G. E. Lessings "Emilia Galotti". Einfach erklärt oder einfach falsch erklärt?

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Das Lesekompetenzmodell und Überlegungen zur Dramendidaktik
2.1 Das Lesekompetenzmodell und die Lesestufen nach DESI
2.2 Überlegungen zur Dramendidaktik

3. Problemaufriss
3.1 Problembezogene Lerngruppenbeschreibung
3.2. Dokumentation derAusgangslage anhand des Fragebogens
3.3 Dokumentation der Ausgangslage anhand einer Klausuraufgabe
3.4 Auswirkungen und Probleme von Lektürehilfen
3.5 LehrplanangabenfürdieJahrgangsstufeH

4. Dokumentation der Durchführung
4.1 EinbettungderKurzeinheit
4.2 Exemplarische Dokumentation einer Einzelstunde
4.3 Vorüberlegungen und Durchführung des Inszenierungsvergleichs
4.3.1 Michael Thalheimerslnszenierung
4.3.2 Martin Hellbergs Inszenierung
4.3.3 „Emilia Galotti verständlich“
4.4 Weiterarbeit nach dem Filmvergleich

5. Reflexion und Evaluation der Kurzeinheit
5.1 Evaluation der Unterrichtsstunden
5.2 EvaluationanhandderSchülerpräsentationen
5.3 Evaluation anhand des Abschlussfragebogens
5.4 Von den SuS im Rahmen dieser Einheit erworbene Kompetenzen
5.5 Aspekte zur Weiterarbeit

Literaturverzeichnis

Anhang

Anhang 1 Das Szenenmodell

Anhang 2a Schülerarbeiten (Klausur)

Anhang 2b Schülerarbeiten („Making of“)

Anhang 3 Idealisierte Charakterisierung

Anhang 4 Szene 2,6 und 5,7 umgeschrieben

Anhang 5 Bad Boys kommen bei Frauen gut an

Anhang 6 Skizzierung eines dramendidaktischen Modells

1. Einleitung

Nicht nur Pisa, sondern auch weitere Studien wie z.B. die DESI-Studie haben ergeben, dass deutsche SuS¹ deutliche Defizite im Bereich der Lesekompetenz aufweisen. Darüber hinaus hat eine finnische Forschergruppe um Erno Lehtinen in einer Studie u.a. belegt, dass sich eine Gruppe leistungsstärkerer SuS² damit schwertat, die Text­welt eines vorgelegten Textes wahrzunehmen.³ In der erwähnten Studie war den SuS einer vierten Klasse in Finnland ein Text ausgeteilt worden, in welchem eine Handlung beschrieben wurde. Dabei erreichte nur eine kleinere Gruppe von SuS das erwünschte Ergebnis, während eine wesentlich größere zweite Gruppe zwar „fehlerlose und präg­nante Zusammenfassungen des Textes“⁴ ablieferte, darüber hinaus aber „keine hand­lungsrelevanten Aussagen“⁵ machen konnte. Somit interessierte sich nur die erste Gruppe für die „Textwelt“⁶, während die zweite Gruppe lediglich die „Textoberfläche“⁷ wahrnahm. Diese Gruppe hatte versucht, die Überprüfung mit einer Form von „Kulis­senlernen“⁸ zu bestehen. Interessant an diesem Beispiel ist auch, dass es sich sowohl bei der ersten als auch zweiten Gruppe gleichermaßen um SuS mit guten und sehr guten Schulleistungen handelte.⁹

Vor diesem Hintergrund ist es kaum verwunderlich, dass SuS auch im Umgang mit der Gattung Drama, die zu einem erheblichen Anteil aus direkter Handlung und Dialogen besteht, Defizite zeigen. Wie mein „Problemaufriss“ (Kapitel 3) zeigen wird, versuchten auch die SuS meines Kurses mit bestimmten Verhaltensweisen, ihre Schwächen durch „Kulissenlernen“ zu kaschieren.

Dass es sich bei den geschilderten Problemen im schulischen Umgang mit Dramen nicht unbedingt um ein neues Phänomen der Deutschdidaktik handelt, zeigen Publika­tionen aus den 70ern, wie z.B. von Gert Kleinschmidt, der bereits damals beklagte, dass sich die Schule mit dem Drama schwertue.¹⁰ Diese Probleme werden u.a. auch von Lösener¹¹ und Abraham / Kepser thematisiert. Letztere mutmaßen dabei gar, dass es sich beim Drama um die „vielleicht [...] sperrigste“¹² der „großen Gattungen“¹³ handele. Dennoch wird ebenso die Bedeutsamkeit der Beschäftigung mit dieser Gat­tung hervorgehoben.¹⁴ So böten insbesondere die von Willenberg und Lösener be­schriebene „Unvollständigkeit des Dramentextes“¹⁵ und das mit dieser verbundene Bedürfnis nach „Konkretisation“¹⁶ der Leerstellen interessante Ansätze für einen multi­perspektivisch angelegten Deutschunterricht.

