Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Einführung in die Thematik
1.2 Aufbau und Zielsetzung der Arbeit
2. Methodik der Literaturanalyse
2.1 Vorgehensweise
2.2 Auswertungsmethodik
3. Einordnung der Begrifflichkeiten
3.1. Kompetenz
3.2. Kompetenzmodelle und ihre Bedeutung
3.3. Digitalisierung
3.4 Neue digitale Begriffe
4. Literaturanalyse zu außerfachlichen Kompetenzen in der digitalen Transformation
4.1. Studien und Befragungen staatlicher Institutionen
4.2. Privatwirtschaftliche Studien und Befragungen
4.3. Allgemeine einschlägige Fachliteratur
4.4. Aktuelle einschlägige Artikel und Aufsätze
4.5 Exkurs „Wegfall aller Arbeitsplätze“
4.6 Zusammenfassung identifizierter außerfachlicher digitaler Kompetenzen
5. Übertragung der Ergebnisse auf das Kompetenzmodell von Erpenbeck und Heyse
5.1. Einordnung außerfachlicher digitaler Kompetenzen möglich – Folgen
5.2. Einordnung außerfachlicher digitaler Kompetenzen nicht möglich – Folgen
5.3 Kritische Schlussfolgerung und Perspektive
6. Fazit
Literaturverzeichnis
Abbildung 1: Einheit von Wissen im engeren Sinne, Qualifikationen, Kompetenzen
Abbildung 2: Kompetenzatlas
Abbildung 3: Die vier Stufen der Industrialisierung
Abbildung 4 Kompetenz Kommunikationsfähigkeit „Heute“ und „Digital“
Abbildung 5 Kompetenzvergleich 2015 vs. 2020
Abbildung 6 Soft Skills for Talent 2017 (Deutschland)
Abbildung 7: Neue Idee des Kompetenzatlas
Tabelle 1: Auswertung identifizierter Kompetenzen
Tabelle 2: Identifizierte zusammengefasste außerfachliche Kompetenzen
Table 3: Plausibilitätsprüfung der identifizierten Kompetenzen
Table 4: Gegenüberstellung der identifizierten außerfachlichen Kompetenzen mit dem Kompetenzatlas
In den verschiedenen Medien wie Tages- und Wochenzeitung, den diversen Zeitschriften unterschiedlicher Couleur, den Nachrichtensendungen und –magazinen im Fernsehen sowie den unzähligen Nachrichten- und Informationsseiten im Internet vergeht momentan keine Woche ohne den Hinweis, Deutschland habe scheinbar noch nicht erkannt, welche Bedeutung die Digitalisierung bzw. die digitale Transformation erlangt haben, wie eine kurze Suche über die Internetsuchmaschine Google zeigt.[1]
Die Zeit etwa titelte: „Wie der Staat die Digitalisierung verpennt“[2], während Die Welt sich mit dem Titel: „Deutschen Firmen verschlafen die Digitalisierung“[3] direkt auf die Unternehmen bezog. Laut einer Studie des Instituts der deutschen Wirtschaft (IW) von 2016 haben sich bis zu 40 % aller Unternehmen bisher nur am Rande mit der Digitalisierung befasst, wie auch andere Erhebungen bis heute zeigen.[4]
Aber wer wäre verantwortlich dafür, dass dieser Trend erkannt und als Herausforderungen angenommen wird? Die Bundeskanzlerin Frau Angela Merkel hat dies im Jahr 2013 in einer Pressekonferenz mit den Worten: „Das Internet ist für uns alle Neuland“[5] auf den Punkt gebracht. Die Entwicklung bzw. die öffentliche Nutzbarmachung des Internets Anfang der 90iger Jahre war der erste Schritt Richtung Digitalisierung. Allerdings hätte Frau Merkel zu diesem Zeitpunkt passender formulieren müssen: „Die Digitalisierung ist für uns alle Neuland“, da das Internet zu diesem Zeitpunkt bereits seit 20 Jahren für die öffentliche Nutzung verfügbar war und seit gut zehn Jahren mindestens von der Hälfte der Bevölkerung genutzt wurde.[6] Die Verwendung des Pronomens „alle“ in der o. g. Umformulierung betont dabei die Bedeutung des Zitats, denn die gesamte Bevölkerung – jeder[7] – ist angesprochen. Die Digitalisierung betrifft alle. Ein Lagebild zur digitalen Gesellschaft erscheint seit 2013 als jährliche Studie namens „D21-Digital Index“, die auf Basis jährlicher Befragungen die digitale Entwicklung Deutschlands misst.[8]
Werden die Aussagen „Deutschland verschläft die Digitalisierung“ und „Das Internet ist für uns alle Neuland“ in einen gegenseitigen Bezug gesetzt, wird die in dieser Thesis behandelte Problematik deutlich: Die Voraussetzungen für einen Erfolg der digitalen Transformation scheinen (nicht nur) in Deutschland zu fehlen. Wenn deutsche Firmen beim Thema ‚Digitalisierung‘ zurückliegen, stellt sich daher die Frage, warum diese Herausforderung nicht angenommen wird oder nicht angenommen werden kann.
