Danksagung
Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1 Einleitung
2 Grundlegende Begriffe in dieser Arbeit
2.1 Geistige Behinderung
2.2 Sexualität
2.3 Sexuelle Bildung
3 Analyse des Bedarfs bei Menschen mitgeistiger Behinderung
3.1 Allgemeiner Bedarf an sexueller Bildung
3.2 Wahrnehmung und Kommunikation
3.3 Bildung und Wissen
3.4 Zusätzliche beeinflussende Faktoren
3.5 Bedingungen für eine sexualfreundliche Begleitung
3.6 Auseinandersetzung über ein Angebot von sexueller Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung
4 Menschen mit geistiger Behinderung im ambulant betreuten Wohnen
4.1 Das ambulant betreute Wohnen
4.2 Alter und Geschlecht der Menschen mit geistigerBehinderung im ambulant betreuten Wohnen
4.3 Erforderliche Fähigkeiten und Ressourcen der Menschen mit geistiger Behinderung im ambulant betreuten Wohnen
5 Strukturelle Rahmenbedingungen
5.1 Selbstbestimmung und Empowerment der Menschen mit geistiger Behinderung
5.2 Rechtliche Aspekte
5.3 Fachkräfte/Personal
6 Zielkatalog
6.1 Prozesszielkatalog
6.2 Aufgabenbezogener Zielkatalog
7 Inhalte
8 Didaktik/Methoden
9 Planung der Durchführung
10 Ausblick
11 Literaturverzeichnis
12 Abbildungsquellenverzeichnis
13 Anhang
13.1 Gegenüberstellung Sexualerziehung und sexuelle Bildung
13.2 Statistik über die Anzahl der Opfer von sexuellem Missbrauch
13.3 Statistik über die sexuelle Aufklärung in Deutschland
13.4 Statistik über die Bedeutung von Familie
13.5 Statistik über Einflussfaktoren der Schüler in Deutschland
13.6 Statistik über Einflussfaktoren von Erwachsenen
13.7 Frau und Mann – Die äußeren Geschlechtsorgane
13.8 Frau und Mann – Die inneren Geschlechtsorgane
13.9 Der Tagesablauf mit Baby
13.10 Ein Beispiel für alltägliche Begegnungen von und mit Sexualität :– Werbung –
13.11 Zur Liebe gehört für mich
13.12 Warum werden Menschen homosexuell?
13.13 Sex-Quiz
13.14 Schwanger.de
13.15 Es ist Gewalt, wenn
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Impressum:
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Covergestaltung: Open Publishing GmbH
Ich möchte mich bei allen bedanken, die durch ihre fachliche und persönliche Unterstützung zum Gelingen dieser Bachelorarbeit beigetragen haben.
An erster Stelle möchte ich meinem Betreuer, Herrn Stübinger, danken, der mich richtungsweisend und mit viel Engagement während meiner Arbeit begleitet hat.
Des Weiteren möchte ich mich herzlich bei meinem Vorgesetzten, Alexander Busch bedanken, Leiter der Offenen Behindertenarbeit (OBA) des Diakonischen Werks Kulmbach, der zusätzlich meinen Dienstplan an die Studienzeiten angepasst und mir das Studium damit erheblich erleichtert hat.
Meinem Ehemann Wolfi und meinen Kindern Joey und Emma möchte ich ganz besonders danken, Ihr habt das Familien-Projekt „Studium“ überhaupt und in vielerlei Hinsicht ermöglicht. Ihr wart und seid immer für mich da.
Meinen Korrekturlesern – allen voran meinen Töchtern Joey und Emma und meinem Bruder Jens – möchte ich für ihre Nervenstärke und ihr Durchhaltevermögen danken.
Abbildung 1: Vier-Stufen-Klassifikation
Abbildung 2: Statistik über Einflussfaktoren von Erwachsenen
Abbildung 3: Ansatzpunkte des Empowerment-Konzeptes
Abbildung 4: Professionelle Rollen der Fachkraft
Abbildung 5: 19 Modul-Themengebiete aus der sexuellen Bildung
Abbildung 6: Didaktik/Methoden zu den 19 Modul-Themengebieten aus der sexuellen Bildung
Abbildung 7: Der einheitliche Teil der Modul-Abläufe
Tabelle 1: Die Kompetenz-Ebenen
Tabelle 2: Ebenen von Empowerment
Tabelle 3: Der Prozesszielkatalog
Tabelle 4: Der aufgabenbezogene Zielkatalog
In Deutschland leben über 7,6 Millionen schwerbehinderte Menschen. Davon sind 1,6 Millionen geistig oder seelisch beeinträchtigt. Zusätzlich wird bei 1,3 Millionen der Menschen mit Schwerbehinderung, die Art der Behinderung (vgl. Statistisches Bundesamt 2016A: o. S.), die unter anderem auch mit geistiger Einschränkung zu tun hat, nicht explizit angegeben.1
Diese leben und wohnen in unterschiedlichen Wohnformen. So ist nicht nur ein Wohnheim für Menschen mit Behinderung eine Möglichkeit, sondern unter anderem auch ein ambulant betreutes Wohnen – eine Wohnform, die vermeintlich das höchste Maß an Selbstständigkeit ermöglicht, bietet und fordert. Denn die Unterstützungsleistung beinhaltet nur notwendige Teilbereiche, wie beispielsweise die Verwaltung des Geldes, der Umgang mit Behörden und die Haushaltsführung (vgl. behinderung.org 2017: o. S.). Dabei unterliegen die Wohnformen unterschiedlichen organisatorischen Strukturen, die beachtet werden sollten. Zudem wird auf das ambulant betreute Wohnen näher eingegangen [s. Kapitel 4.1.], weil es einen wesentlichen Aspekt in dieser Arbeit darstellt.
Laut einer gemeinsamen Studie von den Medienanstalten und der Aktion Mensch benutzen 92% der Menschen mit Behinderung einen Fernseher mehrmals pro Woche, hauptsächlich um Mitreden zu können. Ihnen stehen aber auch weitere Medien, wie Radio, Computer, Mobiltelefon oder Smartphone, zur Verfügung (vgl. die Medienanstalten/Aktion Mensch 2016: o. S.).
Dabei vermitteln die Medien vielfach das Bild, dass aktuell eine tabulose Zeit herrscht. Es gibt kein Thema, das nicht in den Medien diskutiert wird. So wird unter anderem auch die Sexualität aufgegriffen, ohne auf die kleinsten Details zu verzichten. In den Diskussionsrunden werden oft nicht nur Experten befragt, sondern auch die Zuschauer (vgl. Bosch 2006: 21 und auch Hilkens 2010: 108 und auch Bender 2012: 49).
Aus diesem Kontext entsteht teilweise das Bild, dass in unserer Gesellschaft zunehmend von einer Sexualisierung oder gar von einer Pornofizierung gesprochen wird. Damit ist gemeint, dass pornographische Inhalte immer mehr in unsere Lebenswelt integriert werden und damit zunehmend im Fokus der Öffentlichkeit stehen (vgl. Hilkens 2010: 110).
Der Zugang zu sexuell explizitem Material gilt als kinderleicht, vor allem über das Internet (vgl. u.a. Möller 2013: 493 und auch Hilkens 2010: 7).
Ob diese Entwicklung nun als positiv oder negativ oder sowohl als auch gesehen wird, ist direkt von den subjektiven und individuellen Auffassungen in Bezug auf Sex und Sexualität abhängig (vgl. Hilkens 2010: 110).
Wie die Menschen darauf reagieren, ist unterschiedlich, denn das ist wieder von der eigenen Haltung und Aufklärung abhängig. Auch wenn klar ist, dass die Familien- und Sexualerziehung ein Teil der gemeinsamen Erziehungsaufgabe von Erziehungsberechtigten und Schule ist, so findet sie dennoch nicht gleichermaßen statt (vgl. KM-Bayern 2016: o. S.) [s. a. Anhang 13.3.].
Auch im direkten Kontakt mit Menschen mit Behinderung im ambulant betreuten Wohnen, gibt es immer wieder Fragen, die zum Themengebiet der sexuellen Bildung gehören und beantwortet werden sollten.2
Das Thema wird zwar in den Medien [s. Anhang 13.10.] aufgegriffen, aber das Recht der Menschen mit Behinderung auf ein selbstbestimmtes Leben – verankert unter anderem im Artikel 23 der UN-Behindertenrechtskonvention – wird dabei vielfach beschnitten.3 Denn die Lebenswirklichkeit vieler Menschen mit Behinderung ist nicht deckungsgleich mit den rechtlichen und in der Theorie formulierten Ansprüchen, insbesondere im Bereich der Sexualität (vgl. Specht 2013: 290).
Laut der aktuellen Studie Teilhabechancen an sexueller Bildung von Jugendlichen mit kognitiven Einschränkungen in Sachsen der BZgA wurde bestätigt, dass das Thema Sexualität von Menschen mit Behinderung lange Zeit unberücksichtigt blieb oder dass die Vorurteile, unter anderem gesteigerte Triebhaftigkeit oder auch Asexualität, in den Vordergrund gestellt werden (vgl. BZgA 2017A: o. S.).
Es wurde festgestellt, dass junge Menschen mit kognitiven Beeinträchtigungen am stärksten betroffen sind und unter den Vorbehalten und Ängsten leiden (vgl. ebd.).
Zudem kommt noch die Auffassung, dass ein sexualpädagogisches Angebot schlafende Hunde wecken könnte. Das mindert das Angebot an sexueller Bildung um ein Weiteres. Die Angebote, die anschließend stattfinden, legen ihren Fokus dann auf die Vermeidung unerwünschter Folgen sexueller Handlungen (vgl. ebd.).