Leider hat das Web 2.0 mit seiner Fülle an Hilfs- und Informationsangeboten die Unter­richtssituation nicht unbedingt erleichtert. Neben den althergebrachten Lektürelernhil­fen existiert mittlerweile ein unüberschaubares virtuelles Angebot an Interpretationen, Charakterisierungen, Inhaltsangaben oder Dialoganalysen, das mit wenigen Klicks eine schnelle Antwort auf die schulischen Aufgabentypen bietet. Immer mehr Lehrerin­nen und Lehrer beklagen hierbei den Umstand, dass die Originaltexte in vielen Fällen nur rudimentär oder überhaupt nicht mehr von den SuS rezipiert werden. Häufig fehlt den SuS in diesem Zusammenhang auch eine „ästhetische Beurteilungskompetenz“¹⁷, die fehlerhafte Informationen im Vorhinein aussortiert und auch ästhetische Maßstäbe an eine Inszenierung stellt. Kurzenberger spricht hierbei von einer „meist vorhande­nen, aber oft unreflektierten Medienkompetenz der Schüler“¹⁸, auf welche sich „in ei­nem Deutschunterricht, der sich dem Theaterzuwendet“¹⁹, aufbauen ließe.

Eine relativ neue Entwicklung stellen in diesem Zusammenhang von SuS oder anderen erstellte Videoclips dar, die die komplexe Dramenhandlung vereinfachen und in eine schülernahe Sprache übersetzen sollen sowie zusätzlich noch Bild und Ton liefern. Diese „Online-Inszenierungen“ sind meist relativ eindimensional gehalten und nicht nur in Bezug auf inhaltliche Fehler problematisch. Sie tilgen darüber hinaus häufig auch die Polyvalenz und Multiperspektivität der Ursprungstexte und nehmen diesen durch eine teilweise ins Ironische abgleitende Darstellungsweise ihre literarische Wirkung. In der von mir beschriebenen Kurzeinheit sollen Methoden für einen Unterrichtsansatz aufge­zeigt werden, die produktions- und handlungsorientierte sowie rezeptionsorientierte Ansatzpunkte miteinander vereinen. Unter Kapitel 2 möchte ich hierfür zunächst theo­retische und fachdidaktische Überlegungen anstellen, die das Fundament der von mir skizzierten Kurzeinheit darstellen werden. In Kapitel 3 sollen dann die in Kapitel 2 defi­nierten Begrifflichkeiten mit der von mir unterrichteten Lerngruppe verbunden und die in der Lerngruppe in Bezug auf die Lesekompetenz vorhandenen Defizite am Beispiel des Dramas „Emilia Galotti“ von Lessing diagnostiziert werden, während Kapitel 4 Lö­sungsansätze und Fördermaßnahmen für diese Bereiche aufzeigen wird. In Kapitel 5 werde ich schließlich die angewandten Methoden und Fördermaßnahmen anhand der Stundenergebnisse, Präsentationen und Befragungsbögen bewerten bzw. evaluieren.

2. Das Lesekompetenzmodell und Überlegungen zur Dramendidaktik

2.1 Das Lesekompetenzmodell und die Lesestufen nach DESI

Ursprünglich wurde das beschriebene und von mir für diese Arbeit angewandte Kom­petenzmodell im Rahmen der DESI-Studie entwickelt. Heiner Willenberg unternahm schließlich den Versuch, dieses Modell auch auf schulische Interpretationsgespräche und die Kompetenzen der Gesprächspartner anzuwenden.²⁰ Das Modell setzt sich aus den vier Niveaustufen „Informationsentnahme“²¹, „lokale Lektüre“²², „verknüpfende Lek­türe“²³ und als abstraktester Stufe dem Bilden eines „mentalen Modells“²⁴ zusammen. Während bei der ersten Stufe, der „Informationsentnahme“, einfache Informationen (Ort, Zeit, literarische Figuren, Hauptthema) aus einem literarischen Text entnommen werden bzw. eine einfache Lexik entschlüsselt wird, soll der Rezipient bei der zweiten Stufe, der „lokalen Lektüre“, Lücken finden und durch „Inferenzen“²⁵ füllen bzw. Schlussfolgerungen ziehen. Dabei kann es u.a. vonnöten sein, einzelne schwierigere Textstellen mehrmals konzentriert zu lesen bzw. sich auf diese zu fokussieren. Dieses „Fokussieren“ stellt einen weiteren wichtigen Aspekt des Lesekompetenzmodells dar.²⁶ Um zu einem „mentalen Modell“ des Textes zu gelangen, ist es darüber hinaus not­wendig, auch längere Textpassagen miteinander zu verknüpfen. Anders als z.B. die amerikanische Forschung, die hier von „globalen Inferenzen“²⁷ spricht, verwenden Wil­lenberg und ebenso das von ihm mitentwickelte Kompetenzmodell den Begriff „Ver­knüpfungen“, der das Verbinden längerer Textstücke und Verknüpfen mehrer Absätze miteinander meint. Diese dritte Stufe beinhaltet außerdem das Aktivieren des Welt- und Textwissens, das mit dem vorliegenden Text verknüpft werden muss. Hierbei ist auch entscheidend, ob der Rezipient sein Wissen bei der vorliegenden Textstelle direkt „parat“ hat. Willenberg stellt Folgendes fest:

„Eine weitere elementare Fähigkeit liegt darin, vorhandene Wissensbereiche schnell genug zu öffnen. [...] Es bringt nichts, irgendetwas über einen Kaiser Karl gehört zu haben, wenn bei einer Textstelle mit Karl dem Großen keine schnellen Assoziationen laufen [,..].“²⁸

Diese Fähigkeit ist besonders innerhalb der Anforderungsbereiche II und III²⁹ entschei­dend. Viele SuS, die lediglich über ein „Kulissenwissen“³⁰ verfügen, tun sich meist schwer damit, dieses Wissen anzuwenden und eine entsprechende Transferleistung zu erbringen. Das „mentale Modell“ beinhaltet eine eigene Repräsentation des Textes durch die SuS. Bei einem gelungenen Aufbau ist der Leser in der Lage, jederzeit ar­gumentative Anschlussmöglichkeiten zu sehen und zu nutzen. Dabei stellt das „menta­le Modell“ kein statisches Endprodukt dar, sondern sollte sich insbesondere dadurch auszeichnen, dass es sich während der Lektüre und der Unterrichts- und Gruppenge­spräche weiterentwickelt. Somit sollte es im Laufe des Unterrichtsprozesses möglichst einen „multiperspektivischen“³¹ Charakter erhalten und nicht auf der Stufe eines „men­talen Schemas“³² verbleiben. Schließlich sollte jede Schülerin und jeder Schüler über ein „mentales Modell“ verfügen, das es ermöglicht, den Text in eigenen Worten bzw. eigenen Vorstellungsbildern zu speichern, sodass das Gelesene in neuen Zusammen­hängen genutzt werden kann.

2.2 Überlegungen zur Dramendidaktik

Bereits in der Einleitung habe ich darauf Bezug genommen, dass die Behandlung der Gattung Drama im Rahmen des Deutschunterrichts eine Sonderstellung einnimmt. Einerseits ist das Fehlen der Erzählfunktion „eine Aussparung, die der Gattung ihr un­verwechselbares Profil gibt“³³. Andererseits wird von Seiten der Deutschdidaktik be­tont, dass Dramen in der Form einer „verbalen Partitur“³⁴ für die Aufführung auf einer Bühne und nicht primär als Textlektüre verfasst würden bzw. verfasst worden seien.³⁵ Kammler / Reinhardt-Becker werfen der Schule u.a. vor, das Drama auf „ein bloßes Lesedrama“³⁶ zu reduzieren. In diesem Zusammenhang spricht Waldmann auch von einem „anderen Lesen“³⁷ als bei „Lyrik, Erzählungen und Romanen“³⁸, welche für das „bloße Lesen“³⁹ geschrieben seien. Ähnlich äußert sich auch Payrhuber: „Komplett [...] wird das Drama erst, wenn es auf der Bühne versinnlicht, in Szene gesetzt, wenn es als .dramatisch-szenischer Ereignistext’ öffentlich aktualisiert wird.“⁴⁰

Die in dieser Arbeit beschriebene Einheit und das von mir auf der Grundlage der Auf­sätze von Lösener⁴¹ und Belgrad / Ricart-Brede⁴² entwickelte Modell soll dabei auch diesen aufführungsorientierten Aspekt mitberücksichtigen. Zu bedenken ist hin­sichtlich des Lesens eines Dramentextes Folgendes: All das, was bei einer Aufführung von dem Regisseur und den Darstellern geleistet wird, muss durch einen

Konkretisations- und Imaginationsvorgang bzw. durch „die Fantasie und Vorstellungs­kraft des Lesers“⁴³ geleistet werden. Belgrad / Ricart-Brede⁴⁴ stellen ihr Modell zur Textinterpretation in Anlehnung an Bühlers „Organum Modell“⁴⁵ (Anhang 6, Abbildung 1) mithilfe eines Dreiecks dar. Dabei stehen an den beiden Seiten des Dreiecks der Text (Sender) und der Leser (Empfänger). An der Spitze steht die Interpretation (Bot­schaft) (Anhang 6, Abbildung 2). Diese Darstellungsform werde ich mit den von LÖSE- ner⁴⁶ definierten Begrifflichkeiten ebenfalls verwenden (Anhang 6, Abbildung 3). Lö- sener unterscheidet hinsichtlich der Dramenrezeption drei Formen der Inszenierung; die „aufgeführte Inszenierung“⁴⁷ (durch ein Theater- oder auch Schülerensemble), die „mentale Inszenierung“⁴⁸ (durch den Leser) und die „implizite Inszenierung“⁴⁹ (die im Text enthaltene Inszenierung mit all ihren Leerstellen). „Obwohl sie in einem gegensei­tigen Abhängigkeitsverhältnis stehen, [...] eröffnet jede Inszenierungsform unterschied­liche didaktische Zugänge zum Umgang mit dem Drama im Unterricht [,..].“⁵⁰ Während es sich bei der „aufgeführten Inszenierung“ um eine Theateraufführung handelt, meint die „mentale Inszenierung“ eine Aufführung, die im Kopf des Rezipienten bei der Dra­menlektüre stattfinden sollte. Payrhuber stellt hierbei fest:

„Anstatt im Theater sinnlich real erfahren zu werden, wird das Drama, indem ,die verbleibenden Leerstellen von der Leserphantasie besetzt’ werden, gleichsam auf der .inneren Bühne’ des Lesers imaginiert. Soll diese Imagination gelingen, setzt dies jedoch einen kompetenten Rezipienten voraus, der nicht nur gelernt hat, den Dramentext gegenstandsadäquat zu lesen, sondern aufgrund seiner Zuschauer­Erfahrung als Theaterbesucher auch weiß, von welcher Art die Imagination ist, die er erzeugen soll oder möchte. Der Schüler verfügt in aller Regel über diese Fähig­keit noch nicht, er muss sie sich erst aneignen; sie ihm zu vermitteln, ist eine der Aufgaben des Unterrichts.“⁵¹

Da bei den SuS meines Kurses eine solche „Zuschauer-Erfahrung“⁵² nicht vorausge­setzt werden kann, soll diese u.a. durch imaginationsfördernde Maßnahmen⁵³ in der Einstiegsstunde (Kapitel 4.2) und den sich anschließenden Inszenierungsvergleich (Kapitel 4.3 und 4.4) vermittelt werden.

Somit lässt sich also bereits hier eine Verbindung zwischen der „mentalen“ und „aufge­führten Inszenierung“ ziehen. Da beide Inszenierungsformen immer auf den ursprüng­lichen Dramentext bezogen und an diesem hinterfragt werden sollten, kommt auch der dritten Inszenierungsform, der „impliziten Inszenierung“, eine entscheidende Funktion zu. Daher sind alle drei Formen durch das Dreieck miteinander verbunden (siehe An­hang 6, Abb. 4). Zu bedenken ist weiterhin, dass die „aufgeführte Inszenierung“ auf den „mentalen Inszenierungen“ des Regisseurs und derSchauspieler beruht.

Ein kompetenzorientierter Deutschunterricht sollte meiner Ansicht nach diese drei In­szenierungsformen in einem ausgewogenen Verhältnis behandeln. Verbindet man das Konzept einer „mentalen Inszenierung“ mit den 4 Niveaus nach DESI, lässt sich Fol­gendes konstatieren: Die „Informationsentnahme“ liefert die Kerndaten (Ort, Zeit, Per­sonen, Haupthandlung) der „mentalen Inszenierung“. Um diese mit Leben zu füllen, muss der Leser die im Text vorhandenen Leerstellen auf der Stufe der „lokalen Lektü­re“ konkretisieren und ausdeuten. Dabei muss er schwierige Textstellen fokussieren und ggf. mehrmals lesen. Die „Verknüpfung“ stellt hierbei so etwas wie den „roten Fa­den“ seiner „mentalen Inszenierung“ dar, die auch längere Abschnitte miteinander ver­bindet. Zudem muss er sein Welt- und Textwissen aktivieren, um die „implizite Auffüh­rung“ des Textes zu aktualisieren und die historisch bedingten Handlungszusammen­hänge besser nachvollziehen zu können. Am Ende dieser Vorgänge sollte eine mög­lichst mehrdimensionale „mentale Aufführung“ stehen, die in Form eines „mentalen Modells“ im Kopf des Lesers (bildlich oder sprachlich) gespeichert wird. Dieses „menta­le Modell“ ermöglicht es dem Leser im Idealfall, während der weiteren Lektüre und der Anschlusskommunikation Änderungen und Verfeinerungen an seiner „mentalen Insze­nierung“ vorzunehmen. Hierbei kann es durchaus einen Gewinn darstellen, die eigene „mentale Aufführung“ bzw. das „mentale Modell“ durch eine Aufführung selbst zu visua- lisieren oder mit einer bereits existierenden „aufgeführten Inszenierung“ (Theaterinsze­nierung, Schülerinszenierung, Verfilmung usw.) zu vergleichen (Kapitel 4.3).