Andere Länder wie die USA (Platz 7) und Singapur (Platz 1) oder auch die nordeuropäischen Länder (Plätze 2–5) sind Deutschland (Platz 13) und weiteren europäischen Ländern in der Umsetzung digitaler Themen in Wirtschaft, Verwaltung und Alltagsleben heute um Jahre voraus.[9] Estland wurde zuletzt im übertragenen Sinne zur ‚Smart City‘ Europas und als Vorbild für die Digitalisierung eines Staates gekürt, was sich auch in den estnischen Schülerbewertungsergebnissen des `Programme for International Student Assessement` (PISA) () der Schüler in Naturwissenschaften als Ausgangsbasis zeigt.[10]
Aktuelle Studien wie der Trendreport zur digitalen Transformation zeigen derweil, dass Unternehmen und staatliche Behörden gleichsam ‚aufwachen‘ und beginnen, sich den Herausforderungen der Digitalisierung zu stellen, wenngleich sie sich dabei oft selbst im Weg stehen.[11]
Die Brisanz der digitalen Transformation wird von der Politik im aktuellen Koalitionsvertrag hervorgehoben, in dem eine „Offensive für Bildung, Forschung und Digitalisierung“[12] gestartet werden soll. Im gesamten Koalitionsvertrag wird das Wort Digitalisierung 99x verwendet und die Aussage „Digitale Kompetenzen für alle Bürgerinnen und Bürger in einer modernen Wissensgesellschaft“ sticht hervor.[13] Daher werden in dieser Arbeit auch folgende Fragen beantwortet. Was sind digitale Kompetenzen? Sind damit fachliche oder außerfachliche Kompetenzen oder gar beide Kompetenzformen gemeint? Wie können diese erworben werden und sollten ‚alle Bürger‘ diese Kompetenzen erwerben?
Ebenso soll geklärt werden, welche Expertise überhaupt der Einzelne benötigt, um digitale Themen wie ‚Big Data‘ oder ‚Internet of Things‘ anzugehen? Sicher können nicht nur die fachlichen Spezialisten im Hintergrund die Treiber und Wissensträger der Industrie 4.0 sein. Jeder Arbeitnehmer benötiget neben seinen fachlichen Kenntnissen bestimmte außerfachliche Kompetenzen, um in der digitalen Revolution in ständiger Transformation auf Dauer bestehen und die Herausforderung der Digitalisierung annehmen zu können. Diese digitalen Kompetenzen sind folglich zu erkennen und zu entschlüsseln.
In dieser Thesis werden die außerfachlichen Kompetenzen in den Fokus gerückt und es wird im Kern die Frage behandelt, welche außerfachlichen Kompetenzen in der digitalen Transformation benötigt werden. Nach der Identifikation der außerfachlichen digitalen Kompetenzen sollen diese in Bezug zum Kompetenzatlas[14] von John Erpenbeck und Volker Heyse, den diese 2004 erstmals veröffentlich haben und der 64 Schlüsselkompetenzen definiert, gesetzt werden, um zu prüfen, ob dieser noch den möglichen Kompetenzveränderungen durch die Digitalisierung entspricht und weiter für Kompetenzentwicklungsprozesse genutzt werden kann.
Das Ziel dieser Arbeit besteht zunächst darin, im Rahmen der Bearbeitung Frage: ‚Welche außerfachlichen Kompetenzen werden im Rahmen der digitalen Transformation benötigt‘ den Forschungsstand durch eine Literaturanalyse zu ermitteln. Die fachlichen digitalen Kompetenzen werden dabei nicht vordergründig beleuchtet, aber an Stellen, wo dies Sinn macht, ebenfalls thematisiert.
Im zweiten Schritt erfolgt eine Übertragung der ausgewerteten Ergebnisse unter der Berücksichtigung der Frage, welche digitalen Kompetenzen identifiziert wurden, um diese dann mit dem Kompetenzmodell[15] von John Erpenbeck und Volker Heyse abzugleichen, auf dem der Kompetenzatlas basiert, und das für die Kompetenzdiagnostik und –entwicklung genutzt wird. Im Resultat soll festgestellt werden, ob die so identifizierten außerfachlichen digitalen Kompetenzen bereits Berücksichtigung im Kompetenzmodell finden und darin eingeordnet werden können oder ob sie darin noch fehlen und somit zu ergänzen sind.
Die Bedeutung der Arbeit liegt darin, dass Kompetenzmodelle in vielen Unternehmen in der Personalentwicklung angewendet werden und somit ein Treiber der benötigten digitalen Kompetenzen sein sollten (s. Kap. 3.2).[16]
Im Fazit erfolgt unter anderem ein Ausblick auf die nächsten Schritte, um diese benötigten außerfachlichen digitalen Kompetenzen greifbar zu machen und deren Bedeutung für die Arbeitswelt der Zukunft zu festigen bzw. den Herausforderungen der digitalen Transformation weiter begegnen zu können.
Als Methodik wird eine systematische Literaturrecherche mit dem Ziel angewandt, den Forschungsstand des Themas ‚Außerfachliche digitale Kompetenzen‘ in der wissenschaftlichen Literatur und weiteren Medien darzustellen. Im Folgenden werden das genaue Vorgehen und die Auswertungsmethodik erläutert.
Die Literaturrecherche soll sich zum einen an bisher veröffentlichten Sach- und Handbüchern wie auch an Studien- und Forschungsarbeiten orientieren und zum anderen Aufsätze wie auch Artikel zum Themenfeld einbeziehen. Hierbei ist es wichtig, die Relevanz und den Wert der einzelnen Arbeiten zu erkennen, um detailliert in das Sujet einsteigen zu können. Aufgrund der Aktualität des Themas und der insgesamt noch relativ dünnen Literatur- und Studienlage bzw. der rasanten Weiterentwicklung der Thematik werden keine Veröffentlichungen per se ausgeschlossen, um einen breiten Erkenntnisgewinn erzielen zu können, wobei eine Bewertung der Quellen nicht fehlen darf. Hierfür werden zunächst die Begrifflichkeiten in Bezug auf Kompetenzen und Digitalisierung erläutert, da diese in den Quellentiteln oder dem Inhaltsverzeichnis wiederzufinden sind.