In der Studie ist auch festgestellt worden, dass es kaum wissenschaftlich fundierte Aussagen über die Sexualität von Menschen mit geistiger Behinderung gibt (vgl. ebd.). Der Studienzeitraum belief sich von November 2014 bis Oktober 2016 (vgl. BZgA 2017B: o. S.).
Bei der Themenauswahl war es wichtig, gesellschaftliche Tabus aufzuweichen, da auffiel, dass es kein übliches Gesprächsthema zu sein scheint.4 Weiterhin erscheinen die Aufklärung und die Diskussion über die Sexualität von Menschen mit Behinderung als mangelhaft. Deutlich wird das, wenn nicht mal unter Kollegen im direkten Kontext klar ist, was von diesem Thema untereinander gehalten wird, weil es im Teamgespräch wenig oder gar nicht beachtet wird (vgl. Bosch 2006: 26f.).
Konventionelle pädagogische Konzepte und Kompetenzen reichen oftmals nicht aus, um mit dem Thema Sexualität bei Menschen mit Behinderung adäquat umgehen zu können. Zu dieser Unsicherheit kommen zusätzlich die rechtlichen Bedenken dazu. So wird das Thema bewusst vermieden, damit es keine vermeidbaren rechtlichen Folgen für die Mitarbeiter haben kann, da es auch nicht klar ist, wie die Leitung und das Kollegium dazu stehen (vgl. Specht 2013: 293).
Daher ist es wichtig, das Thema näher zu betrachten und ein Handlungskonzept zu erarbeiten, das übernommen werden kann, um adäquate Unterstützung bieten und leisten zu können.
In der nun folgenden Arbeit soll sich mit diesem Thema intensiver auseinandergesetzt und der Frage nachgegangen werden, wie die Vorgehensweise in der sexuellen Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung von statten gehen sollte, sodass im Rahmen der Sozialen Arbeit adäquat gehandelt, beraten und aufgeklärt werden kann, um zu einer selbstbestimmten Sexualität befähigen zu können.
Als die zentrale These der Arbeit gilt folgendes:
Sexuelle Bildung kann zu mehr Selbstbestimmung, also zu mehr Autonomie, führen, denn sie ist auf die individuelle Selbstbestimmung im Hinblick auf Zustimmung oder Ablehnung von körperlicher und emotionaler Nähe ausgerichtet. Dabei blickt sexuelle Bildung nicht aus einer defizitorientierten Perspektive auf Menschen mit geistiger Behinderung, sondern orientiert sich an den vorhandenen Stärken und Möglichkeiten der Menschen (vgl. BZgA 2015A: 17f.).
Selbstbestimmung meint, dass ein Mensch selbst bestimmt, wie er leben will und sollte. Dazu gehört auch sein Leben zu überprüfen, ob eine Veränderung nötig ist, weil es noch nicht so ist wie gewünscht. Dieser Prozess ist unabhängig von Meinungen anderer, von Bedingungen und Konventionen die von außen kommen. Selbstbestimmung ist eine Konkretisierung von Freiheit, denn nur in der Freiheit kann aus verschiedenen Möglichkeiten ausgewählt werden. In der Selbstbestimmung wird darüber hinaus noch nachgedacht, was der Mensch will und welche Möglichkeit als angemessenste gesehen wird (vgl. Aktion Mensch 2013: o. S.).
Um diese Selbstbestimmung zugänglich zu machen, kann die Soziale Arbeit den Empowerment-Ansatz [s. Kapitel 5.1.] verwenden, um die Menschen dabei zu unterstützen, diese Autonomie zu erreichen. Empowerment bedeutet Selbstbemächtigung oder auch Selbstbefähigung und soll die Eigenmacht und die Autonomie stärken (vgl. Herriger 2014: 13 und Bender 2012: 30).
Dabei versuchen die „Sozialarbeiter_innen […] sich mit der Person als Ganzes innerhalb der Familie, der Gemeinschaft sowie der sozialen und natürlichen Umwelt [zu] beschäftigen und [sind] darauf bedacht […], alle Aspekte des Lebens einer Person wahrzunehmen“ (vgl. DBSH 2014B: 30).
Zu Beginn der Ausarbeitung soll zunächst eine Begriffsklärung [Kapitel 2.] erfolgen, damit im weiteren Verlauf der Arbeit die Begriffswahl nachvollziehbarer ist. Daraufhin finden eine Analyse des Bedarfes bei Menschen mit geistiger Behinderung im ambulant betreuten Wohnen [Kapitel 3] und die dazugehörige Zielgruppenbeschreibung [Kapitel 4.] statt.
Später werden dann die strukturellen Rahmenbedingungen des Handlungsfeldes [Kapitel 5.] erläutert. Daraufhin werden die Zielperspektiven [Kapitel 6.] beleuchtet, die damit erreicht werden sollen und die dazugehörigen Inhalte [Kapitel 7.] bestimmt, die dann mit der benannten und beschriebenen Didaktik und Methoden [Kapitel 8] vermittelt und in der Planung der Durchführung [Kapitel 9.] angewendet werden sollten. Am Ende folgt dann ein Ausblick [Kapitel 10.].
In dieser Arbeit werden unter anderem die Themen persönliche Assistenz5, Sexualbegleitung6 oder auch sexuelle Störungen7 nicht bearbeitet, da dies Aspekte sind, die dem Themenspektrum der Sexualtherapie8 mehr entsprechen und nicht vollumfänglich der sexuellen Bildung angehören.
Im folgenden Kapitel werden nun Begriffe definiert, um ein einheitliches Verständnis für diese Arbeit zu schaffen.
Um diesen Begriff, der in dieser Arbeit von zentralerer Bedeutung ist, definieren zu können, müssen unterschiedliche Sichtweisen einfließen. Dadurch können Übereinstimmungen erkennbar gemacht und die Unterschiede, die aber in den unterschiedlichen Kontexten wieder eine Rolle spielen könnten, benannt werden.
Da Menschen mit Behinderung (zusätzliche) Rechtsansprüche haben, musste der Begriff Behinderung im Gesetz verankert werden, um diese geltend machen zu können. So wird im SGB IX im §2 I folgend definiert:
„Menschen sind behindert, wenn ihre körperliche Funktion, geistige Fähigkeit oder seelische Gesundheit mit hoher Wahrscheinlichkeit länger als sechs Monate von dem für das Lebensalter typischen Zustand abweichen und daher ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt ist. Sie sind von Behinderung bedroht, wenn die Beeinträchtigung zu erwarten ist.“
Der Fokus wird auf eine längerfristige und altersuntypische Einschränkung im gesellschaftlichen Leben gelegt. Was dies aber im Einzelnen, speziell im Hinblick auf eine geistige Behinderung, bedeutet, wird nicht ersichtlich. Diese Definition ist also zu kurzgegriffen,9 sollte aber in die Arbeit mit Menschen mit Behinderung ebenfalls einfließen, um den rechtlichen Handlungsrahmen benennen zu können.
Im Artikel 1 II der UN-Behindertenrechtskonvention (UN-BKK) steht:
„Zu den Menschen mit Behinderungen zählen Menschen, die langfristige körperliche, seelische, geistige oder Sinnesbeeinträchtigungen haben, welche sie in Wechselwirkung mit verschiedenen Barrieren an der vollen, wirksamen und gleichberechtigten Teilhabe an der Gesellschaft hindern können“ (Deutsches Institut für Menschenrechte e.V. 2008: o. S.).
Hierbei wird anders als es der Gesetzgeber im SGB IX formulierte auf die Wechselwirkung hingewiesen, da eine Behinderung nicht einseitig zu betrachten ist. Sie geht nicht von einer einzelnen Person aus, sondern wie diese in Beziehung zu andern steht und das kann unterschiedlich sein, da die Bedingungen sich bei der Teilnahme an der Gesellschaft unterscheiden (vgl. ebd.).
Wie die Sichtweise auf Behinderung gedeutet wird, ist abhängig von den gesellschaftlich anerkannten Normen und Werten. Aufgrund der Allgemeingültigkeit von Gesetzen, wie aber auch der aufgenommenen UN-BKK, sollte diese Sichtweise bereits hier aufgezeigt werden (vgl. Stinkes 2003: 43).10
Die Perspektive, dass die Behinderung im Kontext zu sehen ist, ist länderübergreifend anerkannt.11 Insgesamt sind 168 Vertragspartner beteiligt und stellten damit eines der wichtigsten Menschenrechtsübereinkommen der jüngsten Zeit dar (vgl. FAU 2017: o. S.).
Ebenfalls als anerkannt gilt die folgende Perspektive der Weltgesundheitsorganisation (WHO), die einen eigenen Blick auf Menschen mit Behinderung hat, indem sie auf geistige Behinderung im Speziellen eingeht und deshalb in diese Arbeit mit einfließt.
„Geistige Behinderung bedeutet eine signifikant verringerte Fähigkeit, neue oder komplexe Informationen zu verstehen und neue Fähigkeiten zu erlernen und anzuwenden (beeinträchtigte Intelligenz). Dadurch verringert sich die Fähigkeit, ein unabhängiges Leben zu führen (beeinträchtigte soziale Kompetenz). Dieser Prozess beginnt vor dem Erwachsenenalter und hat dauerhafte Auswirkungen auf die Entwicklung. Behinderung ist nicht nur von der individuellen Gesundheit oder den Beeinträchtigungen eines Kindes abhängig, sondern hängt auch entscheidend davon ab, in welchem Maße die vorhandenen Rahmenbedingungen seine vollständige Beteiligung am gesellschaftlichen Leben begünstigen“ (WHO 2017A: o. S.).
