Bachelorarbeit, 2018
56 Seiten, Note: 1,7
1. Einleitung
2. Mediendidaktische Grundlagen
2.1. Definition Mediendidaktik und Bildungsmedium
2.2. Lern- und Wahrnehmungstheorien
2.2.1. Behavioristischer Ansatz
2.2.2. Kognitivistischer Ansatz
2.2.3. Konstruktivistischer Ansatz
2.2.4. Pragmatischer Ansatz
2.2.5. Gedächtnispsychologische Lern- und Wahrnehmungstheorien
2.3. Planung von Bildungsmedien
2.3.1. Lehrziele und Lernergebnisse
2.3.2. Zielgruppe
2.3.3. Didaktische Methoden
2.3.4. Didaktische Aufbereitung der Lehrinhalte
3. Lehrfilm
3.1. Der Lehrfilm als Bildungsmedium
3.2. Gestaltung eines Lehrfilmes
4. NMR-Messprinzip
5. Lehrfilm „Einführung in das NMR-Messprinzip“
5.1. Lehrziele
5.2. Zielgruppe und didaktische Methode
5.3. Inhaltliche und audiovisuelle Gestaltung
5.4. Empirische Lernerfolgskontrolle
5.5. Didaktische Analyse
6. Fazit und Ausblick
Quellenverzeichnis
Anhang
Abbildung 1: Einordnung der Mediendidaktik
Abbildung 2 Dreispeichermodell
Abbildung 3: Aufspaltung der Energieniveaus (Zeeman-Effekt)
Abbildung 4: Konsole (links) und Magnet (rechts) des NMR-Spektrometers
Abbildung 5: Atomkern mit Drehimpuls und Formel 4.1 (links), Einschieben eines Elementes (rechts) ..
Abbildung 6: M im externen Magnetfeld Bo ohne (links) und mit (rechts) Präzessionsbewegung
Abbildung 7: Symbolhafte Darstellung des Aufbaus der NMR-Magnetfelder
Abbildung 8: M wird durch B1 ausgelenkt (links) Rotierendes Koordinatensystem (rechts)
Abbildung 9: Laborantin strahlt Pulssequenz ein
Abbildung 10: Glocke wird mit Keyboard und Hammer zum Schwingen gebracht
Abbildung 11: M klappt durch π/2 -Puls in x-y Ebene (links). Die einzelnen Magnetisierungsvektoren fächern auf (rechts)
Abbildung 12: Umwandlung des Signals mittels Fourier-Transformation
Abbildung 13: Laborantin erhält NMR-Spektrum und fertige Molekülstruktur
Abbildung 14: Verhältnis richtiger/falscher Antworten
Abbildung 15: Bewertung Film
Abbildung 16: Bewertung Darstellung
Abbildung 17: Bewertung Aufbau und Struktur
Abbildung 18: Bewertung Verständnis
Abbildung 19: Bewertung eigenes Vorwissen
Abbildung 20: Bewertung Niveau Vorwissen
Abbildung 21: Bewertung Länge des Films
Abbildung 22: Bewertung Lehrfilm allgemein
Abbildung 23: Bewertung Lernort
Tabelle 1: Werte für häufig in NMR-Spektroskopie verwendete Atomkerne
Tabelle 2: Ergebnisse der Lernerfolgskontrolle
„Eine wirkliche Kenntnis der Dinge [kann] am besten durch die Vermittlung der Sinne, durch das sinnhaft anschauliche Erfassen des Stoffs, durch reales Anfassen der Dinge selbst erreicht werden.“1
Dieses Zitat beschreibt, worum es in dieser Arbeit gehen soll. Ein Lehrinhalt, hier das „NMR- Messprinzip“, soll in der Vorlesung vermittelt werden. Es ist allerdings gar nicht so einfach dies anschaulich zu vermitteln, da ein NMR-Spektrometer nicht einfach so in die Vorlesung als An- schauungsmaterial mitgebracht werden kann. Dies wäre zudem noch das kleinere Problem, denn die Vorgänge, die in einem NMR-Spektrometer beim Messen ablaufen, sind nicht direkt beobacht- bar. Es muss eine ersatzhafte bildliche Darstellung gewählt werden, um das Thema anschaulich zu vermitteln. Als Möglichkeit zur Darstellung kann ein Lehrfilm erstellt werden, der in das Thema „NMR-Messprinzip“ einführt. Im Rahmen diese Arbeit wurde ein 8-minütiger Lehrfilm mit dem Titel „Einführung in das NMR-Messprinzip“ erstellt, der in der Vorlesung „Physikalische Chemie I für Life-Science und Lehramt“ gezeigt werden soll. Die Fragestellung dieser schriftlichen Arbeit ist daher, wie das Thema „NMR-Messprinzip“ didaktisch wertvoll in einem Film umgesetzt wer- den kann. Dabei wird der Fokus darauf gerichtet, welche Lehrziele der Film verfolgt, an welche Zielgruppe er sich richtet, in welchem Kontext er einsetzbar ist und ob durch den Film ein Lerner- folg erzielt werden kann. Um den Film zu konzipieren wurden Erkenntnisse aus der Mediendidak- tik genutzt, auf welche zu Beginn dieser Arbeit eingegangen werden soll. Dabei wurden ein Groß- teil der Erkenntnisse aus den Werken von Kerres, DeWitt und Czerwionka entnommen. Diese wer- den dann in späteren Abschnitten der Arbeit zur Begründung wieder aufgegriffen. Danach wird auf den Lehrfilm als solchen eingegangen, bevor das Thema NMR-Messprinzip erläutert wird, soweit, wie es für den Film relevant ist. Für eine tiefergehende Behandlung des Themas NMR sei auf die entsprechende Fachliteratur verwiesen. Die bis dahin erläuterten Sachverhalte werden dann zur Beschreibung der Planung und Analyse des Lehrfilmes genutzt. Hierfür wurde in der Vorlesung nach dem Zeigen des Films eine Lernerfolgskontrolle und Umfrage zum Film durchgeführt, deren Ergebnisse mit in die didaktische Analyse des Films einfließen. Abschließend wird in einem Fazit nochmals die oben erwähnte Fragestellung beantwortet.