In den letzten fünf Jahren erschienen beinahe täglich neue Artikel zu den Themen ‚Digitale Transformation und Industrie 4.0‘, so dass eine entsprechende Internetrecherche viele Suchergebnisse aufweist. Allerdings ist die Grundlage dieser Artikel oft unklar. Zum Teil beziehen sie sich auch nur aufeinander. Daher ist es unabdingbar, eine Suchstrategie zu entwickeln, um auf zielführende Quellen zu stoßen und einen hohen Analysewert zu erhalten.
Am Beginn standen ein Brainstorming bzw. eine Ideensammlung zum Thema, um deutsche und englische Stich- und Schlüsselwörter zur gezielten Suche zu identifizieren. Diese sollten dann zu einem detaillierterem Suchergebnis beitragen. Schlüsselwörter sind u. a. ‚Kompetenz‘, ‚digitale Transformation‘, ‚Digitalisierung‘, ‚Industrie 4.0‘, ‚Big Data‘, ‚Internet of Things‘, ‚Data Mining‘, ‚Robotik‘, ‚Smart XY‘ und ‚Künstliche Intelligenz‘.
Zum einen wurden die bekannten Datenbanken von Universitäten, Bibliotheken und Forschungseinrichtungen nach den so bestimmten Schlüsselwörtern durchsucht. Zum anderen wurden die Möglichkeiten der Suchmaschinen und -plattformen im Internet wie Google Scholar, Springerlink und EBSCO Discovery Services genutzt.
In der Literaturrecherche wurde insbesondere berücksichtigt, dass die Veröffentlichungen – mit Ausnahmen, die sich zum Beispiel auf Standardwerke beziehen (s. Kap. 4.5) – nicht älter als maximal zehn Jahre sind, um die Aktualität der Ergebnisse und des Forschungsstandes nicht zu beeinträchtigen.
Da nach heutigem Verständnis das Jahr 2007 mit der Einführung des ersten Smartphones von Apple als Start der Digitalisierung im Alltag gilt, als Freizeit und Berufsleben gleichsam ‚smart‘ wurden, wird im Wesentlichen dieser Zeitraum betrachtet. Besonders der Zeitraum ab 2011 steht dabei im besonderen Fokus, da hier der Anfang der Vernetzung zwischen Mensch und Maschine begann – dem ‚Internet der Dinge‘ – und dabei wiederum bis heute deutlich wird, wie schnell sich die Digitalisierungsprozesse verändern und erneuern.[17]
Weiter wurde bis zum Abgabetermin der Arbeit stetig geprüft, ob neue Studien, Literatur oder Aufsätze zum Themenbereich veröffentlicht wurden, um so aktuell wie möglich aufzuzeigen, wie rasant sich das Thema Digitalisierung verändert bzw. um keine wichtige Thematik zu verpassen.
Die Ergebnisse der Literaturanalyse werden vorliegend in vier verschiedenen Gruppen zusammengefasst.
Die erste Gruppe bezieht die Studien behördlicher Institutionen wie z. B. der Bundesagentur für Arbeit oder des Bundesministeriums für Bildung und Forschung ein.
In der zweiten Gruppe werden privatwirtschaftliche Studien ausgewertet, u. a. solche von Beratungsfirmen wie Ernst & Young. Studien und Befragungsergebnisse, die sowohl von Behörden als auch von Unternehmen gefördert wurden, z. B. die Initiative D21[18], das größte gemeinnützige deutsche Netzwerk für die `Digitale Gesellschaft`, werden ebenfalls dieser zweiten Gruppe zugeordnet, wenngleich in den jeweiligen Einleitungen darauf Wert gelegt wird, zu betonen, dass man unabhängige wissenschaftliche Forschung betreibt, was im Rahmen dieser Arbeit indessen nicht näher untersucht werden kann.
In der dritten Gruppe findet allgemeine einschlägige Fachliteratur Berücksichtigung, d. h. Sach- und Handbücher oder Sammelbände zum Thema Kompetenzen und Digitalisierung.
In der vierten Gruppe werden die Erkenntnisse aus aktuellen und einschlägigen (Fach-)Artikeln wie auch aus Aufsätzen erläutert, wobei gleichfalls Bezug auf Veröffentlichungen von Medien genommen wird, die nicht dem wissenschaftlichen Standard genügen, d.h. zum Beispiel keine Quellenbelege oder Erhebungsergebnisse angeben, und deshalb schwer zu bewerten sind. Daher werden beim Auswerten Reflexionsvermögen und Medienbewertungskompetenz vorausgesetzt, um die Bedeutung erfassen zu können und die richtigen Schlüsse zu ziehen.
In der Zusammenfassung der Gruppenauswertung soll eine Clusterliste, d.h. eine Einordnung in bestimmte Gruppenfelder der identifizierten außerfachlichen digitalen Kompetenzen entstehen, die dann mit dem Kompetenzmodell von Erpenbeck und Heyse verglichen werden kann.
Das Ziel dieser Auswertungsmethodik besteht darin, allgemeingültig festzustellen, welche außerfachlichen Kompetenzen in der digitalen Transformation benötigt werden bzw. ob eine Einordnung der identifizierten außerfachlichen digitalen Kompetenzen in das Kompetenzmodell von Erpenbeck und Heyse möglich ist oder nicht.