Hierbei wird der Fokus auf die verringerte Informationsverarbeitung gelegt, die bereits vor der Volljährigkeit besteht, die die Menschen bei der eigenen Lebensgestaltung einschränkt. Aber auch hier gilt es, den Rahmen und die Wechselwirkung, die die Teilhabe am gesellschaftlichen Leben beeinflussen, zu berücksichtigen.
Die Betonung auf das Alter in dieser Definition führt unter Umständen zu gewissen Irritationen, da geistige Behinderungen auch zum Beispiel durch Schädel-Hirn-Traumata12 erworben werden können. Es ist auch in den Fallzahlen ein Anstieg im Erwachsenenalter erkennbar (vgl. Statistisches Bundesamt 2016B: o. S.).
Hierbei geht es aber um den Vergleich zu dem typischen Verhalten in einem bestimmten Lebensalter, wie zum Beispiel die Informationsverarbeitung, die sich bereits in jungen Jahren zu anderen Gleichaltrigen unterscheidet. Sie kennen zum Beispiel ihr biologisches Alter, können sich jedoch aber nicht in der Skala der Lebensstation (Kind – Jugendlicher – Jungerwachsener – Erwachsener – alter Mensch) einordnen (vgl. Wunder 2017: o. S.).
Die weltweit am meisten verbreitete Erklärung von geistiger Behinderung wurde von der WHO und von dem DSM-VI der American Psychiatric Association gemeinsam formuliert. Diese wird besonderes im klinischen Bereich eingesetzt. Da diese eine bedeutende Rolle bei Diagnosen spielt, wird sie in dieser Arbeit aufgegriffen (vgl. Theunissen 2008: 128).
Nach der ICD-10- Klassifikation liegt eine geistige Behinderung dann vor, wenn eine Minderung der Intelligenz, nach einem standardisierten Verfahren, festgestellt wurde. Zusätzlich hat der Mensch mit einer Intelligenzminderung eine Beeinträchtigung bei der sozialen Anpassung (vgl. Meyer 2003: 15 und auch Theunissen 2008: 128f.).
Bei leichter Minderung der Intelligenz kann diese mit geeigneter Unterstützung jedoch ausgeglichen werden. So sollte also jeder Einzelfall geprüft werden, um die jeweilige individuelle Intelligenz und Anpassungsfähigkeit feststellen zu können (vgl. Meyer 2003: 15).
Es gibt vier Stufen, in denen die Klassifikation stattfindet:
- die leichte Intelligenzminderung/geistige Behinderung liegt im IQ-Bereich von 50 - 70
- die mittelgradige Intelligenzminderung/geistige Behinderung liegt im IQ-Bereich von 35 - 49
- die schwere Intelligenzminderung/geistige Behinderung liegt im IQ-Bereich von 20 - 34
- die schwerste Intelligenzminderung/geistige Behinderung liegt im IQ-Bereich von < 20
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Vier-Stufen-Klassifikation
(vgl. Meyer 2003: 16 und auch Theunissen 2008: 129)
Je niedriger der Intelligenzquotient liegt, desto weniger ist eine soziale Anpassung möglich (vgl. Meyer 2003: 15).
Am Beispiel der Sprache kann es nachvollziehbar dargestellt werden. So liegt bei einer leichten Intelligenzminderung nur eine Verzögerung der Sprachentwicklung vor, eine alltägliche Konversation ist möglich. Bei mittelgradiger geistiger Behinderung verlangsamt sich die Entwicklung bei Sprachverständnis und -gebrauch, welches sich im Bereich der schweren Intelligenzminderung noch deutlicher zeigt (vgl. ebd.: 16f.).
Innerhalb der schwersten Intelligenzminderungen können Aufforderungen und Anweisungen nicht verstanden oder umgesetzt werden, eine Kommunikation findet ansatzweise nonverbal statt (vgl. ebd.).
Als Problem dieser Sichtweise gilt die Einstufung in Krankheitskategorien, denn geistige Behinderung wird als psychische Störung ausgewiesen. Dies wird im Diskurs kritisch gesehen, wenngleich die Verbindung von Anpassungsleistung und Intelligenzminderung, im Vergleich zu älteren Konzepten, einen Fortschritt darstellt (vgl. Theunissen 2008: 129).
Diese bisher aufgezeigten Definitionen haben, obwohl sie so unterschiedlich sind, etwas gemeinsam. Die Menschen mit (geistiger) Behinderung werden in Bezug zur Teilhabe am sozialen Leben gestellt. So wird verglichen, wie die Beeinträchtigung sich vom Typischen unterscheidet oder wie die Wechselwirkung mit anderen Menschen der Gesellschaft ist. Es wird geklärt, wieweit ein unabhängiges Leben, trotz der beeinträchtigten sozialen Kompetenzen, möglich ist.
Hierbei bedienen sich alle an dem Forschungsgegenstand der Soziologie, welcher das Zusammenleben und das Zusammenhandeln der Menschen und die daraus folgende soziale Wirklichkeit beinhaltet (vgl. Cloerkes 2007: 2). Deshalb sollte diese Sichtweise hier ebenso berücksichtigt werden.
Im Speziellen bei Menschen mit (geistiger) Behinderung wird der Fokus auf das Handicap, also auf die Benachteiligung, als Folge der Schädigung/Behinderung gelegt. Auch das hat seinen Ursprung in der Soziologie (vgl. Cloerkes 2007: 5). Die Menschen mit geistiger Behinderung entsprechen der Idealvorstellung vermeintlich nicht vollständig und werden so an den Rand gedrängt (vgl. Ortland 2008: 23).
Demnach lautet die Definition von Behinderung so:
„Eine Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im körperlichen, geistigen oder seelischen Bereich, der allgemein ein entschieden negativer Wert zugeschrieben wird“ […] „Ein Mensch ist behindert, wenn erstens unerwünschte Abweichungen von, wie auch immer, definierten Erwartungen vorliegen und wenn zweitens deshalb die soziale Reaktion auf ihn negativ ist“ (zit. n. Cloerkes 1988 in Cloerkes 2007: 8).
Die Soziologie unterscheidet hierbei genau die Behinderung vom Menschen mit Behinderung. Zusätzlich wird zu allem Vorhergehenden die negative Zuschreibung offen benannt (vgl. Cloerkes 2007: 8).13
Für die folgende Arbeit gilt – zusammenfassend – folgendes Verständnis von geistiger Behinderung: Eine geistige Behinderung ist eine dauerhafte und sichtbare Abweichung im geistigen Bereich, die durch unterschiedliche Ursachen begründet werden kann. Jedoch kann oftmals eine Intelligenzminderung nach einem Standardverfahren nachgewiesen werden (vgl. Meyer 2003: 15).
Dabei sollte die Aufgabe eines Standardverfahrens klar sein, womit diese nur eine Orientierung für die Menschen ohne geistige Behinderung bieten sollen und können; zudem kann also auch dieser Wert nicht als starr angesehen werden. Da geistige Behinderungen einzeln so unterschiedlich sein können, wird oft auch die Frage nach der Durchführbarkeit und Inhalt eines Tests gestellt, der den Begriff Intelligenz überhaupt bestimmen soll (vgl. Speck 2005: 56f.).
So besagt der Orientierungswert, je niedriger der Intelligenzquotient ist, desto schwieriger ist eine soziale Anpassung möglich. Die Anpassung kann aber mit Hilfe von Unterstützung (teilweise) ausgeglichen werden. Außerdem wird einer geistigen Behinderung ein negativer Wert zugeschrieben. Dies ist eine Benachteiligung, zusätzlich zum vorhandenen Handicap. Danach kann der individuelle Unterstützungsbedarf, um vorhandene Barrieren bewältigen zu können, geprüft und umgesetzt werden (vgl. Theunissen 2008: 129).
Diese Offenheit zur Erhaltung und Entwicklung der Eigenständigkeit sollte gewährleistet werden, damit eine selbstbestimmte und gleichberechtigte gesellschaftliche Teilhabe ermöglicht werden kann. Zu diesem ganzheitlichen Ansatz gehört auch, eine selbstbestimmte Sexualität zu fördern. Dabei müssen aber die Beteiligten Eingriffe in ihre Privat- oder Intimsphäre von anderen nicht hinnehmen. Die individuelle Selbstbestimmung hat ihre Grenze, bei Beginn der Rechte des Anderen (vgl. Ortland 2016: 16).14
Da aber Sexualität vielschichtig zu verstehen ist, wird sie nun im Folgenden begrifflich definiert, um Missverständnisse zu vermeiden.
Die Bedeutung von Sexualität im Bezug zu Menschen mit geistiger Behinderung kann unterschiedlich verstanden und angesehen werden, deshalb ist – ähnlich der Begriffsbestimmung von Behinderung – eine Definition, die unterschiedliche Aspekte einbezieht, wichtig. Der Umgang mit dem Thema Sexualität, das oftmals mit dem Thema Beziehung15 verbunden ist, wird von der eigenen Grundhaltung beeinflusst und die Menschen mit geistiger Behinderung sind von dieser Haltung besonders abhängig (vgl. Bosch 2006: 9).
