2 Problemstellung
3 Theoretische Grundlagen
3.1 Terminologie
3.1.1 Bildungsexpansion
3.1.2 Bildungserträge
3.1.3 Bildungsbeteiligung
3.1.4 Life-Long-Learning
3.2 Zugänge zu Bildung
3.2.1 Bildung als Konsum- und Investitionsgut
3.2.2 Bildung als positionales Gut
3.3 Mechanismen zwischen Bildungsexpansion und Bildungserträgen
3.3.1 Vorüberlegungen
3.3.2 Hypothesen
4 Datenbasis, statistische Verfahren, Variablendefinition
4.1 Daten
4.2 Verfahren
4.3 Variablendefinition und Operationalisierung
4.3.1 Bildungsexpansion
4.3.2 Bildungserträge
5 Ergebnisse
5.1 Hypothesenbatterie Inflation
5.1.1 Modell
5.1.2 Koeffizienten
5.1.3 Hypothesentest
5.2 Hypothesenbatterie Exklusion
5.2.1 Modell
5.2.2 Koeffizienten
5.2.3 Hypothesen
5.3 Erweiterung des Modells »Exklusion«
5.3.1 Datenerweiterung und Datenreduktion
5.3.2 Modell
5.3.3 Koeffizienten
6 Interpretation und Ausblick
7 Literaturverzeichnis
8 Abbildungsverzeichnis
Bildungsexpansion, Life-Long-Learning und Wissensgesellschaft. Diese Schlagwörter zwischen Feuilleton und bildungssoziologischer Fachdebatte haben in den letzten Jahren eine politische Dimension (zurück-)gewonnen, die sie erneut ins Rampenlicht einer akademischen Betrachtung rückt. Dabei gilt es, von einer stark programmatischen Diskussion über Bildungsexpansion als Allheilmittel für soziale Ungleichheit zu einer empirisch fundierten Kenntnis ihrer Mechanismen und Folgen zu gelangen und ihre Wechselwirkung mit anderen sozialen Bereichen, etwa dem Arbeitsmarkt oder Institutionen der politischen Teilhabe zu ergründen.
In dieser Arbeit möchte ich Bildungsexpansion als das Ergebnis einer faktisch verbreiterten Bildungsteilhabe (im Unterschied zu einer Erweiterung der Bildungs chancen) und als zentrales Merkmal einer Wissensgesellschaft verstehen. Es ist zu fragen, welche Auswirkung diese Verbreiterung auf die Bildungsrenditen und die Platzierung im Erwerbssystem hat. Wächst mit der allgemeinen Bildung auch der allgemeine Wohlstand und die Beschäftigungssicherheit oder führt Expansion letztlich zu Inflation, frisst die Wissensgesellschaft also ihre Kinder ?
So leicht eine solche Frage gestellt ist, verweist sie doch gleichsam en passant auf zwei sehr unterschiedliche Verständnisse von Bildung. Diese möchte ich im Theorieteil einleitend diskutieren, um von dort aus eine Sichtung einschlägiger theoretischer Modelle zu untenehmen (II). Der Schritt zur Empirie führt über eine Besprechung der Daten und Methoden (III) zu den Ergebnissen der Datenanalyse (IV). Eine zusammenfassende Auswertung (V) schließt die Arbeit ab.
Bildungsexpansion wird hier als ein Prozess verstanden, der (auf der Makroebene) durch eine Zunahme der gesellschaftlichen Teilhabe an Bildung und (auf der Mikroebene) durch eine Zunahme der Bedeutung von Bildung in Lebensverlauf und Lebensplanung des Einzelnen charakterisiert ist. Reinberg u.a. sehen entsprechend Indikatoren für Bildungsexpansion „[...] in steigenden alters- und geschlechtsspezifischen Quoten der Bildungsbeteiligung [...], in steigenden Zu- oder Abgangsquoten eines Altersjahrgangs oder einer Altersgruppe, in einer Verlängerung der individuellen und gesellschaftlichen Verbleibdauer im gesamten Bildungs- und Ausbildungssystem und damit in einem Anstieg des durchschnittlichen oder spezifischen Abgangsalters [...], verbunden mit einem steigenden Zugangsalter in Erwerbs- oder Nichterwerbssystem“[1]. Mit Müller u.a. 1997 lassen sich drei historische Phasen der Bildungsexpansion in Westeuropa unterscheiden:
Die erste Phase zwischen 1870 und 1914 ist gekennzeichnet durch eine Emanzipation national-säkularer Bildungseinrichtungen von dem klerikalen Bildungsmonopol. Diese Entwicklung ging einher mit der Entstehung einer staatlichen Schulbürokratie und einer Schulpflicht, was zeigt, dass Bildung zunehmend als hoheitliche Aufgabe verstanden wurde. Bildungspolitische Ziele waren zunächst die flächendeckende Gewährleistung von Elementarbildung und die Überwindung des Analphabetismus.