Was die Aufgabe und zentrale Fragestellung der Mediendidaktik ist, soll im Folgenden erläutert werden. Dabei gibt es verschiedene Ansichten. Nach Süss et al. befasst sich die Mediendidaktik mit dem Lehren und Lernen unter Zuhilfenahme von Medien. Dabei stellt sich die Frage, wie die Medien genutzt und konzipiert werden können, um pädagogische Ziele zu erreichen, sowie die Frage nach der Optimierung von Lehr- und Lernprozessen. Die Voraussetzungen auf Seiten der Lernenden, so wie die Rahmenbedingungen müssen berücksichtigt werden, um so die Potenziale einzelner Medien nutzen zu können.2 DeWitt und Czerwionka definieren Mediendidaktik wie folgt: 3
„Die Mediendidaktik befasst sich mit den Funktionen, der Auswahl, dem Einsatz (ein schließlich seiner Bedingungen und Bewertungen), der Entwicklung, Herstellung und Ge staltung sowie den Wirkungen von Medien in Lehr- und Lernprozessen. Das Ziel der Mediendidaktik ist die Optimierung von Lernprozessen mithilfe von Medien.“
Das Medium fungiert hier als Mittel zum Zweck, um die Lehr-Lernprozesse zu unterstützen und damit die Lehrziele zu erreichen. Die beiden Definitionen sind sehr allgemein gehalten. und gehen von einer idealen Lernsituation aus. Im Gegensatz dazu sieht Kerres die Mediendidaktik bezogen auf Bildungskontexte aus der Praxis. Sie setzt sich mit konkreten, situativen Bedingungen ausei- nander, unter denen Lernen stattfindet. Sie kann damit nicht von einem idealisierten Lernen aus- gehen, sondern von einem Lernen, das unter realen Alltagsbedingungen stattfindet. Die Erkennt- nisse der Mediendidaktik sollen genutzt werden, um Lernangebote zu erstellen, denen praxisorien- tierte didaktische Begründungen zu Grunde liegen.4 Kerres setzt bei dieser Definition auf einen gestaltungsorientierten Zugang, wenn es um die didaktische Konzeption von Lernangeboten mit- tels Medien geht. Diese Definition ist realitätsbezogener als die vorherigen Definitionen. Die Me- diendidaktik gehört nach Kerres zur Medienpädagogik. Daneben gibt es in der Medienpädagogik noch die Medienerziehung, die sich auf den kritischen Umgang und die reflektierte Nutzung von Medien bezieht.5 Diese beiden Bereiche lassen sich im modernen, mit Medien durchzogenen All- tag, nicht mehr so leicht voneinander abgrenzen. Die Mediendidaktik ist dabei an der Entwicklung von fachlichen Kompetenzen mittels Medien orientiert. Ohne Medienkompetenzen, die durch Me- dienerziehung gewährleistet wird, lassen sich diese fachlichen Kompetenzen aber kaum entwi- ckeln. Die Medienkompetenz ist Mittel zur Teilhabe an der gesellschaftlichen Kommunikation.6
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Einordnung der Mediendidaktik 7
Grundsätzlich ist es schwierig den Begriff Medium überhaupt eindeutig zu definieren, da dieser in der Literatur sehr heterogen verwendet wird. Meist hängt es vom Blickwinkel ab, wie der Begriff definiert wird. Da sich diese Arbeit mit einem Lehrfilm beschäftigt, soll aus einer mediendidakti- schen Perspektive auf den Begriff Medium geschaut werden. Die Frage die sich dabei stellt ist, wann es sich bei einem Medium überhaupt um ein Bildungsmedium handelt, welches zu Lehr- Lernzwecken verwendet werden kann. Kerres verweist darauf, dass die Mediendidaktik hier mit einem begrifflichen Einordnungsproblem konfrontiert sei, wenn es um die Frage geht, wann ein Medium didaktisch wertvoll ist.8 Da der Begriff Medium problematisch ist, ist folglich auch der Begriff Bildungsmedium von dem Problem der Mehrdeutigkeit betroffen. Nach Kerres gibt es zwei kontroverse Begriffsauffassungen:
1. Es handelt sich bei Bildungsmedien um Medien, die in Bildungskontexten eingesetzt wer- den.
2. Bildungsmedien implizieren einen inhaltlichen Anspruch und werden durch diesen defi- niert.
Die erste Definition scheint relativ klar und unmissverständlich zu sein. Bei der zweiten Definition tritt die Frage nach dem inhaltlichen Anspruch auf, durch den ein Medium zu einem Bildungsme- dium wird. Nicht jedes Medium ist automatisch ein Bildungsmedium, weil es in einem Bildungs- kontext verwendet wird. Es muss eben einen gewissen inhaltlichen Anspruch aufweisen. Ob sich dafür allgemeine angemessene Beurteilungskriterien finden lassen, ist nach Kerres fraglich. Viel eher ist für die Einordnung auschlaggebend, mit welcher Absicht das Medium eingesetzt wird. Mittels eines Bildungsmediums soll ein vorliegendes Bildungsproblem gelöst werden. Dafür muss von Anfang an auch ein Lehrziel verfolgt werden, damit ein mediengestütztes Lernangebot erfolgs- versprechend ist.9 Dies kann als ein grundlegendes Kriterium gesehen werden, um ein Bildungs- medium zu definieren.
Wie lässt sich nun aber beurteilen, ob ein Medium hohe didaktische Qualitäten aufweist? Um die- ser Frage nachzugehen, muss beachtet werden, dass ein Bildungsmedium immer in Bezug zu ei- nem Bildungsprozess steht. Die didaktische Qualität eines Mediums kann also nicht anhand des Mediums „an sich“ beurteilt werden, sondern muss stets in dem Kontext bewertet werden, in dem es Verwendung findet. Das Bildungsmedium soll einen Bildungsprozess anregen und muss zei- gen, dass es dabei helfen kann ein Bildungsproblem zu lösen.10 Dies gelingt dann, wenn das Bil- dungsmedium zur Situation passt. Es muss den Nachweis erbringen, dass es ein Bildungsproblem in einem bestimmten Kontext lösen kann.11 Das Medium „an sich“ bleibt dabei Mittel zum Zweck, denn es erhält seinen Wert erst aus der Situation in der es eingesetzt wird.12 Der Wert ei- nes Mediums ergibt sich somit aus der Situation. Ein Lehrfilm, der z. B. als Einstieg in einer Lehreinheit gut funktioniert, kann in einer anderen Situation überhaupt nicht funktionieren. Bildungsmedien können auf verschiedene und vielfältige Weisen in Lehr- und Lernkontexte ein- gebaut werden. Unterschiede werden im Zusammenhang mit den zugrundliegenden lerntheoreti- schen Ansätzen, auf die im nächsten Punkt eingegangen wird, und in den Rollen der Lehrenden und Lernenden deutlich.13
Der behavioristische Ansatz orientiert sich am äußerlich erkennbaren Verhalten. Die Lernpro- zesse spiegeln sich in beobachtbaren Verhaltensänderungen wieder. Ein Stimulus-Response Mo- dell bildet die Grundlage für diesen Ansatz. Innere Vorgänge im Organismus werden ausgeklam- mert.14
Einer der bekanntesten Vertreter ist B.F. Skinner, der die operante Konditionierung entwickelte. Hierbei soll erwünschtes Verhalten durch Verstärkung im Sinne von Belohnung oder Bestrafung herbeigeführt werden.15 Das Verhalten wird also durch die Konsequenzen gesteuert. Folgt auf ein Verhalten eine positive Konsequenz (Belohnung), wie zum Beispiel eine gute Note, so wird das Verhalten wiederholt. Folgt auf ein Verhalten eine negative Konsequenz (Bestrafung), wie das Anordnen einer Strafarbeit, so wird das gezeigte Verhalten zurückgehen. Die Konsequenzen wer- den als Verstärker bezeichnet. Ebenso ist es möglich, dass keine Konsequenz auf ein Verhalten folgt und das Verhalten somit gelöscht wird und nicht mehr auftritt. Konsequenzen sollten sofort auf ein Verhalten folgen, um ihre Wirkung unmittelbar auf das gezeigte Verhalten auszuüben.