Betrachtet man die vielfältigen dramendidaktischen Strömungen innerhalb der Deutschdidaktik, so lässt sich eine divergierende Schwerpunktsetzung innerhalb die­ses Dreiecks konstatieren. Während der produktionsorientierte Ansatz u.a. Wald- manns⁵⁴ die „mentale Inszenierung“ in den Mittelpunkt stellt und teilweise, so zumin­dest der von Lösener geäußerte Vorwurf⁵⁵, die „mentale Inszenierung des Lesers von der .impliziten Inszenierung’ des Textes abzukoppeln“⁵⁶ scheint, lässt sich Schellers⁵⁷ Ansatz der „szenischen Interpretation“ am ehesten der „aufgeführten Inszenierung“ zuordnen. Auch hier weisen u.a. Denk / Möbius auf die Gefahr hin, dass „die textuelle Dimension aus den Augen gerät“.⁵⁸ So stünde nun nicht mehr das „Interpretationsob­jekt (Dramentext)“⁵⁹ im Vordergrund, sondern „die in Szene gesetzten .mentalen Insze- nierungen’ der jeweiligen Rezipienten wären im Fokus.“⁶⁰ Der textorientierte Ansatz Frommers⁶¹ setzt seinen Schwerpunkt dagegen zwischen der „impliziten“ und „menta­len Inszenierung“. Auch wenn Frommers Ansatz von einigen Autoren wie z.B. Denk/Möbius⁶² ebenfalls der Produktionsorientierung zugeordnet wird, besteht aus Löseners Sicht dennoch ein wesentlicher Unterschied zu diesem, da Frommer nicht mehr davon ausgeht, dass es sich bei dem Dramentext um ein „unterdeterminiertes Sprachmaterial für konkrete Aufführungsprojekte“⁶³ handele und dieser somit auch die „textuelle Seite der Inszenierung“⁶⁴ entdecke.

3. Problemaufriss

3.1 Problembezogene Lerngruppenbeschreibung

Die Klasse 11d der Herderschule setzt sich aus 12 Schülerinnen und 12 Schülern zu­sammen. Ich unterrichte die Klasse seit Schuljahresbeginn im Fach Deutsch. Zu be­achten ist, dass es sich bei der Herderschule um ein Oberstufengymnasium handelt und die SuS dieser Klasse von verschiedenen Zubringerschulen stammen. Darüber hinaus weist die Klasse sowohl G8- als auch G9-Schülerinnen und Schüler auf, er­gänzt durch zwei Schülerinnen, die die 11. Klasse wiederholen. Allein aus diesen ge­nannten Bedingungen ergibt sich eine starke Heterogenität. Leider wurden Unter­richtsgespräche in diesem Kurs gelegentlich durch Streitereien und Unterrichtsstörun­gen unterbrochen. Diese Probleme zeigten sich nach den Aussagen meiner Kollegen auch in den anderen Fächern. Der Deutschunterricht findet in dieser Klasse mittwochs in der 1. und 2. sowie 14-täglich donnerstags in der6. und 7. Stunde statt. Leiderzeig­te sich bereits im ersten Halbjahr, dass die Donnerstagsstunden häufig besonders stark von Disziplinproblemen und Störungen betroffen waren, sodass meist nur an den Mittwochsstunden ein produktives und effizientes Arbeiten möglich war. Verschärft wurde dieser Aspekt durch einen Terminkonflikt mit meinem Unterricht an der Herder­schule, da ich parallel zu meinem Fachseminar Musik eingeteilt worden war.⁶⁵ Somit musste ich den SuS für die 7. Stunde Arbeitsaufträge erteilen, was sich hinsichtlich der schwierigen Lerngruppe als problematisch erwies und teilweise auch die 6. Stunde in Mitleidenschaft zog.

Leider wiesen die meisten SuS des Kurses sowohl bei Sach- als auch bei fiktionalen Texten unterschiedlich stark ausgeprägte Defizite im Bereich der Lesekompetenz auf.

Etwa die Hälfte des Kurses erreichte die Stufen 3 („Verknüpfung“) und 4 („mentales Modell“) nach DESI nur ansatzweise und wies auch bei der „lokalen Lektüre“ (Stufe 2) noch Lücken auf. Dies zeigte sich in der ersten Klausur vor allem darin, dass die SuS große Probleme mit dem Einordnen einer Szene hatten. Hier wurde der Inhalt der Szene teilweise durch eine Nacherzählung wiedergegeben und die Szene vor und nach dem Ausschnitt zusammengefasst. Außerdem wurde nicht darauf geachtet, ob es thematische Bezüge zwischen den Szenen gab. Noch größere Probleme zeigten sich im Bereich des AFB II und III⁶⁶. Dies machte sich u.a. auch quantitativ bemerkbar: So fiel bei einigen SuS die Aufgabe I (Einordnung) deutlich umfangreicher als die Aufga­ben II (Charakterisierung) und III (zu einer These Stellung nehmen) aus. Ein Phäno­men, das Karg auch schon bei niedrigeren Klassenstufen festgestellt hat.⁶⁷