Aus der Praxis ist bekannt, dass bei Menschen mit geistiger Behinderung der Wunsch nach sexuellen Erfahrungen, begleitet von vielen themenspezifischen Fragen, groß ist. Gleichzeitig ist aber die Unsicherheit der Eltern und die der gesetzlichen Betreuer so groß, dass dieses Thema vermieden wird (vgl. ebd.).
Sexualität sollte ganzheitlich gesehen werden und beinhaltet biologische, emotionale und psychosoziale Sachverhalte. Sie ist eine Variante, die individuelle Lebensweise zum Ausdruck zu bringen, die von Menschen unterschiedlich gelebt und erlebt wird (vgl. BZgA 2015A: 8 und auch pro familia 2016: 4).
Diese Annahme wird durch den Gesetzgeber, der dazu mehrere Gesetzestexte zum Schutz verfasste16 und sich darauf beruft, dass vor dem Gesetz alle gleich sind, gestützt (vgl. Art. 3 GG).
Es wird versucht, die naturalistische Auffassung von Sexualität17 aufzubrechen, da sexuelle Handlungen unterschiedlichen Motiven wie Liebe, Lust und Ausbeutung unterliegen. So kann der Wunsch nach Anerkennung, Beachtung und Zuwendung damit verknüpft werden. Es gibt weitere Ziele, die in diesem Zusammenhang zum Ausdruck gebracht werden, wie die Demonstration von Abhängigkeit und Macht, die Reduzierung von Angst beziehungsweise das Bestreben, eigene Verletzungen zu überwinden (vgl. Funk/Lenz 2005: 23).
Es ist oft nicht möglich, sexuelle und nicht-sexuelle Motive zu unterscheiden. Das bedeutet, dass sexuelle Handlungen auch nicht einzeln, sondern immer im Kontext zur Beziehung und der subjektiven Lebensweise zu betrachten sind. Dazu kommt, dass die Menschen den Aspekt von Sexualität beispielsweise beziehungsstiftend, kompensatorisch, entspannend, bedrohlich, rituell oder reproduktiv erleben können (vgl. ebd.).
Funk und Lenz unterscheiden die Sexualität in vier Bereiche:
- „Der Wunsch nach einer entdramatisierten sexuellen Begegnung, in der das Verlangen nach Sexualität [...] so selbstverständlich und so leicht zu stillen sein soll, wie der Durst durch das Trinken [...].
- Der Wunsch nach einer totalen Steigerung sexueller Lust und Überschreitung aller normativen Grenzen,
- Sexualität als Kompensation aller Versagungen und Enttäuschungen im entfremdeten Lebensalltag, aber auch
- die Abkehr von der sexuellen Lustsuche: ein Leben ohne Sexualität“ (Funk/Lenz 2005: 24).
Sexualität kann demnach als etwas Selbstverständliches, das einfach stattfindet, ebenso aber auch als Lustmittel, um den Bedürfnissen nachzukommen, gesehen werden. Oder aber auch als Stressminderungsmittel, um Entspannung zu erfahren. Es gibt aber auch eine nicht stattfindende Sexualität als weitere Möglichkeit (vgl. ebd.).
Sexualität erscheint im alltäglichen Leben als etwas Unveränderliches, Einheitliches und ganz Bestimmtes, aber Sexualität und der Umgang mit der Thematik ist eben im stetigen Wandel. Sie bleibt nicht gleich und ist nicht gleich. Klar ist nur, wo keine Gesellschaft ist, ist auch keine Sexualität. Das bedeutet natürlich auch, dass die Sexualität zur Familienplanung gehört. Der Mensch hat ein gesellschaftliches Naturell, wie eben seine Sexualität auch. Sexualität ist also ein gesellschaftlicher und kein psychologischer Begriff. Erkennbar ist das auch daran, wie viele Begriffe in diesem Zusammenhang benutzt werden, die wiederum abhängig sind von unter anderem der sozialen Schicht, der Region und der Zeit (vgl. Sigusch 2013: 24f.).
Sexualität steht daher vielfach im individuellen und im gesellschaftlichen Interesse (vgl. Ortland 2008: 22). Sexualität ist eine Ausdrucksform der menschlichen Vielfalt, die nur ihre Beschränkung im Strafgesetzbuch unter dem 13. Abschnitt – Straftaten gegen die sexuelle Selbstbestimmung18 – hat.19
Sexualität steht in Verbindung zu Gesundheit, Wohlbefinden und Lebensqualität, dies wurde von der WHO anerkannt und in dem Verständnis von sexueller Gesundheit festgehalten. Sexuelle Gesundheit ist eine Bedingung des körperlichen, emotionalen, mentalen und sozialen Wohlbefindens im Verhältnis zur Sexualität und nicht nur das Fehlen von Krankheit, Funktionsstörung oder Gebrechen (vgl. WHO 2017B: o. S.).
Die sexuelle Gesundheit kann nur erreicht werden, wenn eine positive und respektvolle Haltung zur Sexualität und sexuellen Beziehungen besteht. Mit einbezogen werden sollte die Möglichkeit, eine angenehme und sichere sexuelle Erfahrung, ohne Zwang, Diskriminierung und Gewalt, machen zu können. Das bedeutet folglich, dass die sexuellen Rechte aller Menschen geachtet, geschützt und erfüllt werden müssen (ebd.).20
Hinzu kommt, dass Menschen in Bezug auf ihre Sexualität behindert sind, wenn sie auf Barrieren stoßen, die in Verbindung zu körperlichen, seelischen, kognitiven und/oder Sinnesbeeinträchtigungen stehen und ihr Sexualleben einschränken oder verhindern (vgl. BZgA 2015A: 9).
Bei Menschen mit geistiger Behinderung ist Sexualität ebenso ein wichtiger Bestandteil der Persönlichkeitsbildung. Sexualität hat grundsätzlich die gleiche Bedeutung und beinhaltet die gleichen Aspekte wie bei allen anderen Menschen auch (vgl. Specht 2013: 290).
Menschen mit Behinderung kennen ihre Bedürfnisse und entfalten sich ihren Möglichkeiten entsprechend (vgl. Bosch 2006: 81).
Das Besondere bei Menschen mit Behinderung hinsichtlich ihrer Sexualität kann jedoch ein anderer Zugang sein. So sind sie teilweise nicht in der Lage, ihre Bedürfnisse, auf Grund ihrer körperlichen, geistigen oder seelischen Beeinträchtigungen, zu befriedigen. Da die geistige Entwicklung, welche sich nicht fließend entwickelt, nicht vergleichbar mit Nicht-Behinderten, sondern in langen Phasen oder auf einem Niveau verbleibend ist, kann der Wunsch nach Sexualität auch erst weit im Erwachsenenalter entstehen (vgl. Specht 2013: 290f.).
Die Geschlechtsreife bei Menschen mit geistiger Behinderung findet zwar in der Regel im selben Alter statt, jedoch kann die eigene Erkenntnis über die Veränderung weit später erfolgen. Sie haben also einen verlängerten Reifeprozess (vgl. Lempp 2000: 22).
Es gibt keinen Beweis für einen Unterschied bei Sexualität von Menschen ohne Behinderung und Menschen mit geistiger Behinderung (vgl. Bosch 2006: 81).
Sexualität ist ein integrierter Bestandteil der Persönlichkeit, die ihren Erlebenswert in den Vordergrund stellt (vgl. Vetter 2007: 4).
Sexualität bezieht sich im weiteren Sinn auf die Geschlechtsidentität und die Rolle dazu, also mit Frau-Sein und Mann-Sein. Im engeren Sinn hat es mit den Geschlechtsorganen und deren Funktionen zu tun, wobei alle Sinnesorgane und das Gehirn beteiligt sind, um das sexuelle Erleben und Verhalten zu erreichen. Es ist als biologische (Fortpflanzungsdimension), psychische (Lustdimension) und soziale (Beziehungsdimension) Ganzheit zu verstehen, die untrennbar ist (vgl. Beier/Loewit 2011: 12).
Diese Arbeit geht von der Grundannahme aus, dass Sexualität ein existenzielles Grundbedürfnis aller Menschen ist. Sie gilt als ein zentraler Teil, um die eigene Persönlichkeit und Identität bilden zu können.21 Sexualität ist ganzheitlich und beinhaltet biologische, emotionale und psychosoziale Sachverhalte. Sie bringt die individuelle Lebensweise, die von Menschen unterschiedlich gelebt und erlebt wird, zum Ausdruck (vgl. BZgA 2015A: 8 und auch pro familia 2016: 4).
Sexualität ist etwas Selbstverständliches, das individuell stattfindet oder nicht stattfindet, um den Bedürfnissen nachzukommen. Sexualität ist untrennbar vom persönlichen Wohlbefinden, von der eigenen Gesundheit und trägt zur Lebensqualität bei (vgl. WHO 2017B: o. S.).
Wenn Menschen mit Behinderung ein Problem mit ihrer Sexualität haben, so kann dies meist nicht auf die Behinderung zurückgeführt werden, sondern vielmehr auf Schwierigkeiten ihrer Lebensführung (vgl. Specht 2013: 291).
Das Problem entsteht also in der Akzeptanz der Umwelt, nicht aber bei den Menschen mit Behinderung selbst (vgl. Bosch 2006: 81).
Aus dieser Problematik heraus entsteht nun der Auftrag an die soziale Arbeit [s. a. Kapitel 1.], eine selbstbestimmte Sexualität zu ermöglichen. Hierbei kann nun sexuelle Bildung Unterstützung leisten – bei den Menschen mit Behinderung selbst, aber auch bei den Angehörigen, wie Familie und gesetzliche Betreuer – damit der Umgang mit dem Thema Sexualität erleichtert wird.