Um das Verhalten langfristig aufzubauen oder zu verändern, soll erwünschtes Verhalten durch Belohnung aufgebaut werden.16 Überhaupt muss zuerst ein Verhalten vorliegen, d.h. aus Sicht der Lernenden müssen zuerst Lernaktivitäten stattfinden.
Um Verhalten grundsätzlich zu verändern, soll positives Verhalten immer belohnt und negative Verhaltensweisen gelöscht werden. Nur in Ausnahmefällen soll bestraft werden. Wichtig sind da- bei eine Steigerung der Schwierigkeit und ein regelmäßiges Prüfen. Die Rate der Verstärkung ist auch jeweils dem Leistungsniveau anzupassen.17 Dieser Ansatz eignet sich hauptsächlich für rei- nes Faktenwissen. Die Auseinandersetzung mit dem Stoff ist nicht tief genug, um komplexe Zu- sammenhänge zu erlernen. Es handelt sich nach Kerres um eine oberflächliche Art des Lernens.18
Wie eben erwähnt, beachtet der behavioristische Ansatz innere Prozesse nicht. Diese können aber nicht einfach ignoriert werden, da es sich beim Entwickeln des menschlichen Intellekts um einen komplexen Vorgang handelt. Diese internen Prozesse der Informationsverarbeitung (Erkennen, Denken, Wahrnehmen, Interpretieren und Erinnern) sind Betrachtungsgegenstand beim kogniti- vistischen Ansatz. Dieser Ansatz fasst nach De Witt/Czerwionka Lernen als „ Verarbeitung von objektiven vorhandenen Fakten, bei der sich komplexe mentale Modelle und Wissensstrukturen bilden “19 auf. Die Wahrnehmung ist eine aktive Konstruktionsleistung eines Individuums. Es ist kein passiver Prozess, sondern auf allen Ebenen der Informationsverarbeitung ist der Organismus aktiv beteiligt und beeinflusst diesen Prozess.20 Bei diesem Ansatz wird Lernen als Informations- aufnahme und -speicherung betrachtet. Die Qualität ist dabei abhängig von der Art der Informati- onsaufbereitung und -darbietung. Eine wichtige Rolle spielt auch die kognitive Aktivität des Ler- nenden. Durch das Lernen verändern sich kognitive Strukturen und Prozesse. Auch die Voraus- setzungen, die der Lernende mitbringt, spielen eine wichtige Rolle. Nach Piaget findet Lernen als Entwicklung von Schemata im Sinne von Assimilation und Akkommodation statt. Bei Assimila- tion wird an bereits vorhandene Schemata angeknüpft, bei Akkommodation wird ein Schema er- weitert bzw. angepasst. Hierbei läuft das Lernen über das Anknüpfen an bereits vorhandenes Wissen ab. Neues muss mit Altem verbunden werden, damit es zu einer Elaboration von Sche- mata kommt. Neben der Elaboration ist auch die Automatisierung von Schemata wichtig, damit kognitive Prozesse automatisiert werden und unbewusst ablaufen können.21 Das Lehren orientiert sich an der Art des Inhaltes, da dieser jeweils andere Bereiche des Gehirns anregen kann. Kognitive Ansätze wollen den Vermittlungs- und Aneignungsprozess in Lehr- Lernsituationen besser verstehen. Sie konzentrieren sich auf die Speicherung und den Abruf von Informationen.22 Das Verhalten und dessen Änderung sind dabei nur Folgeerscheinungen. Der Erwerbsprozess von Wissen wird dabei als streng regelhaft ablaufend und eindeutig beschreibbar verstanden. Die Inhalte, die vom Lehrenden übermittelt werden, sollen genauso vom Lernenden übernommen werden. Der Lehrende hat hier eine aktive Funktion und Position. Hierbei wird eine Analyse zur Planung des didaktischen Designs vorausgesetzt.23 Es lässt sich allerdings im Rah- men einer didaktischen Analyse nicht ausreichend feststellen, welche kognitiven Prozesse für die Aneignung bestimmter Lerninhalte ausschlaggebend sind.24 Die Instruktion von Individuen ge- wann durch diesen Ansatz an Bedeutung. Die Medien spielen hier vor allem als Hilfsmittel eine Rolle, da sie eingesetzt werden können, um die Instruktionen durchzuführen.