Um Herausarbeiten zu können, wie sich außerfachliche digitale Kompetenzen definieren, werden im ersten Schritt Termini, die im Zusammenhang mit ‚Kompetenz‘ und ‚Digitalisierung‘ gebräuchlich sind, erläutert und korrekt eingeordnet. Dies soll vor allem verhindern, dass die außerfachlichen digitalen Kompetenzen mit den fachlichen digitalen Kompetenzen vermischt werden. Daher ist eine Abgrenzung der Definitionen unabdingbar.
Bei der Thematik ‚Digitalisierung‘ ist insbesondere zu beachten, dass viele Begrifflichkeiten faktisch nur eine englischsprachige Form aufweisen, etwa ‚Big Data‘ oder ‚Cloud‘. Dies ist durch die grundlegende internationale Entwicklungsgeschichte der Informationstechnik sowie die englischsprachigen Länder bedingt, die diese prägten. Vorteilhaft ist, dass somit die Bedeutung in der Regel eindeutig ist.[19]
Bei den verschiedenen Begrifflichkeiten im Umfeld der Kompetenzfelder ist vor allem in der englischsprachigen Literatur zu berücksichtigen, welche Bedeutung die benutzten Begriffe im Deutschen wirklich haben bzw. wie diese wiederum in der deutschen Forschung benutzt worden sind, um Definitionen klar voneinander abgrenzen und zusammenfassen zu können.
So kann im Englischen für das Beschreiben von Kompetenzen von „competencies“, „literacy“, „skills“, „experties“, „proficiency“ oder „qualification“ gesprochen werden[20], während im Deutschen im wissenschaftlichen Sinne meist durchgängig vereinheitlichend der Begriff ‚Kompetenzen‘ angewandt wird. Außerdem werden in den untersuchten Studien bevorzugt die Begriffe ‚Soft Skills‘ oder direkt ‚digitale Kompetenzen‘ genutzt. Der Begriff ‚Schlüsselqualifikation‘ ist insbesondere in der Personalentwicklung und im Recruiting gebräuchlich, da diese Kompetenzen/Soft Skills im Arbeitsleben und auf dem Karriereweg als Qualifikationsmerkmale definiert werden.[21]
Folglich sind diese Aspekte bei der Literatursuche und -auswertung zu bedenken.
Kompetenz bedeutet vereinfacht, besondere Selbstorganisationsfähigkeiten zu besitzen, die sich durch das Aneignen von Wissen und Qualifikationen, das Erlernen von Regeln und Normen und das Leben nach Werten gebildet haben. Somit prägen Kompetenzen den Menschen, seine Leben und seine Karriere.[22]
Folgende Abbildung zeigt den Bezug der Begriffe in der Kompetenzdefinition zueinander.
Abbildung 1: Einheit von Wissen im engeren Sinne, Qualifikationen, Kompetenzen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: In Anlehnung an Heyse und Erpenbeck (2009), S. XI
Die ineinander übergehenden Kreise versinnbildlichen die Zusammenhänge und stellen einen gegenseitigen Bezug der Begriffe her. Der Erwerb von Wissen und Fertigkeiten ergänzt um fachlich nachgewiesene Qualifikationen ergeben den außerfachlichen Kompetenzrahmen für das erfolgreiche Alltags- und Arbeitsleben des Einzelnen.
Der Deutsche Qualitätsrahmen (DQR) des Bundesministeriums für Bildung und Forschung definiert Kompetenz als „die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden“.[23]
Im Laufe der Zeit hat sich der Kompetenzbegriff zugleich verselbständigt und ist komplexer geworden. Demnach muss bei der Verwendung der Begriffe auf den Kontext geachtet werden, da sich insbesondere Qualifikationen auf Ausbildungsstufen beziehen. Allerdings bedeutet ein Qualifikationszertifikat nicht unbedingt, dass Betreffende ihre Fähigkeiten kompetent einsetzen können, sondern eventuell nur ‚träges Wissen‘ besitzen. Qualifikationsgemäß zu handeln hat zur Folge, dass man in diesem Bereich auch Kompetenz besitzt, wodurch dies überhaupt erst verifiziert werden kann.[24]
Allerdings verfügt nicht jeder Mensch über die gleiche Kompetenzbasis. Kompetenzen entwickeln sich durch die individuelle biographische Prägung des sozialen Umfelds und können erlernt bzw. ausgebaut werden. Inwieweit die Thematik der Vererbung im Kompetenzerwerb eine Rolle spielt, bleibt im Rahmen dieser Arbeit unbeachtet und wird daher nicht ausführlicher dargestellt, obwohl auch dazu Forschungen existieren.[25] Daher ist stets auch die Abgrenzung von Kompetenzen zu Persönlichkeitsmerkmalen zu beachten, die sich anders prägen.[26]
Der entscheidende Faktor im Kompetenzerwerb ist daher zunächst die Einteilung in fachliche – erlernbare – und außerfachliche – individuell biographisch aufgenommene – Kompetenzen wie auch Teilkompetenzen, die nicht im klassischen Sinne erlernt, sondern entwickelt und angewandt werden müssen, damit sie nicht wieder verlorengehen.[27] Erpenbeck versteht Kompetenzen als „Selbsorganisationsdispositionen“ bzw. individuelle Handlungspotenziale.[28]
Daher hat jedes Individuum individuelle Kompetenzen, die zu unterschiedlichen Graden ausgeprägt sind und sich im Laufe des Lebens verändern bzw. neu dazukommen oder lebensangepasst verlorengehen. Dies gilt auch für fachliche Kompetenzen, allerdings unter anderen Vorzeichen.[29]
Die Forschung versucht auf dieser Basis zu ergründen, in welchem Grad außerfachliche Kompetenzen überhaupt angenommen werden können (s. Kap. 3.2). Letztere sind dabei eine Persönlichkeit prägende, individuelle Kompetenzen wie z. B. Glaubwürdigkeit, Teamfähigkeit, Experimentierfreude oder Pflichtgefühl.