Dieser Auftrag kann aus der Anwendungsperspektive der Berufsethik: Prinzipien. Menschenrechte und Menschenwürde, Absatz 3 - „Jede Person ganzheitlich behandeln“ – abgeleitet werden [s. Kapitel 1.] (vgl. DBSH 2014B: 30).
Um die sexuelle Selbstbestimmung zu ermöglichen, kann die soziale Arbeit ein Angebot der sexuellen Bildung anbieten, jedoch sollte der Begriff für alle Beteiligten gleichermaßen verstanden werden und wird deshalb im Folgenden definiert.
Sexuelle Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung [s.a. Kapitel 4] ist ein ganzheitlicher Ansatz, der in dieser Arbeit einen wesentlichen Bestandteil darstellt und deshalb hier in der Begriffsbestimmung mit aufgenommen wurde.
Um sexuelle Bildung anwenden zu können, sollte für jeden Beteiligten nachvollziehbar sein, was sexuelle Bildung überhaupt ist und was diese leisten kann, es müssen aber auch ihre Grenzen bewusst gemacht werden.
Sexuelle Bildung grenzt sich von der Sexualerziehung deutlich ab [s. Anhang 13.1.], denn Sexualerziehung als Praxis meint die kontinuierliche, intendierte Einflussnahme auf die Entwicklung sexueller Motivationen, Ausdrucks- und Verhaltensformen sowie die Einstellungs- und Sinnaspekte der Sexualität von Kindern, Jugendlichen und Erwachsenen (vgl. Sielert 2015A: 1365).
Vaitl umschreibt Sexualerziehung mit Vermeidung von Zwischenfällen und meint damit Aufklärung und Prävention (vgl. Valtl 2013: 131). Das würde sich kontraproduktiv auf die Zielsetzung auswirken, eine selbstbestimmte Sexualität erleben zu können.22
In Bereich der sexuellen Bildung gibt es keinen Erziehungsauftrag, hier gibt es kein falsch oder richtig, sondern hier muss der Mensch mit geistiger Behinderung individuell unterstützt und begleitet werden, um sein persönliches Ziel erreichen zu können. Wenn ein Partner vorhanden ist, sollte dieser gleichermaßen mit einbezogen werden. Erziehung geht von einem Lehrenden aus,23 hier ist es umgekehrt – die Zielpersonen geben den Weg vor, die Ausrichtung geht nach ihren Wünschen und Bedürfnissen. Bei der Zusammenarbeit sollte demzufolge geklärt werden, welche sexualpädagogische Begleitung gewünscht ist (vgl. Valtl 2013: 127 und auch Semper 2013: 658-668) [s. a. Anhang 13.1.].24
Vaitl hat den Diskurs zur sexuellen Bildung nicht nur begonnen, sondern bringt diesen auch voran. Sein Ziel ist es, die Sexualerziehung durch sexuelle Bildung abzulösen, da sexuelle Bildung eben als Selbstformung und Weltaneignung gilt. Dabei geht die Initiative vom kompetenten Lerner aus (vgl. Semper 2013: 656).
Die Definition nach Vaitl wird nicht nur von Semper übernommen, sondern auch von Uwe Sielert (vgl. Sielert 2013A: 41) und pro Familia (vgl. pro familia 2016: 6). Deshalb wurde Vaitl auch als Grundlage für dieses Kapitel übernommen.
Im Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung heißt es: „Sexuelle Bildung meint die überpräventiven Kompetenzen, hinausgehende und durch lernförderliche Impulse gestützte Selbstformung der sexuellen Identität einer Person, mit dem Ziel ihrer individuell befriedigenden und sozial verträglichen Entfaltung auf allen Persönlichkeitsebenen und in allen Lebensaltern“ (Valtl zit. n. Sielert 2013A: 41).
Der Begriff sexuelle Bildung gilt als grundlegend, denn er spricht nicht nur Kinder und Jugendliche an, sondern beinhaltet auch das lebenslange Lernen, und somit bezieht es auch die Erwachsenen mit ein. Zudem betrifft das Thema Sexualität den Menschen auch ein Leben lang25 [s.a. Kapitel 2.2.] (vgl. Sielert/Schmidt 2013: 12).
So wird die eigene sexuelle Erfahrung, die im zunehmenden Alter auch wächst, als Grundlage gesehen und anerkannt. Diese kann durch die eigene Überprüfung der persönlichen Einstellungen und Handlungsskripte, ein Überdenken und ein gegebenenfalls bewusstes Verändern erzielen (vgl. Sielert/Schmidt 2013: 12 und auch Kluge 2013B: 120).
Sexuelle Bildung verlangt die Selbsttätigkeit des Lernens, um die eigene sexuelle Identität immer wieder an die eigenen Ansprüche anpassen zu können (vgl. Sielert/Schmidt 2013: 12 und auch Kluge 2013B: 120). Dies soll für alle Menschen gelten, auch für Menschen mit geistiger Behinderung.
Deshalb lautet die Zielperspektive von sexueller Bildung, eine selbstbestimmte Sexualität leben und erleben zu können, trotz geistiger Behinderung (vgl. Bosch 2006: 10 und auch Specht 2013: 289).
Da Behinderung immer individuell gesehen werden kann [s.a. Kapitel 2.1.] und das Thema zudem sehr persönlich ist, sollte hier nur mit den einzelnen Personen und wenn vorhanden, mit ihren Partnern, gearbeitet werden (vgl. ebd.: 294).26
Sexuelle Bildung beinhaltet fünf zentrale Merkmale unabhängig von den Teilnehmenden, wie in diesem Fall, Menschen mit geistiger Behinderung:
1. Selbstbestimmung und Lernzentrierung in der sexuellen Bildung
Selbstbestimmung [s.a. Kapitel 1. und Kapitel 5.1.] ist bereits Teil des Prozesses von Beginn an. Das bedeutet, jeder darf sich sexuell bilden, wie er es möchte. Die Inhalte können nach Interesse und ohne Vorgaben, zusammengestellt werden. Deshalb ist es wichtig eine Vielzahl an unterschiedlichen Einheiten und Themen anbieten zu können. Einige offene Themen werden erst in der Zusammenarbeit erkennbar und werden dann entsprechend bearbeitet, wenn es gewünscht wird (vgl. Valtl 2011: 4 und auch Semper 2013: 656).
Der Prozess der Selbstformung sollte mit sexualpädagogischem Geleit oder auch sexualpädagogischer Begleitung stattfinden (vgl. Kluge 2013B: 120).
Es gilt die Selbstbestimmung der Menschen mit Behinderung und ihren Partnern zu stärken. Die Freiwilligkeit steht im Zentrum – nicht nur im Inhalt, sondern auch in der Richtung, der Geschwindigkeit und was sie über sich preisgeben. Deshalb müssen die Menschen dazu befähigt werden, ihre eigenen Schlüsselqualifikationen, die sie bereits haben, auch in diesem Themengebiet mit einzubeziehen und diese auch zu nutzen. Jeder Mensch hat unter anderem Problemlösungskompetenzen und weiß, wie er zu Informationen kommt und wie er diese auch einordnen kann. Dabei wird nur Unterstützung geleistet, um die eigenständige Initiative und das Lernen zu fördern (vgl. Valtl 2013: 128ff. und auch Semper 2013: 656).
So wird den Teilnehmenden die Möglichkeit gegeben, eigene Erfahrungen zu machen und im Anschluss zu überprüfen, ob ihr sexuelles Handeln nun erfolgreich und verantwortungsbewusst war oder ob es künftig zu verändern ist (vgl. Kluge 2013B: 120).
Der Rahmen wird vorgegeben, damit möglichst kreativ und angstfrei dem Thema begegnet werden kann. Hierbei sind die Aufgaben vielfältig, aber nicht kontrollierend. Außerdem wird Fachwissen vorausgesetzt, um komplexe Fragen beantworten zu können. So kann eine Beratung und eine Begleitung, jedoch ohne zu entscheiden, stattfinden (vgl. Valtl 2013: 128ff. und auch Semper 2013: 656).
Es müssen unterschiedliche Informationsmaterialien über die verschiedenen Themengebiete bereitgestellt27 werden. Zusätzlich wird über die unterschiedlichen Internetplattformen informiert, damit die Interessenten sich auch außerhalb des Beratungskontextes selbstbestimmt informieren können. Sollten dadurch weitere Fragen entstehen, könnten diese beim nächsten Treffen mit einbezogen werden. So kann aus eigener Erfahrung gelernt werden und ein Gewinn an Lebenserfahrung und Lernerfahrung stattfinden (vgl. Valtl 2013: 129ff. und auch Semper 2013: 656).
2. Sexuelle Bildung hat einen Wert an sich
Sexualität hat einen Wert. Die Sinnlichkeit bedarf keiner Rechtfertigung, denn sie bereichert das Leben mit Freude, Selbstbestätigung und Lust (vgl. Valtl 2011: 5).
Die Sinnlichkeit ist die Erlebnisfähigkeit im eigenen Umfeld, das kann fast jeder Mensch. Das Beispiel, den eigenen Atem bewusst zu spüren und auf sich zu achten, kann bereits eine Kostbarkeit sein (vgl. Bannasch 2002: 11) [s. a. Kapitel 7. und 8. jeweils Modul 1].