Um den beschriebenen Problemen im Bereich der Lesekompetenz entgegenzuwirken, versuchte ich außerdem, mit dem im Anhang 1 abgebildeten Szenenmodell die Schwierigkeiten im Bereich der Niveaustufen 2 („lokale Lektüre“) und 3 („Verknüp­fungen“) zu verringern, was zu deutlichen Verbesserungen führte. Leider zeigten sich viele SuS dennoch wenig motiviert, außerhalb des Unterrichtes auf den originalen Dra­mentext zurückzugreifen und versuchten stellenweise auch im Unterricht durch Lektürehilfen das Szenenmodell auszufüllen. Offensichtlich fielen den SuS eine eigen­ständige Imagination und Konkretisation des Dramentextes schwer. Im Fragebogen Nr. 1 gaben mehrere SuS an, Schwierigkeiten mit der Sprache und dem Fehlen eines Er­zählers bei der Lektüre des Dramas gehabt zu haben.⁶⁸ Die Lektüre des in der 11/1 gelesenen Romans Faserland⁶⁹ wurde als einfacher empfunden.⁷⁰ In diesem Zusam­menhang wurde auch angemerkt, dass die Handlung des Romans aktueller und zeit­gemäßer gewesen sei.⁷¹ An einigen Stellen sei der Dramentext durch die Lektüre von Lernhilfen wie z.B. „Königs Erläuterungen“ oder das Youtube-Video „Emilia Galotti ver­ständlich“ „aus Zeitgründen“⁷² ersetzt worden. Somit übernahm ein Teil der Klasse ein fremdes „mentales Modell“ des Textes, ohne sich mit dem originalen Dramentext aus­einandergesetzt zu haben.

Daraus ergab sich, dass bei einigen SuS keine eigene „mentale Aufführung“ des Dra­mas stattfand. Ziel der von mir beschriebenen Einheit soll es nun sein, an diesem Punkt anzuknüpfen und mit einer motivierenden Methodenwahl die SuS zu der Bildung eines eigenen und möglichst flexiblen „mentalen Modells“ zu führen. Damit verfolgt diese Einheit das von Payrhuber formulierte Ziel, den SuS das „Umgehen-Lernen“⁷³ mit dem Drama zu vermitteln: „Das Umgehen-Lehren zielt zuerst auf die Bereitschaft der Schüler, sich in den Rezeptionsprozess mit den eigenen Erfahrungen und Deutungen [...] einzubringen.“⁷⁴

3.2 Dokumentation der Ausgangslage anhand des Fragebogens

Im Vorfeld der Einheit bat ich alle SuS des Kurses, einen inhaltlichen Fragebogen (Fra­gebogen 1) auszufüllen, den ich anschließend auswertete und die Antworten als Grundlage für einen qualitativen Fragebogen (Fragebogen 2⁷⁵ ) verwendete. Im Frage­bogen 1 gaben alle SuS des Kurses an, während der Textlektüre auf gedruckte oder virtuelle Lektürehilfen zurückgegriffen zu haben.⁷⁶ Einige SuS gaben außerdem an, lediglich bei diesem Werk zusätzliche Hilfsmittel verwendet zu haben.⁷⁷ Als Hauptgrund wurde angeführt, dass die SuS im Internet und in gedruckten Schülerlektürehilfen nach Inhaltsangaben suchten und somit an einer schnellen Informationsentnahme interes­siert seien.⁷⁸ Eine etwas kleinere Gruppe von SuS verwendete diese Hilfen, um zusätz­liche Informationen und Denkanstöße sowie eine Überprüfungsmöglichkeit der eigenen Gedankengänge zu erhalten. Als beliebteste Hilfen wurden die Suchmaschine „Goo­gle“, das Videoportal „Youtube“ und die gedruckte Lektürehilfe „Königs Erläuterun­gen“⁷⁹ aufgeführt. Dabei würden in der Regel über die Suchmaschine „Google“ vor allem „Inhaltsangaben“ und „Interpretationen“ gesucht.⁸⁰

Als Hauptauswahlkriterien für eine Internetseite nannten die SuS den Vergleich unter­schiedlicher Seiten und den Abgleich mit dem eigenen Vorwissen.⁸¹ Dass diese Aus­wahlkriterien möglicherweise nicht ausreichen, zeigte sich darin, dass die SuS bisher kaum schlechte Erfahrungen mit falschen oder oberflächlichen Internetangeboten ge­macht hatten.⁸² Zumindest legt dieses Ergebnis die Annahme nahe, dass Lernhilfen häufig als schnelle Informationsquelle genutzt werden, ohne mit dem Originaltext bzw. dem Drama abgeglichen zu werden. Obwohl ein Vergleich mit anderen Internettexten eine Tendenz in Richtung einer reflektierteren Nutzung aufzeigte, bestand bereits hier, im Bereich einer kritischeren Medienreflexion, ein Ansatzpunkt für die von mir durchge­führte Einheit. Interessant war in diesem Zusammenhang auch, was die SuS als Merkmale einer guten Interpretation benannten. So wurden als die drei wichtigsten Merkmale ein vollständiger Einleitungssatz (Titel, Autor usw.) sowie gute und sorgfältig ausgeführte Thesen genannt.⁸³ Das Belegen der Interpretationsansätze und Erklären am Text wurde dagegen nur von einer kleinen Gruppe von SuS als wichtiges Merkmal erachtet.