In den 90er Jahren gewannen konstruktivistische Ansätze an Bedeutung und nahmen Einfluss auf verschiedene Disziplinen. Lernprozesse wurden ebenfalls von der Auffassung, dass es keine ob- jektive Realität gibt oder diese nicht direkt zugänglich ist und nur das Ergebnis subjektiver Kon- struktion sei, beeinflusst. Nun wurde der Schwerpunkt auf die individuellen Lernprozesse und die Art der Wissensaneignung gelegt. Die Gestaltung von anregenden Lernumgebungen stand im Mittelpunkt, welche vom Lernenden selbstständig erschlossen werden. So kann er eigenständig und selbstgesteuert neue Erfahrungsbereiche erschließen.25 Nach de Witt und Czerwionka be- stand hier aber auch die Gefahr der Desorientierung, so dass auch Elemente der Instruktion Ein- zug halten sollten.26 Nach Kerres sieht der konstruktivistische Ansatz, der auch als situiertes Ler- nen bezeichnet wird, die Lehr-Lernprozesse aus der Perspektive menschlichen Handelns, das in eine soziale Situation eingebettet ist. Handeln ist also nicht nur das Resultat von Entscheidungs- und Verarbeitungsprozessen. Besonders die symbolische Interaktion wird von diesem Ansatz be- tont. Hierbei handelt es sich um das Finden, Kommunizieren und Aushandeln von Bedeutungen, sowie das Suchen nach Ordnung und Sinn. Die Bedeutungen werden dabei in jeder Situation neu konstruiert, abhängig von ihrem sozialen Kontext und sind das Ergebnis von sozialer Interaktion. War beim kognitivistischen Ansatz das Wissen noch in der Person gespeichert, ist dem konstruk- tivistischen Ansatz zufolge Wissen nicht in Personen gespeichert, sondern wird in jeder Situation neu konstruiert. Wenn Wissen in jeder Situation neu konstruiert wird, stellt sich die Frage, wie Medien überhaupt in Bildungskontexten genutzt werden können, da diese bisher eher auf Instruk- tion ausgelegt sind? Können Medien eine bestimmte Situation hervorrufen, die einen kontextge- bundenen Lernprozess anstößt? Entscheidend ist nach Kerres, ob Personen Medien als Lernange- bote ihrer Umwelt annehmen. Die Gestaltung von Medien wäre dann als situierte Handlung auf- zufassen, die durch die Anforderungssituation bestimmt wird. Um situiertes Lernen zu ermögli- chen, müssen die Lernenden an sozialer Praxis teilhaben. Das bedeutet, dass die Aufgabe sehr nah an der Anwendungssituation liegen muss.27 Das Bildungsmedium ist ein Werkzeug, mit dem Wissen (re-)konstruiert wird. Das Wissen wird dabei in Handlungen immer wieder neu konstru- iert. Das Bildungsmedium ist dabei selbst Bestandteil der „Wissensbasis“. Diese soll aufbereitet werden, damit sie ein Angebot der physikalisch-sozialen Umwelt ist. 28 Das Bildungsmedium stellt nach de Witt und Czerwionka ein Informations- und Werkzeugangebot dar, welches für selbstgesteuerte Lernprozeese genutzt wird.29
Der von Kerres und de Witt vertretene pragmatische Ansatz richtet seinen Fokus weniger auf „Was ist der richtige und bessere Ansatz?“, sondern mehr auf die Bedingungen, welche das Ler- nen fördern. Die verschiedenen Ansätze sollen sich nicht gegenseitig als Paradigmen ausschlie- ßen, sondern verschiedene Perspektiven auf das Phänomen Lernen bieten, die sich ergänzen kön- nen.30 Es geht darum „[…] den Prozess zu beschreiben, wie Lernmedien gestaltet werden kön- nen, um bestimmte Zielhorizonte zu erreichen “31 In diesem Ansatz sind Medien das Werkzeug, um das Lernen erfahrungs- und handlungsorientiert zu gestalten. Das Lernen ist an die konkrete Situation und die Lebenswelt gebunden und als Handlung aufzufassen, die eine bildende Erfah- rung ermöglicht.32 Für den Medieneinsatz bedeutet dies, dass dieser aus der Situation seinen Wert erhält, in welcher er stattfindet. Die Lernenden sollen Situationen angeboten bekommen, die sie mit Medien meistern können. Es soll ein erfahrungsgeleitetes Lernen mit medialen Angebot ge- ben.33 Es handelt sich bei diesem Ansatz um ein Denken in Relationen. Die Erfahrung ist der zentrale Bestandteil von Lernen, die zur Bildung führt. Nicht jede Erfahrung ist allerdings eine „bildende Erfahrung“. So muss die Erfahrung reflektiert und auf das eigene Handeln und die eigene Person bezogen werden. Das Wissen wird nicht durch reines Zuschauen angeeignet, sondern durch eine aktive Beteiligung an der Konstruktion von Wissen.34
