
[70] Ebd., S.16
[71] Vgl. Hofmann: Gestaltpädagogik. In: Burow 1998, S.37
[72] Vgl. Grausgruber 1994, S.281
[73] Vgl. Burow: Was ist Gestaltpädagogik. In: Burow 1998, S.10f.
[74] Burow 1988, S.15
[75] Ebd.
[76] Vgl. ebd., S.12
[77] Vgl. Burow 1988, S.38
[78] Vgl. ebd., S.13
[79] Vgl. Zeuner: “Jetzt bin ich Fünfzehn und denke nach…” Gestaltpädagogisches Lehren und Lernen in der
Klassengruppe. In: Burow 1998, S.84
[80] Vgl. Burow 1998, S.16f.
[81] Vgl. Burow 1988, S.70ff.
[82] Vgl. Grausgruber 1994, S.289
[83] Vgl. Neuhold: Christlich orientierte Gestaltpädagogik und ganzheitliche Bildung. In: Neuhold 1997, S.17
[84] Vgl. ebd., S. 17f.
Der GRIN Verlag hat sich seit 1998 auf die Veröffentlichung akademischer eBooks und Bücher spezialisiert. Der GRIN Verlag steht damit als erstes Unternehmen für User Generated Quality Content. Die Verlagsseiten GRIN.com, Hausarbeiten.de und Diplomarbeiten24 bieten für Hochschullehrer, Absolventen und Studenten die ideale Plattform, wissenschaftliche Texte wie Hausarbeiten, Referate, Bachelorarbeiten, Masterarbeiten, Diplomarbeiten, Dissertationen und wissenschaftliche Aufsätze einem breiten Publikum zu präsentieren.
Kostenfreie Veröffentlichung: Hausarbeit, Bachelorarbeit, Diplomarbeit, Dissertation, Masterarbeit, Interpretation oder Referat jetzt veröffentlichen!
Kommentare