Daraus folgte eine doppelte Zielsetzung für die beschriebene Einheit: Hauptziel war es, die SuS zu einer Lektüre des Originaltextes zu motivieren und diesen mit den zuvor verwendeten Lektürelernhilfen zu vergleichen. Hierfür war allerdings ein anschlussfähi­ges und reflektiertes „mentales Modell“ des Dramentextes vonnöten, was bedeutet, dass Textbausteine sowie aus Sekundärquellen stammende Informationen nicht ein­fach unhinterfragt wie ein Flickenteppich aneinandergereiht werden durften, sondern zunächst eine „mentale Inszenierung“ anhand der„impliziten Inszenierung“ des origina­len Dramentextes stattgefunden haben musste. Auf Grundlage dieser „mentalen In­szenierung“ sollten die SuS über eine Repräsentation des Textes verfügen, die An­dockpunkte für sinnvolle Zusatzinformationen bot und eine kritische Auseinanderset­zung mit Sekundärquellen überhaupt erst ermöglichte. Nur wenn die SuS den Original­text unmittelbar als „mentales Modell“ abrufen konnten, waren sie auch in der Lage, diesen mit weiteren Informationen und Deutungen in Verbindung zu bringen. Hierfür war allerdings ein Textwissen erforderlich, das über ein in Form von Sekundärquellen angelesenes „Kulissenwissen“ hinausging. Ziel musste es also sein, über den Weg einer„mentalen Inszenierung“ aufGrundlage des Originaltextes die Bildung eines mög­lichst anschlussfähigen „mentalen Modells“ zu unterstützen, welches die SuS schließ­lich zu einer kritischeren Auseinandersetzung mit Lektürehilfen befähigen sollte.

3.3 Dokumentation der Ausgangslage anhand einer Klausuraufgabe

Im nun folgenden Teil werde ich zunächst auf 3 Schülerarbeiten eingehen, die der ers­ten Deutschklausur (11/2) entnommen sind.⁸⁴ Es handelt sich um die dritte Aufgabe der Klausur (Anforderungsbereich III).⁸⁵ Die Aufgabe lautete: „Nehmen Sie Stellung zu folgender Aussage: .Marinelli erregt beim Zuschauer sowohl Ekel als auch Mitleid. Er ist Appianis Gegenspieler und Gegenmodell.’ Aus Platzgründen möchte ich den Fokus auf die Darstellung des Grafen Appiani legen, da dieser Figur in der beschriebenen Einheit eine entscheidende Bedeutung zukommt. Auf die vorhandenen Defizite im Be­reich der Schreibkompetenz wie Satzbau, Ausdruck usw. werde ich dagegen nicht ein­gehen. Zunächst möchte ich an dieser Stelle einzelne Textausschnitte aus drei der Schülerarbeiten zitieren. Diese habe ich ausgewählt, weil sie ausführlicher als die rest­lichen Arbeiten auf den Grafen Appiani eingehen.

[...]

¹ Ich werde in dieser Arbeit die Abkürzung SuS anstelle der Bezeichnung Schülerinnen und Schüler verwenden.

² Auch wenn es sich bei dieser Studie nicht um deutsche SuS handelte, legt nicht zuletzt dasvergleichsweise schlechte Abschneiden deutscher SuS bei literarischen Texten (die deutschen SuS schneiden laut Spinner 2006 hier schlechter ab als bei nichtliterarischen Texten) die Vermutung nahe, dass eine Studie mit deutschen SuS zu einem ähnlichen Ergebnis gekommen wäre.

³ Vgl. Lehtinen 1994, S. 149

⁴ Vgl. Bosse / Renner 2010, S. 2

⁵ Vgl. ebd.

⁶ Vgl. ebd.

⁷ Vgl. ebd.

⁸ Vgl. ebd.

⁹ Vgl. ebd.

¹⁰ Siehe Kleinschmidt 1970, S. 53

¹¹ Siehe Lösener 2010, S. 297

¹² Siehe Abraham / Kepser 2009, S. 163

¹³ Siehe ebd.

¹⁴ Vgl. Abraham / Kepser 2009, S. 163, Bogdal/Kammler2002, S. 177

¹⁵ Vgl. Willenberg 1999, S. 99, Lösener2010, S. 300

¹⁶ Vgl. Ingarden 1975, S. 42-70

¹⁷ Vgl. Denk / Möbius 2010, S. 91

¹⁸ Siehe Kurzenberger 2004, S. 6

¹⁹ Siehe ebd.

²⁰ Vgl. Fingerhut 2010, S. 60

²¹ Vgl. Willenberg 2010, S. 11

²² Vql. ebd.