Historisch betrachtet werden Kompetenzen neben ‚Werten‘ auch als ‚Tugenden‘ bezeichnet, die im Laufe der Jahrhunderte als Kardinalstugenden, Rittertugenden bzw. soldatische Tugenden oder christliche Tugenden verschiedenen Gruppenbildern zugeordnet wurden. In Deutschland bzw. seinen Vorgängerstaaten wurden auch die sogenannte preußischen Tugenden, die dann zu den ‚deutschen‘ Tugenden umgedeutet wurden, ein Symbol für die Bürger eines ganzen Landes, wenngleich sie faktisch universelle Allgemeintugenden mit individueller Prägung sind oder sein können; die damit zusammenhängende Diskussion soll an dieser Stelle jedoch nicht vertieft werden.[30]
Fachliche Kompetenzen können hingegen theoretisch von jedem erlernt werden, z. B. Fachwissen für einen bestimmten Beruf oder das Erlernen eines Instruments. Das Lernen beginnt auch hier von klein auf in der Familie und kann zu einem jahrelang ausgeübten Hobby werden, bis nach ca. 10 .000 Stunden des Übens bzw. Trainierens ein professionelles Niveau erreicht wird, sofern das nötige Talent besteht.[31]
In den verschiedenen Stationen des Bildungssystems und auch im Laufe des Arbeitsleben kommen neue fachliche Fähigkeiten hinzu („Lebenslanges Lernen“[32] ); andere gehen mangels Anwendung wieder verloren – vergleichbar den Berufsbildern, für die kein Bedarf mehr besteht.
Diese Beobachtungen haben sich in den letzten fünf Jahren beschleunigt und werden in der prägenden Weiterentwicklung der Digitalisierung besonders deutlich, wobei die fachlichen Kompetenzen in Robotik, KI (künstlicher Intelligenz), Data Mining, Big Data und App-Entwicklung etc. teilweise zum Alleinstellungsmerkmal auf dem Arbeitsmarkt werden können. Zusammenfassend kann man dies als Informations- und Datenkompetenz bezeichnen.[33]
Um Erfolg generieren zu können, bedingen fachliche Kompetenzen allerdings stets auch außerfachliche Kompetenzen und umgekehrt. Dabei kann nicht wie in einem Baukasten festgelegt werden, welche Kompetenzen jemand braucht bzw. welche sich Betreffende für bestimmte Ziele aneignen müssen, um erfolgreich zu sein. Entsprechendes funktioniert nur über Näherungswerte.[34] Dies sollen Kompetenzmodellen für die Kompetenzentwicklung vereinfachen.
Generell könnte man auch noch das Wort digital einfügen, um eine noch direktere Abgrenzung zu den allgemeinen Kompetenzen zu schaffen, indem man die Begriffe fachliche ‚Digitale Kompetenzen‘ und ‚Außerfachliche digitale Kompetenzen‘ verwendet werden. Somit können diese ‚neuen‘ Kompetenzen dann hervorgehoben werden.
Die wachsende Bedeutung der Kompetenzen erklärt die Tatsache, dass sich die Wissensgesellschaft zur Kompetenzgesellschaft wandelt, in der Kompetenzen Voraussetzungen für das Wissen sind, das sich im Sinne des lebenslangen Lernens kontinuierlich ändert.[35]
Mittelpunkt dieses Kompetenzmanagements sind Kompetenzmodelle, die im Folgenden erläutert werden.