Werden Bildungsmedien eingesetzt, so lösen diese beim Rezipienten Wahrnehmungs- und Verar- beitungsprozesse aus, welche für das Abspeichern von Informationen verantwortlich sind. Eines der bekanntesten Modelle ist dabei das Dreispeichermodell, welches von Atkinson und Shiffrin 1968 entwickelt wurde. Nach diesem Modell werden einkommende Reize vom sensorischen Speicher aufgenommen.35 Nach Schnotz werden die Informationen, die über die sogenannten Sinneskanäle eingehen für weniger als eine Sekunde im sensorischen Speicher originalgetreu ge- speichert, wenn es sich um visuelle Informationen handelt. Auditive Informationen werden für bis zu drei Sekunden gespeichert.36 Von dort werden sie nach einer Filterung in das Arbeitsge- dächtnis abgegeben, wo die Information weiterverarbeitet wird. Für das langfristige Erinnern ist das Langzeitgedächtnis zuständig. Von dort erfolgt auch der Abruf von bereits abgespeicherten Informationen.37 Beim Abspeichern von Inhalten im Langzeitgedächtnis zwischen deklarativem und prozeduralem Wissen zu unterscheiden. Hier wird nicht nach den Inhalten, sondern nach dem Zustand des Wissens unterschieden. Je nach dem welches Wissen als Lernergebnis erhalten wer- den soll, müssen unterschiedliche Prozesse angeregt werden. Für deklaratives Wissen, welches Wissen über Sachverhalte beinhaltet, können Erklärungen und Präsentationen ausreichend sein. Für prozedurales Wissen, dass sich auf Fertigkeiten bezieht, ist Anwenden und Üben entschei- dend. Strikt zu trennen sind allerdings nicht immer alle Lerninhalte, so dass beide Wissensarten angesprochen werden sollten.38
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2 Dreispeichermodell39
Die wahrgenommenen Lerninhalte gelangen beim Rezipienten in das Arbeitsgedächtnis. Damit die Inhalte, welche zum größten Teil im Arbeitsgedächtnis verloren gehen, in das Langzeitge- dächtnis übergehen, müssen bestimmte Prozesse stattfinden, wie zum Beispiel Anknüpfen an vor- handenes Wissen oder Wiederholung. Diese Prozesse sind von essentieller Bedeutung, damit Ler- nen nachhaltig ist.40 Es muss also ein auf die Prozesse im Arbeitsgedächtnis abgestimmtes Lern- angebot vorliegen, damit die Inhalte verarbeitet und in das Langzeitgedächtnis überführt werden können. An vorhandenes Wissen soll angeknüpft werden, damit das neue Wissen besser aufge- nommen wird. Ebenso muss die richtige kognitive Beanspruchung vorliegen. Dies umfasst die Anzahl an zu lernenden Elementen, der Vorgang der Lernaktivität und, dass irrelevante Aspekte zu minimieren sind, da sie ablenken.41 Um eine Überbeanspruchung generell zu vermeiden, soll schrittweise in ein Thema eingeführt werden. So sollen z.B. Darstellungen einfach gehalten wer- den. Reduktion in der Darstellung und das Einfügen unterstützender Zusatzinformationen unter- stützen so die Informationsverarbeitung.42 Neben der kognitiven Beanspruchung spielt auch die mentale Anstrengung des Lernenden eine Rolle, die das Ergebnis beeinflusst. Das Ergebnis ist abhängig von der Anstrengung des Lernenden. Bei der mentalen Anstrengung handelt es sich um ein motivationales Konstrukt. Die Anstrengung die von Lernenden beim Umgang mit Medien an den Tag gelegt wird, hängt nach Salomon von den Merkmalen des Mediums ab. Einem Medium werden dabei verschiedene Eigenschaften zugeschrieben. So wird Fernsehen als unterhaltsam empfunden, eine Zeitung als ernsthaft. Wird ein Medium als leicht eingestuft, so ist auch mit ei- ner reduzierten mentalen Anstrengung zu rechnen. Dies hat zur Folge, dass der Lernerfolg gerin- ger ist.43 Bei der Gestaltung des Mediums sollte der Lernende den Eindruck haben, dass er etwas lernt, wenn er sich anstrengt. Es ist auch darauf zu achten, stets die Motivation zu fördern. Mit welcher Art der Wahrnehmung wird nun aber das Gedächtnis am besten stimuliert und so die Behaltensleistung optimiert? Nach Paivios Theorie der doppelten Kodierung von Informationen enthält das Gedächtnis zwei Subsysteme: Eines für verbale und eines für nicht-verbale Informati- onen. Das verbale System ist für die Kodierung begrifflichen Informationen zuständig. Das nicht- verbale System kodiert bildhafte Informationen. Die Informationen können am besten erinnert werden, wenn sie in beiden Systemen gespeichert werden.44 Nach Mayer werden Bilder über die Augen wahrgenommen und in das nicht-verbale System aufgenommen. Gesprochener Text wird über die Ohren wahrgenommen und in das verbale System überführt. Bilder mit Ton, d.h. ein Film, sprechen beide Systeme an. Die Behaltensleistung ist hier am höchsten, da beide Subsys- teme stimuliert werden. Dies ist auch gleichzeitig eine starke Beanspruchung des Arbeitsgedächt- nisses.45 Dies sind die lerntheoretischen Grundlagen, die es beim Einsatz und der Planung von Bildungsmedien zu beachten gilt. Im nächsten Abschnitt soll nun der Fokus auf die Planung von Bildungsmedien gelegt werden, bevor der Lehrfilm im Fokus steht.