Die zweite Phase zwischen 1918 und 1940 zeichnete sich durch eine Verbreiterung der weiterführenden Bildung aus. Die bis dahin starke Stratifizierung in Form des parallelen Verlaufs von Volksschulen und höheren Schulen wurden durch die institutionelle Vorschaltung der Volksschule als Voraussetzung zur Erlangung höherer Bildung aufgebrochen.
In der dritten Phase ab 1945 schließlich wurde höhere Sekundarbildung für breite Bevölkerungsschichten selbstverständlich zugänglich und auch die Teilhabe an Tertiärbildung verlor ihren exklusiven Charakter. Dieser Wandel führte auch zu einer Veränderung des Hochschulsystems, i.S. einer disziplinären Differenzierung und einer Gewichtsverlagerung[2] zwischen den Fakultäten[3].
Im folgenden möchte ich Bildungsexpansion jedoch nicht als Prozess, sondern als formative Kraft auffassen, welche die Bildungssysteme Westeuropas bereits geprägt hat. Dabei wird unterstellt, dass eine hohe Bildungsbeteiligung (etwa in Form höherer Abschlussquoten auf dem Niveau von Sekundar- oder Tertiärbildung) und eine längere Verweildauer im Bildungssystem[4] in erster Linie das Ergebnis des skizzierten Expansionsprozesses sind.
Mit dem Konzept der Bildungserträge knüpfe ich an eine Annahme der sog. Humankapitaltheorie an, nach der Bildung nicht um ihrer selbst willen, sondern als Mittel etwa zur Erhöhung der Arbeitsproduktivität nachgefragt wird (s. II.2.a). Auf der Individualebene besteht der Ertrag von Bildung i.d.R. in der Erlangung oder Innehaltung einer Statusposition, mit der ein bestimmtes Maß ökonomischen (Einkommen) und sozialen Kapitals (Prestige) verbunden ist. Auf der Makroebene können Bildungserträge bspw. in der Verbesserung der Wettbewerbsposition eines Landes bestehen[5]. Im folgenden möchte ich mich auf die mikrosoziologische und hier die ökonomische Dimension von Bildungserträgen beschränken, dabei lege ich Wert auf folgende Unterscheidung: Quantitative Bildungserträge seien der Mehrverdienst aufgrund zusätzlicher Bildungszertifikate, mithin also ihr Grenznutzen als die zusätzliche Nutzenstiftung jedes Bildungsgutes abgetragen gegen seine zusätzlichen Kosten (Transaktions- und Opportunitätskosten). Unter Qualitativen Bildungserträgen möchte ich hingegen die Chance verstehen, überhaupt Zugang zum Erwerbssystem zu erhalten[6].
In der Bildungsreformdebatte der 60er und 70er Jahre bezeichnete der politische Begriff der Bildungsbeteiligung die Proportion, zu der Kinder aus bestimmten (als benachteiligt angesehenen) Gruppen weiterführende Schulstufen besuchen[7]. Ich möchte Bildungsbeteiligung ausdrücklich weiter und stärker resultativ verstehen als: Teilhabe an höheren Bildungszertifikaten, etwa in Form der Sekundar- oder Tertiärabschlussquoten eines Landes.
Auch Life-Long-Learning war und ist eher ein politischer als ein akademischer Begriff. Fuchs-Heinritz lokalisiert ihn abermals in den politisierten Bildungsdiskursen der 60er und 70er Jahre[8]. Während Bildungsbeteiligung jedoch offenbar aus dem politischen ins akademische Vokabular (und damit Interesse) gesickert ist, erlebt die Rede von Life-Long-Learning im Zuge einer Europäisierung von Bildungspolitik derzeit eine neue Blüte. Ich möchte Life-Long-Learning verstehen als: eine Erweiterung der Ausbildungsphase über den gesamten Lebensverlauf, welcher nunmehr durch kontinuierliche Übergänge zwischen Erwerbs-, Nichterwerbs- und Weiterbildungsphasen gekennzeichnet ist.
Auf einer mikroökonomischen Ebene werden Konsum- und Kosten-Ertragskonzepte von Bildung unterschieden[9]. Nach der Konsumtheorie ist Bildung ein Eigenwert, der um seiner selbst willen erstrebt wird. Ihr Genuss dient zur Befriedigung von Bildungs bedürfnissen. Insoweit führen steigende Realeinkommen nach Saturierung der materiellen Lebensbedürfnisse auch zu einer Ausweitung des Bildungskonsums. Kosten-Ertragskonzepte verstehen Bildung hingegen als Investitionsgut, dessen Erwerb durch Renditeerwartungen motiviert ist. Dahinter steht die Annahme, dass höhere Bildung zu höheren Statuspositionen im Erwerbssystem und damit zu höherem Einkommen und Prestige führt. Nach einer Modellierung der Wert-Erwartungs-Theorie wird solange in Bildung (als Humankapital) investiert, wie die erwarteten Ertragszuwächse die angenommenen zusätzlichen Bildungskosten überwiegen. An diesem Punkt knüpfen zahlreiche Überlegungen zur egalisierenden Funktion der Bildungsexpansion an. Mit Boudon wird etwa angenommen, dass Angehörige unterer sozialer Klassen zu einer Unterschätzung der zukünftigen Erträge von Bildung und zu einer Überschätzung der gegenwärtigen Kosten und Risiken der Bildungsinvestition neigen (Gegenwartspräferenz)[10]. Die Gemeinsamkeit von Konsum- und Kosten-Ertrags-Konzepten von Bildung besteht in der Annahme, dass nach Maßgabe der Grenznutzentheorie mit steigender Bildung stets auch ein absoluter Anstieg der Bedürfnisbefriedigung (Konsumtheorie) bzw. der Bildungserträge (Kosten-Ertrags-Konzept) einhergehe.