Die wissenschaftliche Forschung hat bis heute versucht, außerfachliche und fachliche Kompetenzen greifbar zu machen. Diese wurden in verschiedene Cluster eingeordnet. Das resultierende Gesamtbild wurde dann zu Kompetenzmodellen weiterentwickelt. Letztere sind individuell anpassbar und definieren sich als „messbares Muster an Wissen, Fähigkeiten, Motivation, Interesse, Fertigkeiten, Verhaltensweisen und anderen Merkmalen, die eine Person zur effektiven Leistungserbringung und zur Problemlösung in Unternehmen aufweisen soll“.[36]
Nach Mansfield lassen sich Kompetenzmodellen nach drei Gruppen einteilen, die jener als ‚domänenspezifisch berufsbezogenes‘ (Single Job), ‚unternehmensspezifisches‘ (Multiple Job Approach) und ‚allgemeines‘ (One Size Fits All) Kompetenzmodell bezeichnet.[37]
Kompetenzmodelle werden zu diesem Zweck insbesondere auf die Passgenauigkeit für verschiedene Aufgaben ausgelesen und daher auch oft als Grundlage für Selektionsverfahren in Personalauswahlprozessen und zur Vorbereitung auf Organisationsreformen verwandt.[38] Dieses Kompetenzmanagement spiegelt sich in Stellenbeschreibungen und Beurteilungssystemen wider, in denen Bezug auf Kompetenzen und deren Anwendung genommen wird.[39] Durch dieses Kompetenzprofil kann in der Folge ein Soll-Ist-Vergleich hinsichtlich Passgenauigkeit und Entwicklung eines Mitarbeiters erfolgen, wobei Bewertung und Einordnung sorgfältig vorbereitet werden müssen, insbesondere im Hinblick auf Tätigkeits- und Fähigkeitsveränderungen.[40]
Das Ziel von Kompetenzmodellen in Unternehmen ist es, eine einheitliche Sichtweise des Unternehmens auf die strategischen, organisatorischen, strukturellen und prozessualen Voraussetzungen für Mitarbeiter und Management zu entwickeln wie auch diese einzuhalten und somit einen Standard zu etablieren, der anschließend evaluiert werden kann.[41]
Bekanntestes Kompetenzmodell ist die Kompetenzmatrix von John Erpenbeck und Volker Heyse[42], die ihr allgemeines Modell stetig weiterentwickelt haben, und das auch in der beruflichen Praxis bzw. in der theoretischen Bildung weite Anwendung hinsichtlich der Kompetenzentwicklung findet. Unternehmensbezogene Kompetenzmodelle vieler großer Konzerne basieren auf diesen Forschungsergebnissen – etwa jene der Daimler AG, der Deutsche Bahn AG oder von E.ON. In diesen Großkonzernen werden verschiedene Arten von Kompetenzmodellen parallel genutzt, so dass ein allgemeines Kompetenzmodell und hiervon ggf. abweichende positionsbezogene Kompetenzmodelle erarbeitet wurden.[43]
Heute hat sich aus dem Grundkonzept und den Forschungsergebnissen von Erpenbeck und Heyse ein Geschäftsmodell entwickelt, mit dem Dienstleistungen rund um den Kompetenzatlas und zugehörige Zertifizierungen unter dem Slogan: ‚der globalen Transformation kompetent begegnen‘[44] offeriert werden, die Unternehmen im Rahmen der Personalentwicklung einen Mehrwert bieten sollen.[45] Die Hauptdienstleistung besteht im Angebot der sogenannten KODE- und KODEX-Verfahren. Diese Messverfahren bieten neben einem generellen Informationssystem zu Kompetenzen (Kompetenzatlas) verschiedene Analyseverfahren für Kompetenzen und Trainingsprogramme zum Kompetenzerwerbs- bzw. Teilkompetenzverbesserungsprozess.[46]
Die Ziele des Kompetenzatlas in den KODE- (KOmpetenzDiagnostik und –Entwicklung) und KODEX- (KOmpetenzDiagnostik und –Entwicklung Explorer) Verfahren bestehen darin, Bezug zur Organisationsstrategie und zu entsprechenden Anforderungsprofilen, zur Einordnung von Kompetenzen in Bezug auf Flexibilität und Kontinuität, zur individuellen Kompetenzbilanz einer Person sowie zur Kompetenzstärkung- und Entwicklung zu nehmen. Zu diesem Zweck ist dieser in vier Kompetenzfelder und 64 Einzelkompetenzen aufgeteilt, wie die folgende Abbildung zeigt.[47]
Abbildung 2: Kompetenzatlas
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Heyse, V; Erpenbeck, J. (2009), S. XIII
Die vier Kompetenzfelder umfassen die personale, die Aktivitäts- und Handlungs-, die sozial-kommunikative sowie die Fach- und Medienkompetenz. Sie unterteilen sich wiederum in vier mal vier Felder, die sich zum einen auf das Hauptfeld und zum anderen auf die drei anderen Felder beziehen; dies macht deutlich, wie sich diese vier Kompetenzfelder überschneiden und zusammengehören. Gemein ist allen 64 Einzelkompetenzen, dass diese zu den strategischen Kompetenzen zählen.[48]
Die operativen Kompetenzen finden sich als Unterpunkt in der Kompetenz ‚Fachübergreifende Kenntnisse‘ wieder und subsumieren sich unter den Begriffen ‚Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen‘.[49] Die Unterscheidung zwischen strategischen und operativen Kompetenzen ist bei der noch folgenden Auswertung der Literaturanalyse zu prüfen, damit die Zuordnung der identifizierten außerfachlichen digitalen Kompetenzen in eine dieser Kategorien richtig erfolgt, sofern nötig.