²³ Vgl. ebd., S. 12

²⁴ Vgl. ebd., S. 13

²⁵ Vgl. Willenberg 2004, S. 9, Willenberg 2010, S. 12

²⁶ Vgl. Willenberg 2010, S. 12

²⁷ Vgl. Willenberg 2004, S. 9

²⁸ Siehe ebd.

²⁹ Siehe Operatoren Deutsch 2011.S.2 ff.

³⁰ Vgl. Bosse / Renner 2010, S.2

³¹ Vgl. Gailberger2010, S. 32

³² Vgl. ebd., S. 36

³³ Siehe Frommer 1995, S. 65

³⁴ Vgl. Waldmann 1999, S.117 und Haas/Willenberg 1988, S. 1

³⁵ Vgl. Waldmann 1999, S.117

³⁶ Vgl. Kammler / Reinhardt-Becker 2007, S. 4

³⁷ Vgl. Waldmann 1999, S.117

³⁸ Vgl. ebd.

³⁹ Vgl. ebd.

⁴⁰ Siehe Payrhuber 1998, S. 660

⁴¹ Vgl. Lösener 2010, S. 297-318

⁴² Vgl. Belgrad / Ricart-Brede 2007, S. 50-61

⁴³ Siehe Waldmann 1999, S.117

⁴⁴ Vgl. Belgrad / Ricart-Brede 2007, S. 51

⁴⁵ Vgl. Buhler 1965, S. 24ff.

⁴⁶ Vgl. Lösener 2010, S. 297-318

⁴⁷ Vgl. ebd., S. 299

⁴⁸ Vgl. ebd., S. 300

⁴⁹ Vgl. ebd., S. 301

⁵⁰ Siehe ebd., S. 297

⁵¹ Siehe Payrhuber 1998, S. 662

⁵² Vgl. ebd.

⁵³ Nach Spinner stellt „jedes literarische Schreiben und szenische Spielen [...] ein Imaginieren [...]“ (Spinner 2008, S. 104) dar.

⁵⁴ Vgl. Waldmann 1999

⁵⁵ Vgl. Lösener 2010, S. 310

⁵⁶ Siehe ebd.

⁵⁷ Vgl. Scheller 2004

⁵⁸ Siehe Denk / Möbius 2010, S. 90

⁵⁹ Siehe ebd.

⁶⁰ Siehe Denk / Möbius 2010, S. 90

⁶¹ Vgl. Frommer 1995

⁶² Vgl. Denk / Möbius 2010, S. 95

⁶³ Vgl. Lösener 2010, S. 311

⁶⁴ Siehe ebd.

⁶⁵ Die Unterrichtszeit in meinem Deutschkurs war donnerstags von 12:40-14:15 Uhr, mein Fachseminar fand allerdings schon um 14:15 Uhr am Studienseminar statt. Trotz meiner Einwände war eine Verlegung des Unterrichts seitens der Schulleitung nicht möglich.

⁶⁶ Siehe Operatoren Deutsch 2011.S.2 ff.

⁶⁷ Vgl. Karg 2010, S. 41

⁶⁸ Vgl. Fragebogen 1,S.4, Frage 13 (Material-CD)

⁶⁹ Vgl. Kracht 2005

⁷⁰ Vgl. Fragebogen 1,S.4, Frage 12 (Material-CD)

⁷¹ Vgl. Fragebogen 1,S.4, Frage 13 (Material-CD)

⁷² Vgl. Fragebogen 1,S.1, Frage 1 und S. 2, Frage 2 (Material-CD)

⁷³ Vgl.Payrhuber1998, S.652

⁷⁴ Siehe ebd.

⁷⁵ Siehe Fragebogen 2, S. 1-3 (Material-CD)

⁷⁶ Vgl. Fragebogen 1,S.1, Frage 1 (Material-CD)

⁷⁷ Vgl. Fragebogen 1,S.4, Frage 14 (Material-CD)

⁷⁸ Vgl. Fragebogen 1,S.1, Frage 2, S. 2, Frage 6 und Fragebogen 2, S. 2, Frage 1-11 (Material-CD)

⁷⁹ Vgl. Bernhardt 2007

⁸⁰ Vgl. Fragebogen 1,S.1, Frage 1 (Material-CD)

⁸¹ Vgl. Fragebogen 1,S.2, Fragen 3 und 4 (Material-CD)

⁸² Vgl. Fragebogen 1,S.2, Frage 5 und Fragebogen 2, S. 3, 1-9 (Material-CD)

⁸³ Vgl. Fragebogen 3,S.1, ff.

⁸⁴ Durch das in der Lerngruppenbeschreibung erwähnte Zeitproblem sprach ich mit der Schulleitung ab, in der 11/2 beide Klausuren überdas Drama Emilia Galotti zu schreiben.

⁸⁵ Die Schüleraufgaben sind im Anhang 2a beigefügt.