Die Planung hat in der Mediendidaktik einen sehr hohen Stellenwert. Dies liegt zum einen daran, dass bei der Nutzung apersonaler Bildungsmedien, weniger Rückmeldung von den Lernenden er- halten wird, als im personalen Unterricht, in dem die Lehrperson als Ansprechpartner fungiert. Das Bildungsmedium kann nicht wie eine Lehrperson auf die Schwierigkeiten beim Lernen ein- gehen. Zum anderen sind es die höheren Investitionen, die in die Entwicklung eines medienge- stütztes Lernangebot gesteckt werden müssen. Für die Mediendidaktik bedeutet dies, dass die Ausarbeitung eines didaktischen Konzeptes essentiell wichtig ist. Es muss eine ausformulierte Planung vorliegen. Durch diese Planung soll sichergestellt werden, dass vorab überlegt wurde, ob die Lernenden die Darstellung, Frage und Informationen verstehen und ihre Motivation und kog- nitive Aktivierung gefördert werden können.46 Zur Planung gehört, dass Lehrziele formuliert werden, und die Zielgruppe analysiert wird. Darauf aufbauend muss sich für eine didaktische Me- thode entschieden werden und daraus dann die didaktische Aufbereitung der zu vermittelnden Lehr-Lerninhalte erfolgen.
Die gesamte didaktische Konzeption hängt von den zu verfolgenden Lehrzielen ab. Über diese Ziele wird festgelegt, was das Lernergebnis sein soll.47 Wenn das Lehrziel definiert wird, geht es oftmals um die zu vermittelnden Lehrinhalte, die am Ende beherrscht werden sollen. Zuerst muss festgelegt werden, von welcher Inhaltsart auszugehen ist. Abstrakte Inhalte sind anders zu bewer- ten, als das Vermitteln von konkreten Fertigkeiten. Die Inhalte eines Lerngegenstandes werden dann gesammelt und gegliedert. Da nicht alles gelehrt werden kann, ist es wichtig eine Gewich- tung und dann eine Reduktion durchzuführen. Dabei ist es wichtig vor allem exemplarische In- halte mitaufzunehmen.48 Es ist noch nicht geklärt, auf welche Art und Weise die Inhalte be- herrscht werden sollen. Sollen z.B. die Lehrinhalte nur wiedergegeben werden oder auf ein neues Problem übertragen werden? Die Ziele dürfen sich also nicht alleine auf „Was soll vermittelt werden?“ beschränken, sondern müssen weiter spezifiziert und operationalisiert werden im Hin- blick auf „Wie sollen die Inhalte beherrscht werden?“. Dabei spielen lerntheoretische Ansätze eine wichtige Rolle, die ihre jeweils eigenen Ergebnisse fordern. In behavioristischen Ansätzen wird von einer Operationalisierung des Lehrzieles gesprochen, die beobachtbares Verhalten be- schreiben, so wie „Der Lernende ist in der Lage auf dem Papier und ohne Hilfestellung die Grundzüge des NMR-Messprinzips wieder zu geben“.49 Kognitive Ansätze gehen davon aus, dass es nicht immer möglich ist, das Verhalten zu benennen und warnen auch davor, sich nur auf operationale Lehrziele zu beschränken. Aus dieser Kritik ging die Kategorisierung von Lehrzie- len in kognitive, affektive und psychomotorische Lehrziele hervor, welche bis heute anhält. Kog- nitive Ziele beziehen sich auf Wissen über Fakten und Konzepte, affektive Ziele auf Einstellun- gen und Werte und psychomotorische Ziele auf Bewegungsabläufe und Verhaltensweisen.50 Bei mediengestützten Lernangeboten werden meistens kognitive Lehrziele verfolgt, da es meist um die Vermittlung von deklarativem Wissen geht. Hierbei ist es wichtig, dass die Information, die vermittelt wird, auch verstanden wird. Dazu muss beim Lernenden eine entsprechende kognitive Struktur vorliegen. Der Lernende muss mit dem Wissen operieren können. Hierfür bedarf es ent- sprechender Situationen, die solche Operationen anregen. Das Bildungsmedium ist folglich so zu kreieren, dass eine intensive Form der Auseinandersetzung gewährleistet wird. Das Medium muss so aufbereitet werden, dass die kognitive und auch emotionale Auseinandersetzung des Ler- nenden mit dem Lerninhalt intensiviert wird.51 In den Lehrzielen muss sich auch das Bildungs- problem, welches angegangen werden soll, widerspiegeln. Es muss geklärt werden, was eine Gruppe von Lernenden erfahren soll und welche Kenntnisse als Ergebnis erwartet werden.52 Der konstruktivistische Ansatz fordert eine Erweiterung der Lernergebnisse von individuellen Kognitionen und Emotionen auf kollektive und institutionelle Einheiten, da Lernen das Ergebnis von Teilhabe an soziokultureller Interaktion ist.53 Es muss also vorab festgelegt werden, welcher Ansatz verfolgt werden soll und wie er das Lernergebnis beeinflusst.