Bei der Arbeit mit dem Kompetenzatlas bzw. dem Kompetenzmodell von Heyse und Erpenbeck ist weiter zu beachten, dass hierdurch kein standardisiertes Referenzmodell abgebildet wird, aber die Entwicklung dazu geführt hat, dass Deutschland auf dem Gebiet der Kompetenzforschung in Europa führend geworden ist.[50]
Interessant ist, dass im Rahmen des Projektes ‚Kompetenz für die Personalentwicklung‘ die Forschungen von Erpenbeck und Heyse vom Projektleiter kritisch gesehen wurden. Er stellt den wissenschaftlichen Anspruch der Ergebnisse und insbesondere die Genauigkeit der Messbarkeit von Kompetenzen im Modell in seiner Dissertation in Frage.[51]
Unter Schirmherrschaft des damaligen Bundesministeriums für Wirtschaft und Technologie versuchten verschiedene Institutionen und Unternehmen, die sich als Experten für Personalentwicklung verstehen, z. B. die Deutsche Gesellschaft für Personalführung (DGFP) und die Deutsche Telekom, einen DIN-Referenzrahmen für Kompetenzmodelle zu erarbeiten, um eine Harmonisierung und eine Vergleichbarkeit aller Arten von Kompetenzmodellen zu ermöglichen. Arbeitsgrundlage dazu war das Projekt INS, das an der Universität Duisburg-Essen begonnen und zur Veröffentlichung als DIN Spezifikation eingereicht wurde.[52] Perspektivisch sollte dieses nationale Ergebnis als Vorlage für eine europäische und internationale Standardisierung zu dieser Thematik werden. Allerdings wurde das Dokument kurz nach dem Einreichen wieder zurückgezogen.[53]
Kleinster gemeinsamer standardisierter Nenner in der europäischen Union ist aktuell das ‚European Qualifications Framework‘, das unter dem Oberbegriff des Lebenslangen Lernens acht Stufen definiert, um Qualifikationsebenen durch bestimmte Kompetenzen festzulegen.[54] Im deutschen Qualifikationsrahmen wurden diese zuvor für den jeweiligen Level im deutschen Bildungssystem definiert.[55] Ein Referenzrahmen für Kompetenzmodelle wird daher direkt auf europäischer Ebene in Bezug zum ‚European Qualifications Framework‘ erarbeitet.[56]
Ein DIN-Referenzrahmen, der bereits als EU-Standard aufgearbeitet wurde, existiert z. B. für Anforderungsprofile in der IT-Branche, wobei hier der Fokus auf den dazu identifizierten 40 fachlichen Kompetenzen liegt.[57]
Sowohl DIN- als auch EU-Standardisierungen unterliegen einer regelmäßigen Prüfung, da sich die verantwortlichen Institutionen dem „aktuellen Stand der Technik“ unter dem Motto der Verlässlichkeit verpflichtet haben.[58]
Ebendiese Prüfung ist nun für das Kompetenzmodell von Erpenbeck und Heyse durchzuführen. Im Rahmen der voranschreitenden Digitalisierung stellt sich indessen die Frage, ob das Kompetenzmodell noch dem heutigen, digital bedingten Kompetenzwandel gerecht werden kann oder ob es überarbeitet werden muss, um auch perspektivisch aussagekräftige Ergebnisse liefern bzw. weiterhin ein Trainingsprogramm aufzeigen zu können, das zum Erlernen oder zur Verbesserung von außerfachlichen digitalen Kompetenzen beitragen kann. Nach Erpenbeck sind Kompetenzmodelle Zukunftsmodelle, da das Kompetenzmanagement im Rahmen der Digitalisierung immer weiter an Bedeutung gewinnen wird.[59]
Daher wird im nächsten Schritt das Themenfeld der Digitalisierung beleuchtet.
In den Kompetenzmodellen wird die Digitalisierung bisher vernachlässigt bzw. wird nicht deutlich gemacht, welche Kompetenzen in Verbindung mit der Digitalisierung und weiteren Schlagwörtern wie Industrie 4.0, Digitale Transformation oder Big Data stehen.
In diesem Zusammenhang wird auch von dem Akronym der ‚Vuca-Epoche‘ gesprochen, die Begleiterscheinungen einer sich rasant ändernden Welt beschreiben soll. Im negativen Sinne steht die Abkürzung für Unberechenbarkeit (Volatility), Unsicherheit (Uncertainty), Komplexität (Complexity) und Vieldeutigkeit (Ambiguity). Im positiven Sinne ergibt sich hingegen Vision (Vision), Verständnis (Understanding), Klarheit (Clarity) und Agilität (Agility).[60] Diese ambivalente Bedeutung trifft die Bedeutung der Digitalisierung als Chance und Herausforderung auf den Punkt.
Gerade die digitale Transformation wird als Oberbegriff für die Veränderungen in der Arbeitswelt und den Arbeitsbedingungen genannt. Sie wird über die nächsten Jahre das prägendste Thema für die Mitarbeiter sein. Für Mitarbeiter ist der Umgang mit der Digitalisierung und der digitalen Transformation daher enorm wichtig, um sich im Arbeitsleben stetig weiterzuentwickeln und den anfallenden Arbeitsaufgaben gerecht werden zu können. Daher kann die Aufnahme von außerfachlichen digitalen Kompetenzen bzw. die Kenntlichmachung dieser in einem Kompetenzmodell hilfreich sein, um sich im komplexen Feld der Digitalisierung orientieren zu können. Digitalisierung führt somit zu lebenslangem Lernen, da sie den Arbeitsmarkt verändert und neue Kompetenzen nötig macht. Dazu folgen weitere Erläuterung von relevanten Begriffen im Umfeld der Thematik Digitalisierung.
Die digitale Transformation bezeichnet die Veränderungsprozesse, die durch die Digitalisierung ausgelöst werden und die sich auf die Geschäftsmodelle der Unternehmen auswirken, z. B. im Onlinehandel. Entsprechende Umbrüche werden auch als ‚Disruption‘ bezeichnet.[61] Der Trend des Change Managements spiegelt sich hier im Sinne der digitalen Transformation wider. Daher kann grundlegend davon ausgegangen werden, dass wichtige Kompetenzen für ein erfolgreiches Mitarbeiten in Change-Management-Prozessen auch für die digitale Transformation bedeutsam sind, was im Hauptteil dieser Arbeit besprochen wird.[62] Die Komplexität der Digitalisierung entsteht durch die Kombination und Interaktionen der verschiedenen neuen Technologien.[63] Daraus resultieren z. B. neue Berufsbilder wie Big Data Scientist oder Mobile-Web-Entwickler, während andere Berufsbilder wegfallen oder sich grundlegend verändern. Wegen dieser Gründe wird die Digitalisierung von vielen Arbeitnehmern auch sehr kritisch gesehen.[64]
[...]