Der Wert von Sexualität wurde in der Sexualerziehung bisher nicht erkannt. Die Anerkennung des Spaßes daran mit dem unmittelbaren Lebensgenuss ist ein Moment des Selbstwertgefühles und somit ein Grund, um mehr von Sexualität wissen und erfahren zu wollen. Diese Erkenntnis gibt der eigenen Sexualität einen Wert, aber auch der sexuellen Bildung (vgl. Valtl 2013: 131 und auch Kluge 2013B: 120).
Dabei soll der Bildungsbegriff als ein Leitbegriff verstanden werden. Er ist für die Vermittlung von Kultur- und Bildungsgütern, die nicht verloren gehen dürfen, zuständig (vgl. Kluge 2013B: 120).
3. Konkrete und brauchbare Kompetenzen
Sexuelle Bildung zielt auf differenzierte und praktisch brauchbare Kompetenzen, die auch als Können bezeichnet werden. Hierbei bindet sie unterschiedliche Kulturen und/oder auch Ansätze aus der Paar- und Sexualtherapie ein und setzen sich damit auseinander (vgl. Valtl 2011: 5).
So ist die sexuelle und erotische Anziehungskraft von den Situationen und den Normen, die bereits vorhanden sind oder die währenddessen entstanden sind, abhängig – dazu gehören Identifikationsprozesse, Lebensentwürfe, Phantasien, Wünsche, Bedürfnisse und Begierden. Diese werden wiederum in der Interaktion zum Ausdruck gebracht, indem sie sich förderlich oder aber auch hinderlich auswirken (vgl. Notz 2013: 648).
Innerhalb der sexuellen Bildung müssen also Handlungsmethoden vermittelt werden, damit die Teilnehmenden auch die unterschiedlichen Kompetenzen für sich bewerten und anschließend umsetzen können. Dieser Auftrag ist wieder sehr vielseitig, da unter anderem auf Liebeslyrik, erotische Fotografie, Verhütungsmittel, Partnerschaftsformen, Brauchtum, Umgangsformen und Rechtsvorschriften zurückgegriffen werden kann. Im Prozess der sexuellen Kulturentwicklung kann alles, was als schön, brauchbar oder wertvoll bezeichnet wird, verwendet werden (vgl. Valtl 2013B: 133 und auch Nespor 2013: 691 und auch Kluge 2013B: 120f.).
Um die sexuelle Kultur weiter zu entwickeln, stehen allen Menschen drei wichtige Ressourcen zur Verfügung. Erstens die eigene Kreativität. Das Experimentieren ist in diesem Fall sehr wichtig und gewünscht. Zweitens können wir aus anderen Kulturen sexuelle Kompetenzen übernehmen. Der Begriff Tantra umfasst diese Vielfältigkeit. Als dritte Ressource kommen dann die Komponenten aus der Paar- und Sexualtherapie dazu, um zu erfahren, wie die Sexualität, Partnerschaft und Lebenslust gefördert werden kann. Aus diesen drei Ansätzen, lassen sich sehr viele praktische Kompetenzen bilden. Es können Inhalte für die sexuelle Bildung sein, die konkret, lebenspraktisch und deshalb auch nützlich sind, wenn sie angenommen werden28 (vgl. Valtl 2013: 134f.).
4. Sexuelle Bildung ist ganzheitlich
Sexuelle Bildung spricht den ganzen Menschen auf allen Kompetenzebenen an, weil Sexualität kognitiv, emotional, energetisch, praktisch und tief körperlich ist. Alle Ebenen sind in der Sexualität verwoben und können nicht ausgeklammert werden. Es ist immer ganzheitlich zu sehen (vgl. Valtl 2011: 6).
Der Anspruch auf Ganzheitlichkeit ist im Erziehungsziel der Persönlichkeitsbildung, mit dem geforderten Einbezug des eigenen Lebens verankert. Zudem konnte aus der Erfahrung die Erkenntnis gewonnen werden, dass reines Sachwissen nicht ausreicht, um die angestrebten Einstellungen und Verhaltensweisen zu erzielen (vgl. Nespor 2013: 691).
Der Mensch formt sich in der sexuellen Bildung – unter Einbezug aller Lebensalter, aller Kompetenzebenen und des menschlichen Seins. Da die sexuelle Entwicklung fortlaufend ist, sollte die sexuelle Bildung auf die unterschiedlichen Themen, die die Lebensphasen mit sich bringen, eingehen (vgl. Valtl 2013: 135 und auch Nespor 2013: 691f.).
Zu den Sexualkompetenzen zählen Empathiefähigkeit, soziale, emotionale, kognitive und sexuelle Kompetenzen und die Fähigkeit, verantwortungsvoll mit sich und anderen umgehen zu können. Zusätzlich kommt noch die Fähigkeit, verantwortliche und bewusste Entscheidungen treffen, aber auch Nein - sagen zu können, dazu (vgl. Notz 2013: 649).
So müssen alle Kompetenzen auf allen sechs Ebenen in der sexuellen Bildung gefördert werden, da die Bildungsziele sich auf unterschiedlichen Ebenen befinden.
Abbildung in dieser leseprobe nicht enthalten
Tabelle 1: Die Kompetenz-Ebenen
(Valtl 2013: 136)
Die kognitive Ebene sollte bereits zu Beginn besonders gefördert werden, um eine gemeinsame Sprache zu finden, da die Kommunikationsfähigkeit bei diesem Thema generell als schwierig gilt. So ist es auch für nicht Behinderte schwer, über Sexualität zu sprechen, da es Unsicherheiten und zusätzliche Bedenken gibt, was als Tabu oder als unpassender Begriff gesehen wird. Aber auch das Wissen über Sexualität kann erweitert werden, um sicher damit umgehen, reflektieren und entscheiden zu können (vgl. Valtl 2013: 136 und auch Osthoff 2013: 99).
Auf der emotionalen Ebene müssen die eigenen Bedürfnisse, Gefühle, Berührbarkeiten und die der Partner erkannt werden, damit diese überhaupt berücksichtigt werden kann. Auf der Haltungsebene wird dann auch die Partnerschaftlichkeit ermöglicht, die von Respekt und Fairness geprägt ist und ein gegenseitiges Fördern beinhaltet. Im Anschluss kann dies auch auf der energetischen Ebene, mit der Freisetzung, Stärkung und Erhaltung der sexuellen Energie und der Fähigkeit, diese zu halten, ausgelebt werden (vgl. Valtl 2013: 136).
Durch praktisches Wissen, wie Stellungen, Techniken und Hilfsmittel, kann wieder Sicherheit vermittelt werden, um dann in der tiefen körperlichen Ebene entspannen und loslassen zu können (vgl. Valtl 2013: 136).
Es sollte den Teilnehmenden ein Angebot gemacht werden, das all diese Ebenen aus dieser Tabelle mit einbezieht. Die Menschen müssen so gefördert werden, dass sie ihre Ziele erreichen, um eine selbstbestimmte Sexualität erleben zu können. Zu diesem fehlt nur noch die Ganzheit des Seins. Dazu gehört die Liebe und die eigene Spiritualität. Valtl schrieb dazu, dass sich Professionals der sexuellen Bildung immer fragen sollten, welche Bedeutung die Sexualität in der Ganzheit des eigenen Seins und welche tiefere Qualität sie hat (vgl. Valtl 2013: 136f. und auch Notz 2013: 648f.).
Da die eigene Sexualität weitestgehend der Privatsphäre zugeordnet wird, sollte zu Beginn der sexuellen Bildung die innere Blockade aufgeweicht werden, um dann Ängste und Unsicherheiten nehmen zu können. Dazu sollte die Sprachfähigkeit gefördert werden, da jede Methode in diesem Bereich eine gemeinsame Sprache und eine Kommunikation voraussetzt. Sprachfähigkeit gilt also als Schlüsselkompetenz (vgl. Nespor 2013: 690).
Es sollte klar sein, dass Sexualität nicht für jeden eine gleich wichtige Bedeutung hat und schon gar nicht mit den gleichen Vorstellungen besetzt wurde. Durch wechselseitiges Wissen und gleichzeitiger Achtung abweichender Positionen, erhöht sich die sexualpädagogische Kompetenz aller Beteiligten (vgl. Sielert 2013C: 553).
Obwohl nun alle Kompetenzebenen und die Lebensphasen mit einbezogen werden, bleibt ein Teil übrig, der die Sexualität beeinflusst und der nicht unbedingt benannt werden kann. Denn Liebe beinhaltet so viel mehr – ebenso die moralische und ethische Sichtweise, dies lässt sich nicht immer benennen. Das ist wichtig zu wissen, um mit den Menschen im Bereich der sexuellen Bildung überhaupt arbeiten zu können. Es kann und muss nicht alles verstanden werden, warum etwas so ist oder wie es ist, aber das ist nicht falsch, denn ein Falsch gibt es in diesem Arbeitsfeld nicht (vgl. Valtl 2013: 136f.).
5. Sexuelle Bildung ist auch politische Bildung
Das letzte Merkmal ist, dass sexuelle Bildung zugleich auch politische Bildung ist [s. a. Kapitel 5.1.]. Alles, was Einfluss auf den öffentlichen und/oder privaten Bereich nimmt, ist Politik (vgl. BpB 2011: o. S.).
Das Sexualverhalten unterliegt gesellschaftlich-politischen Einflüssen, wie unter anderem den Medien. Durch politische Aktionen, wie zum Beispiel der Frauenbewegung und der Schwulenbewegung, wurde und wird bewusst Einfluss genommen, um die Gesetze zu verändern und/oder gesellschaftliche Akzeptanz zu schaffen (vgl. Valtl 2011: 6).