Was macht den Erfolg beim Lernen schlussendlich aus? Es ist nicht nur die reine Behaltensleis- tung, sondern auch der Aufbau kognitiver Schemata und kritischem Denken, der Erwerb von Fer- tigkeiten oder Persönlichkeitsbildung. Ebenso ist der Lerntransfer, also die Fähigkeit, das Ge- lernte auch in der Lebens- und Arbeitswelt anwenden zu können, zu berücksichtigen.
[...]
1 Hüther, J. (2005), S.239
2 Vgl. Süss, P.; et al. (2018), S.162f
3 DeWitt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.32
4 Vgl. Kerres, M. (2012), S.53
5 Vgl. Kerres, M. (2012), S.36f
6 Vgl. Kerres, M. (2012), S.349
7 Vgl. Issing, J. (1987), S. 24
8 Vgl. Kerres, M. (2001), S.19f
9 Vgl. Kerres, M. (2001), S.21f
10 Vgl. Kerres, M. (2001), S.23
11 Vgl. Kerres, M. (2012), S.139
12 Vgl. Kerres, M (2001), S.47
13 Vgl. Tulodziecki, G.; Herzig, B. (2004), S.112ff
14 Vgl. Süss, D. (2018), S.169
15 Vgl. Kron, F.W.; Sofos, A. (2003), S.89
16 Vgl. Kerres, M. (2001), S.57
17 Vgl. Kerres, M. (2012), S.113f
18 Vgl. Kerres, M (2012), S.118
19 De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.56
20 Vgl. Kerres, M. (2001), S.66
21 Vgl. Kerres, M. (2012), S.145
22 Vgl. Kerres, M (2012), S.119
23 Vgl. De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.56f
24 Vgl. Kerres, M. (2001), S.69
25 Vgl. Süss, D. (2018), S.170
26 Vgl. De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.60
27 Vgl. Kerres, M. (2012), S.123f
28 Vgl. Kerres, M. (2001), S.82
29 Vgl. De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.62
30 Vgl. Kerres, M. (2012), S.129
31 Kerres, T.; de Witt, C. (2002), S.14
32 Vgl. De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.73
33 Vgl. De Witt, C.; Czerwionka, T. (2007), S.71
34 Vgl. Kerres, M. (2012), S.129
35 Vgl. Helmke, A. (2012), S.59
36 Vgl. Schnotz, W. (2005), S.55
37 Vgl. Kerres, M. (2012), S.145
38 Vgl. Kerres, M (2012), S.280
39 Angelehnt an: Helmke, A. (2012), S.59
40 Vgl. Kerres, M. (2012), S.145
41 Vgl. Sweller, J. (1994), S.295ff
42 Vgl. Kerres, M. (2012), S.148
43 Vgl. Salomon, G. (1984), S. 655f
44 Vgl. Kerres, M. (2012), S.153
45 Vgl. Mayer, R. (2009), S.59f
46 Vgl. Kerres, M. (2012), S.193
47 Vgl. Kerres, M. (2012), S.275
48 Vgl. Kerres, M. (2001), S.149
49 Vgl. Kerres, M. (2001), S.153
50 Vgl. Kerres, M. (2001), S.154f
51 Vgl. Kerres, M. (2001), S.174f
52 Vgl. Kerres, M. (2001), S.177
53 Vgl. Kerres, M. (2012), S.279
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