[1] Google LLC, Google, 2018, o. S.
[2] Wambach, A., Digitalisierung, 2017, o. S.
[3] Gneus, M., Digitalisierung, 2015, o. S.
[4] Hammermann, A.; Stettes, O., IW Personalpanel, 2015, S. 13
[5] Merkel, Angela, Internet, 2013, o. S.
[6] Initiative D21 e.V. D21, 2017, S. 10
[7] Aus Gründen der besseren Lesbarkeit wird in dieser Studie auf die gleichzeitige Verwendung weiblicher und männlicher Sprachformen verzichtet. Soweit neutrale oder männliche Bezeichnungen verwendet werden, sind darunter jeweils gleichermaßen weibliche und männliche Personen zu verstehen.
[8] Initiative D21 e.V. D21, 2017, S. 7
[9] Vgl. World Economic Forum, Network, 2015, o. S.
[10] Vgl. Kolb, M., Estland, 2017, o. S.
[11] Vgl. Etventure, Trendreport, 2018, S. 3
[12] Vgl. Deutscher Bundestag, Koaltitionsvertrag, 2018, S.28
[13] Vgl. Deutscher Bundestag, Koaltitionsvertrag, 2018, S. 39
[14] Erpenbeck, J.; Heyse, V., Kompetenztraining, 2009, S. 9f.
[15] Erpenbeck, J.; Heyse, V., Kompetenztraining, 2009, S. 9f.
[16] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. IX
[17] Vgl. Lemke, C.; Brenner, W., Digitales Zeitalter, 2015, S. 20
[18] Vgl. Initiative D21, D21, 2017, S. 7
[19] Vgl. Koch, G., Digitalisierung, 2016, S. 13f.
[20] Vgl. Petry, T., Digital Leadership, 2016, S. 232
[21] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XXI
[22] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XI
[23] Vgl. Bundesministeriums für Bildung und Forschung, DQR, 2018, o. S.
[24] Vgl. Gessler, M., Kompetenzmodell, 2008, S. 46 u. 53
[25] Vgl. Mersch, P., Evolutionstheorie, 2010, S. 59
[26] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J. Kompetenztraining, 2009, S. XIV
[27] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J. Kompetenzbiographie, 2007, S. 19 u.22
[28] Vgl. Erpenbeck, J. et al., Kompetenzmodelle, 2013, S. 8
[29] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J. Kompetenzbiographie, 2007, S. 27
[30] Vgl. Goeller, T.: Fritz, 2011, S. o. S.
[31] Vgl. Gladwell, M. Überflieger, 2009, S. 36-62
[32] Vgl. Ohidy, A., Lebenslanges Lernen, 2009, S. 9 u. S. 63ff.
[33] Vgl. Neugebauer, R., Digitalisierung, 2018, S. 183
[34] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XIV
[35] Vgl. Mittelstraß, J., Lernkultur 1999, S, 59f.
[36] Sonntag, K.; Schmidt-Rathjens, C., Kompetenzmodell, 2005, S. 55
[37] Vgl. Mansfield, R., Competencies, 1996, S. 7ff.
[38] Vgl. Kode GmbH, Kompetenzdiagnostik, 2018, o. S.
[39] Vgl. Wimmer, E., Kompetenz-Management, 2014, S. 115 u. 122
[40] Vgl. Gessler, M., Kompetenzmodell, 2008, S. 45
[41] Vgl. Erpenbeck, J. et al., Kompetenzmodelle, 2013, S. 16
[42] Anstatt den vollen Namen der beiden Autoren John Erpenbeck und Volker Heyse zu verwenden, werden für die bessere Lesbarkeit nur die Nachnamen Erpenbeck und Heyse in dieser Arbeit genannt.
[43] Vgl. Erpenbeck, J. et al., Kompetenzmodelle, 2013, S. Vf. u. S. 30
[44] Vgl. Kode GmbH, Kompetenzdiagnostik, 2018, o. S
[45] Vgl. Kode GmbH, Kompetenzdiagnostik, 2018, o. S.
[46] Vgl. Kode GmbH, Kompetenzdiagnostik, 2018, o. S.
[47] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XIV.
[48] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XV
[49] Vgl. Heyse, V.; Erpenbeck, J., Kompetenztraining, 2009, S. XVI
[50] Vgl. Erpenbeck, J. et al., Kompetenzmodelle, 2013, S. 6
[51] Vgl. Stracke, C., Kompetenzaufbau, 2014, S. 61f.
[52] Vgl. Stracke, C., Kompetenzmodellierung, 2009
[53] Vgl. Kim, S.-J., Mail DIN, 2018, o. S.
[54] Vgl. European Commissions, EQF, 2018, o. S.
[55] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung, Qualifikationsrahmen, 2018, o. S.
[56] Vgl. European Commissions, EQF work, 2018, o. S.
[57] Vgl. DIN e.V., DIN EN 16234-1 e-Kompetenz-Rahmen, 2016, o. S.
[58] Vgl. DIN e.V., DIN, 2018, o. S.
[59] Vgl. Erpenbeck, J. et al., Kompetenzmodelle, 2013, S. 3
[60] Vgl. Johansen, B., Vuca, 2009, S. 1 u.162f.
[61] Vgl. Keese, C., Disruptor 2017, S. 10
[62] Vgl. Petry, T., Digital Leadership, 2016, S. 50
[63] Vgl. Institut der Deutschen Wirtschaft, Institut, 2018, S. 8
[64] Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF), Zukunftsmonitor, 2017, S.1ff.
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