Gegen die Vorstellung von Bildung als Konsum- und Investitionsgut wenden sich die Signaltheorie von Thurow und konflikttheoretische Ansätze der Soziologie (Bourdieu / Schelsky). Aus ihrer Sicht haben Bildungsinstitutionen nicht die Funktion der Produktion (von Bildung), sondern der Selektion (qua Bildung). Schelsky betrachtet polemisch die Schule als „[...] primäre, entscheidende und nahezu einzige soziale Dirigierungsstelle für den Rang, Stellung und Lebenschancen es einzelnen in der Gesellschaft“[11]. Den in der Schule erworbenen Kenntnissen stehen im Arbeitszusammenhang keine konkreten Verwertungsmöglichkeiten gegenüber, die erforderlichen Qualifikationen werden »on the job« vermittelt. Die schulischen Erfolge dienen lediglich als Signal für den Arbeitgeber für Gelehrigkeit und Leistungsbereitschaft der Kandidaten. Solche Signale helfen die Rekrutierungsrisiken zu reduzieren und die Kosten für Einarbeitung und betriebliche Ausbildung niedrig zu halten. Indem Bildung nunmehr keine Produktivkraft (i.S.v. capital scolaire[12]), sondern lediglich Rekrutierungs medium ist, unterliegt sie ähnlichen Entwertungsrisiken wie etwa das Medium Geld: „Wenn die Zahl der Personen mit hoher Bildung stärker wächst als der Bedarf am Arbeitsmarkt, werden die Löhne für die Personen fallen, die Bildungsrenditen sinken, und die Nachfrage nach Bildung lässt entsprechend nach“[13]. Dies ist das sog. Paradoxon der Auf- und Abwertung von Bildungsqualifikationen: einerseits werden Bildungsqualifikationen als Eintrittskarte in den Arbeitsmarkt und spätere Karrierewege immer wichtiger, andererseits verliert Bildung an Wert, wenn höhere Abschlüsse ihre Exklusivität einbüßen und nicht länger ausbildungsadäquate Beschäftigung garantieren[14].
[...]
[1] Reinberg/Fischer/Tessaring 1995, S. 301.
[2] Es wäre jedoch verfehlt, im heutigen Hochschulsystem lediglich den Ausdruck eines bildungssystemimmanenten Wandels zu sehen. So zeigt Coestner am Beispiel des Lehramtsstudiums zwischen 1975 und 1985, wie sehr die Nachfrage der Studierenden von Verwertungsentscheidungen geprägt ist, das Erwerbssystem also in das Bildungssystem hineinwirkt: Coestner 1987, S. 58ff.
[3] Müller/Steinmann/Schneider 1997, S. 178.
[4] Reinberg u.a. machen bei der individuellen Verweildauer im Bildungssystem die Kautele, dass sie nur ein Indikator für Bildungsexpansion sei, insoweit sie institutionell verursacht sei (etwa: Verlängerung der Schulpflicht). Eine solche institutionelle Rahmung lässt sich allerdings für Deutschland, etwa in Form der Verlängerung der Hauptschuldauer ohne weiteres nachweisen. Vgl. Reinberg u.a. 1995, S. 301.
[5] Vgl. Becker 1964, zit. nach Müller u.a. 1997, S. 180f.
[6] So einleuchtend es zunächst sein mag, nicht nur das »Wie«, sondern auch das »Ob« einer Platzierung im Erwerbssystem als Bildungserträge anzusehen, so problematisch ist die zweite Dimension, da sie in besonderer Weise von der Struktur des Erwerbssystem abhängt. Näheres unter II.3.
[7] Fuchs-Heinritz, Werner 1995, S. 104.
[8] Derselbe, S. 401.
[9] Müller u.a. 1997, S. 180f.
[10] Boudon 1980, S. 177 (Zusammenfassung). Die Debatte lässt sich über Goldthorpe 1996, S. 489ff. hin zu Becker 2000, S. 450ff. verfolgen.
[11] Schelsky 1956, S.17f. Hervorhebung A.K.N.
[12] Bourdieu 1982, S. 88.
[13] Müller u.a. 1997, S. 182.
[14] Steinmann 2000, S. 16.