Bei solchen gesellschaftlichen Veränderungsprozessen hat und sollte sich die Soziale Arbeit einsetzen und das Empowerment-Konzept29 [s. Kapitel 5.1.] der Sozialen Arbeit nutzen, damit der Mensch dazu befähigt wird, seine Selbstgestaltungskräfte und seine Ressourcen zu erkennen und zu nutzen (vgl. Herriger 2014: 7).
Gesellschaftspolitisch wird der Mensch durch die Familienpolitik, Medien, Konsumgewohnheiten und vieles mehr beeinflusst. Aber auch politisch, zum Beispiel der lange Weg bis zur rechtlichen Gleichstellung von Homosexualität (vgl. Valtl 2013: 137).
So gehören auch die Beschlüsse, die in den UN-Konferenzen in den 1990er Jahren festgelegt wurden, dazu. Unter anderem wurden die reproduktiven Rechte formuliert, die bereits gültige Menschenrechte mit einbeziehen. Unter anderem wurde das Recht auf optimale, reproduktive und sexuelle Gesundheit, das Grundrecht aller Paare und Individuen, frei und eigenverantwortlich über die Anzahl ihrer Kinder entscheiden zu können, das Recht auf freien Zugang zu entsprechenden Informationen und Dienste und das Recht, frei von Diskriminierung, Zwang und Gewalt über die eigene Fortpflanzung zu entscheiden, definiert (vgl. Thoss 2013: 530).
Das Thema Sexualität als Menschenrecht ist und war konfliktreich.30 Hier hat die Profession Soziale Arbeit die Pflicht sich zu beteiligen [s. Kapitel 1und 10.] (vgl. BZgA 2001: o. S.), weil in den professionsethischen Prinzipien31 klar formuliert ist, dass die Soziale Arbeit eine Menschenrechtsprofession ist und sich die Professionsangehörigen gegen die Ausgrenzung und Abwertung von Menschen positionieren und sich aktiv am gesellschaftlichen Diskurs beteiligen (vgl. DBSH 2014A: 34).
Ein weiteres Prinzip der Sozialen Arbeit ist, dass Professionsangehörige in wertschätzender Weise, Menschen zu ihrer Selbstbestimmung und Teilhabe fördern, unterstützen und ihnen diese somit ermöglichen. Hierbei entsteht die Pflicht, die Stärken der Menschen zu unterstützen. Also die Strategie und Methode Empowerment anzuwenden [s.a. Kapitel 5.1.] (vgl. ebd.: 33).
Es sollte den Teilnehmenden vermittelt werden, wie Beeinflussung stattfindet. Sie müssen es kritisch bewerten können, um nicht oder zumindest weniger manipulierbar zu werden. Das ist wichtig zu wissen, denn nur eine sexuell gebildete Öffentlichkeit kann eine Instrumentalisierung sexueller Themen unmöglich machen32 (vgl. Valtl 2013: 139).
Deshalb ist sexuelle Bildung für alle Menschen wichtig, auch bei Menschen mit Behinderung, da die Rechte auf Sexualität im Behindertenbereich auch unter kritischer gesellschaftlicher Beobachtung stehen [s.a. Kapitel 1.].
Als eine Grundlage der sexuellen Bildung ist anzuerkennen, dass Vertrauen aufgebaut und geschaffen werden sollte. So können sich die Menschen öffnen, um das Angebot annehmen zu können (vgl. Semper 2013: 661 und auch Nespor 2013: 690).33 Davor müsste aber geklärt sein, ob überhaupt ein Bedarf an sexueller Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung besteht. Deshalb wird im folgenden Punkt nun analysiert, wie der Bedarf zustande kommen und sich somit als sinnvoll und beachtenswert darstellen könnte.
In diesem Kapitel wird versucht zu klären, ob ein Bedarf an sexueller Bildung bei Menschen mit geistiger Behinderung vorhanden ist. Ein Bedarf kann nur dann festgestellt werden, wenn etwas, das als wichtig oder nötig erachtet wird, fehlt.
Dabei müssen vorhandene Ressourcen, wie das Wissen und die Erfahrungen von allen Beteiligten, mit einbezogen werden. Im Fokus stehen die positive Veränderung des Verhaltens und die darauffolgende Wirkung der Umweltfaktoren. Ziel ist es, die vorhandenen Kompetenzen und Spielräume zu nutzen und zu vergrößern, um die Ressourcen nutzbar zu machen. Zusätzlich sollte die Machtposition der Menschen mit geistiger Behinderung gestärkt und aufgezeigt werden (vgl. Früchtel/Budde/Cyprian 2013: 23).
Bevor auf die Menschen mit geistiger Behinderung näher eingegangen wird, wird versucht, gesellschaftlich auf den Bedarf zu blicken.
Es gibt Anzeichen, dass die Sexualpädagogik gesellschaftlich immer mehr anerkannt wird. So wird ein Bedarf geäußert, Kinder und Jugendliche in der Sexualerziehung zu begleiten.34 Es gibt mehr Aus- und Fortbildungsprogramme in diesem Bereich, Ergebnisse von Forschungsprojekten und dazu passende, theoretische Konzepte werden veröffentlicht, wobei zusätzlich die gesetzlichen Rahmenbedingungen erweitert wurden (vgl. Sielert/Schmidt 2013: 11 und auch Bender 2012: 49).
Durch Schlagwörter wie AIDS, Veränderungen der Geschlechterverhältnisse, sexuelle Gewalt und Internet, wird der allgemeine Bedarf im Diskurs erklärt und begründet (vgl. Sielert/Schmidt 2013: 11 und auch Koch 2013: 35).
Die gesundheitliche Aufklärungsarbeit liege im Interesse der staatlichen Gesundheitspolitik, die Umsetzung wäre der Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) zugesprochen worden (vgl. BZgA 2017C: o. S.).
So schreibt die Bundeszentrale über ihre Aufgaben und Ziele, die Interessen des Staates umzusetzen und die gesundheitliche Aufklärung in Deutschland als eine übergreifende Daueraufgabe von allen staatlichen Ebenen unter Einbindung der Betroffenen, anzuerkennen. Dabei versteht sich die BZgA35 als Fachbehörde auf Bundesebene, die seit 1967 die Aufgabe hat, Grundsätze und Richtlinien für Inhalte der praktischen Gesundheitserziehung, einschließlich der sexuellen Gesundheit, zu erarbeiten. Dazu muss sie auf diesem Gebiet Aus- und Weiterbildungen anbieten, um die gesundheitlichen Aufklärung und Gesundheitserziehung im Bundesgebiet zu verstärken (vgl. BZgA 2017C: o. S. und auch Sielert 2013: 50).
Bei der Auftragserfüllung wird auf die dringlichen Gesundheitsprobleme und die jeweilige Relevanz der Prävention im aktuellen Zeitgeschehen mit den aktuellen Theorien und Methoden zurückgegriffen (vgl. BZgA 2017C: o. S.).
Aus zahlreichen Studien, im Auftrag der BZgA, lässt sich nachweisen, wie bedeutsam die sexualpädagogische Arbeit sein kann, um problematischen Entwicklungen entgegenzu-wirken. Themen dabei waren unter anderem die AIDS-Prävention und die Arbeit gegen sexuellen Missbrauch (vgl. Sielert 2013: 50f. und BZgA 2017C: o. S.).
So kann aus den Fallzahlen entnommen werden, dass die Anzahl der Opfer von sexuellen Missbrauch bei Kindern in den letzten Jahren gesunken ist (vgl. Statista 2016C: o. S.) [s.a. Anhang 13.2.].
Der deutsche Staat hat einen allgemeinen und allgemeingültigen Bedarf festgestellt und hat zu seinen Aufgaben gemacht, sexuelle Bildung anzubieten, die von der BZgA umgesetzt wird, um den Zugang für jeden zu ermöglichen (vgl. Sielert 2013: 50f.).
Der Bedarf bezieht die Erklärung der sexuellen Menschenrechte, die im August 1999 in Hongkong von der Generalversammlung der World Association for Sexual Health (WAS) verabschiedet wurde, mit ein. In diesen heißt es unter den Punkten „9. Das Recht auf wissenschaftlich fundierte Sexualaufklärung. Dieses Recht beinhaltet, dass sexuelles Wissen in einem Prozess unbehinderter Forschung und wissenschaftlicher Ethik gewonnen und in angemessener Weise auf allen gesellschaftlichen Ebenen verbreitet wird. [und] 10. Das Recht auf umfassende Sexualerziehung. Dies ist ein lebenslanger Prozess, von der Geburt durch alle Lebensphasen und unter Einbeziehung aller sozialen Institutionen.“ (WAS 1999).
[...]
1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit, wird auf die gleichzeitige Verwendung der weiblichen und männlichen Sprachform verzichtet. Alle Personenbezeichnungen gelten für beide Geschlechter.
2 zur Vertiefung und vgl.: Bosch E. (2006): Sexualität und Beziehung bei Menschen mit einer geistigen Behinderung. 2. Auflage. Tübingen: dgvt-Verlag, S. 15 oder auch: Specht R. (2013): Sexualität und Behinderung. In: Schmidt/Sielert (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 288
3 zur Vertiefung und vgl.: Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. (Hrsg.) (2013): Sexualität ist ein Grundrecht. Stand: 13.08.2013. Marburg: Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. Online unter: https://www.lebenshilfe.de /de/buecher-zeitschriften/lhz/ausgabe/2013-2/artikel/Sexualitaet-ist-ein-Grundrecht.php?listLink=1 oder auch: Aktion Mensch e.V. (2012): Behinderung und Sexualität: Noch immer ein Tabu. Stand 20.06.2012. Bonn: Aktion Mensch e.V.. Online unter: https://www.aktion-mensch.de/blog/beitraege/behinderung-und-sexualitaet-noch-immer-ein-tabu.html
4 zur Vertiefung: Bosch E. (2006): Sexualität und Beziehung bei Menschen mit einer geistigen Behinderung. 2. Auflage. Tübingen: dgvt-Verlag, S. 21
5 zur Vertiefung: Weber E. (2002): Persönliche Assistenz - assistierende Begleitung: Veränderungsanforderungen für professionelle Betreuung und für Einrichtungen der Behindertenhilfe. Düren: DHG-Geschäftsstelle der Deutsche Heilpädagogische Gesellschaft (Hrsg.)
6 zur Vertiefung: Gebauer M. (2014): Sexualassistenz und Sexualbegleitung für Menschen mit geistiger Behinderung. Leipzig: Leipziger Wissenschaftsverlag
7 zur Vertiefung: Sigusch V. (Hrsg.) (2007): Sexuelle Störungen und ihre Behandlung. 4. überarbeitete und erweiterte Auflage. Stuttgart und New York: Georg Thieme Verlag
8 zur Vertiefung: Clement U. (2016): Systemische Sexualtherapie. Stuttgart: Klett-Cotta Verlag
9 zur Vertiefung: Deutsches Institut für Menschenrechte e.V. (Hrsg.) (2011): Positionen Nr. 4 "Behinderung: Neues Verständnis nach der Behindertenrechtskonvention". Stand 11/2011. Tübingen: Deutsches Institut für Menschenrechte e.V. Online unter: http://www.institut-fuer-menschenrech-te.de/fileadmin/_migrated /tx_commerce/positionen_nr_4_behinderung_neues_verstaendnis_nach_der_behindertenrechtskonvention_02.pdf
10 zur Vertiefung: Stinkes U. (2003): Menschenbildannahmen zu dem Phänomen Behinderung. In Irblich D., Stahl B. (Hrsg.) Menschen mit geistiger Behinderung. Göttingen: Hogrefe-Verlag. S. 31 - 49
11 zur Vertiefung: Deutsches Institut für Menschenrechte e.V. (Hrsg.) (2008): Übereinkommen über die Rechte von Menschen mit Behinderungen. Berlin: Deutsches Institut für Menschenrechte e.V. Online unter: www.institut-fuer-menschenrechte.de/fileadmin/user_upload/PDF-Dateien/Pakte_Konventionen /CRPD_behindertenrechtskonvention/crpd_b_de.pdf Zitat: „Zwischen Deutschland, Liechtenstein, Österreich und der Schweiz [...] Übereinkommen über die Rechte [...]“
12 zur Vertiefung: Hackenberg K., Unterberg A. (2016): Der Nervenarzt. Schädel-Hirn-Trauma. Stand 26.01.2016. Berlin, Heidelberg: SpringerLink. Online unter: http://link.springer.com/article/10.1007/s00115-015-0051-3 Zitat: „Unter jungen Erwachsenen gilt das Schädel-Hirn-Trauma (SHT) als die häufigste Ursache von langfristiger Behinderung und Tod [...]“
13 zur Vertiefung: Cloerkes G. (2007): Soziologie der Behinderten. Eine Einführung. 3. Auflage. Heidelberg: Winter Verlag oder auch: Irblich D./Stahl. B. (Hrsg.) (2003): Menschen mit geistiger Behinderung. Psychologische Grundlagen, Konzepte und Tätigkeitsfelder. Göttingen: Hogrefe-Verlag
14 zur Vertiefung: Prengel A. (2006): Pädagogik der Vielfalt. Verschiedenheit und Gleichberechtigung in Interkultureller, Feministischer und Integrativer Pädagogik. 3. Auflage. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften
15 zur Vertiefung: Lange A. (2010): Beziehungsfähig trotz geistiger Behinderung. Ein pädagogisches Konzept für die Beziehungsarbeit. Marburg: Tectum Verlag
16 zur Vertiefung: Art. 23 I UN-BKK: Die Vertragsstaaten treffen wirksame und geeignete Maßnahmen zur Beseitigung der Diskriminierung von Menschen mit Behinderungen auf der Grundlage der Gleichberechtigung mit anderen in allen Fragen, die Ehe, Familie, Elternschaft und Partnerschaften betreffen [...]; und Art. 1 I GG; und Art. 2 GG; und Art. 6 I GG: Ehe und Familie stehen unter dem besonderen Schutze der staatlichen Ordnung.
17 zur Vertiefung: Wrede B. (2000): Was ist Sexualität? Sexualität als Natur, als Kultur und als Diskursprodukt. In Schmerl C., Soine S., Stein-Hilbers M.(Hrsg.) Sexuelle Szenen. Inszenierungen von Geschlecht und Sexualität in modernen Gesellschaften. Opladen: Budrich Verlag, S. 25-43
18 zur Vertiefung: Lohrenscheit C. (Hrsg.) (2009): Sexuelle Selbstbestimmung als Menschenrecht. Baden-Baden: Nomos Verlagsgesellschaft
19 vgl. Dreizenter Abschnitt - Strafen gegen die sexuelle Selbstbestimmung- §174 StGB bis §184j STGB
20 zur Vertiefung: Wronska L./Kunz D. (2013): Interkulturelle Sexualpädagogik: Menschenrechte als Motor der Integration. Das Menschenrecht auf sexuelle und reproduktive Gesundheit (S. 276f.). In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 275 - 287
21 zur Vertiefung: pro familia (Hrsg.) (2016): Sexuelle Bildung. Stuttgart: pro familia Baden-Württemberg Deutsche Gesellschaft für Familienplanung, Sexualpädagogik und Sexualberatung e.V. S. 4 oder auch: Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. (Hrsg.) (2013): „Sexualität ist ein Grundrecht“. Stand: 13.08.2013. Marburg: Bundesvereinigung Lebenshilfe e.V. Online unter: https://www.lebenshilfe.de/de/buecher-zeitschriften /lhz/ausgabe/2013-2/artikel/Sexualitaet-ist-ein-Grundrecht.php?listLink=1 oder auch: Sielert U., Schmidt R.-B. (2013): Einleitung: Eine Profession kommt in die Jahre... In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 11 – 22, S.12
22 zur Vertiefung: Henningsen A., Tuider E., Timmermanns S.(Hrsg.) (2016): Sexualpädagogik kontrovers. Weinheim und Basel: Beltz Juventa Verlag
23 zur Vertiefung: Kluge N. (2013B): Sexuelle Bildung: Erziehungswissenschaftliche Grundlegung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 116 - 124
24 zur Vertiefung: Sielert U. (2015B): Einführung in die Sexualpädagogik. 2. Erweiterte und aktualisierte Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Verlag
25 zur Vertiefung: Kluge N. (2013A): Der Mensch - ein Sexualwesen von Anfang an. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 71 - 79 und auch: Kluge N. (2013B): Sexuelle Bildung: Erziehungswissenschaftliche Grundlegung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 116 - 124
26 zur Vertiefung: Specht R.(2013): Sexualität und Behinderung. Bausteine einer sexualfreundlichen Begleitung (S. 293ff.). In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 288 - 300
27 zur Vertiefung: Timmermanns S. (2013A): Materialien der Sexualerziehung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 708 - 716
28 zur Vertiefung: Kluge N. (2013B): Sexuelle Bildung: Erziehungswissenschaftliche Grundlegung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 116 - 124 oder auch: Nespor M. (2013): Methoden und Arbeitsformen der Sexualpädagogik. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 687 - 695
29 zur Vertiefung: Herriger N. (2014): Empowerment in der Sozialen Arbeit. Eine Einführung. 5. Erweiterte und aktualisierte Auflage. Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer
30 zur Vertiefung: Thoss E. (2013): Sexuelle Rechte - eine Grundlage weltweiter sexueller Bildung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 528 - 535
31 zur Vertiefung: Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH) (Hrsg.) (2014A): Berufsethische Prinzipien des DBSH. In DBSH (Hrsg.) Forum sozial, die berufliche Soziale Arbeit 4/2014, Berlin: DBSH, S. 33-34
32 zur Vertiefung: Bettinger F. (2012): Bedingungen kritischer Sozialer Arbeit. In Anhorn R., Bettinger F., Horlacher C., Rathgeb K. (Hrsg.) Kritik der Sozialen Arbeit – kritische Soziale Arbeit, Wiesbaden: Springer Verlag, S. 163 - 190 und auch: Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. (DBSH) (Hrsg.) (2014A): Berufsethische Prinzipien des DBSH. In DBSH (Hrsg.) Forum sozial, die berufliche Soziale Arbeit. Ausgabe 4/2014. Berlin: DBSH
33 zur Vertiefung: Semper R. (2013): Sexualpädagogische Beratung. In Schmidt R.-B., Sielert U. (Hrsg.) Handbuch Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. Weinheim und München: Beltz Juventa Verlag, S. 655 - 669
34 zur Vertiefung: Schmidt R.B., Sielert U. (Hrsg.) (2013): Handbuch. Sexualpädagogik und sexuelle Bildung. 2. erweiterte und überarbeitete Auflage. Weinheim und Basel: Beltz Juventa Verlag
35 zur Vertiefung: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung (BZgA) (Hrsg.) (2017C): Aufgaben und Ziele. Köln: Bundeszentrale für gesundheitliche Aufklärung. Online unter: http://www.bzga.de/die-bzga/aufgaben-und-ziele/
