Corporate E-Learning und Persistenz. Einflussfaktoren auf eine beständige Teilnahme von Lernenden an betrieblichen Weiterbildungen in einem Lebensmittelkonzern

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

1 Einleitung

2 Theoriediskussion - die bildungswissenschaftliche Einordnung von Corporate E-Learning und Persistenz
2.1 Forschungsmethode Literaturanalyse
2.2 Corporate E-Learning
2.3 Persistenz
2.3.1 Interdisziplinäre Zusammenhänge - Persistenz im bildungswissenschaftlichen Paradigma
2.3.2 Adult Persistence in Learning Model (APIL)
2.3.3 Persistence Model for Online Student Retention
2.4 Persistenz und digitalisierte betriebliche Weiterbildungen
2.5 Aktueller Forschungsstand

3 Praktische Anwendung - Persistenz im Corporate E-Learning
3.1 Persistenz und Corporate E-Learning am Beispiel eines Lebensmittelkonzerns
3.2 Studienergebnisse
3.3 Wissenschaftliche Verortung der Ergebnisse

4 Kritischer Diskurs - Diskussion der Forschungsergebnisse
4.1 Interpretation der Studienergebnisse
4.2 Kritische Würdigung

5 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Persistenz-Modell für die Anwendung im Corporate E-Learning

Abb. 2: Persistenz-Modell in der Anwendung im Corporate E-Learning (C-EL) eines Lebensmittelkonzerns

1 Einleitung

„Persistence has been an educational dilemma for as long as teachers and students have been around. It is an issue that has plagued educators in tradi- tional face-to-face classes and is still present, if not more pronounced, in the online environment“ (CAVILL & FINLEY, 2012, S. 245).

Vielfältige Globalisierungsprozesse und die Etablierung der Wissensgesell- schaft (MÜLLER & STRAVORAVDIS, 2007, S. 9) erfordern neue Denkweisen aller Beteiligten, sowohl in der Wirtschaft, der Politik und nicht zuletzt in der Bil- dung. Am Schnittpunkt von Wirtschaft und Bildung entsteht dabei ein wesent- liches Element, welches für Unternehmen wichtiger denn je zu sein scheint. Die Rede ist von qualitativ hochwertigen Weiterbildungen für alle Akteure zur Sicherung der Wettbewerbsfähigkeit auf dem Markt. Neben einer adäquaten inhaltlichen Gestaltung der Kurse ist es von immenser Bedeutung, die bestän- dige Teilnahme, auch bezeichnet als Persistenz, der partizipierenden Lernen- den an den Weiterbildungsangeboten sicherzustellen. Wie die Forschung zeigt (HART, 2012, S. 19ff.), besteht darin ein überaus beachtenswertes Prob- lem im Hinblick auf die Erfolgsaussichten sämtlicher Veranstaltungen. Ent- sprechende Lösungsansätze sind aktuell nur unzureichend vorhanden.

Diese Arbeit verfolgt die Zielstellung, den Gegenstandsbereich der Persistenz im Bereich des Corporate E-Learning zu erörtern bzw. wesentliche Einflussfaktoren auf die beständige Teilnahme der Lernenden an den seitens der Unternehmen angebotenen Kursen zu identifizieren. Die Intention der Ar- beit besteht also letztlich darin, aufzuzeigen, wie man die Persistenz der Ler- nenden im Rahmen von Corporate E-Learning steigern kann, da diese we- sentlichen Einfluss auf den Erfolg betrieblicher Weiterbildungen im Sinne der Kompetenzsteigerung der Angestellten hat. Zur wissenschaftlichen Fundie- rung der vorliegenden Untersuchung lässt sich somit die folgende For- schungsfrage ableiten: Welche (Einfluss-)Faktoren können aus bildungswis- senschaftlicher Sicht dazu beitragen, die Persistenz der Lernenden im Corpo- rate E-Learning zu verbessern bzw. die Abbruchquote in diesem Kontext zu senken? Relevant ist diese Fragestellung, da die Abbruchquoten im Corporate E-Learning derzeit relativ hoch sind und es herauszufinden gilt, wie dieser Umstand im Hinblick auf eine Senkung der Quoten geändert werden könnte. Dabei argumentiert die Arbeit aus bildungswissenschaftlicher Perspektive, welche Variablen von Bedeutung für die Persistenz von Lernenden im Rah- men betrieblicher Weiterbildungen sein können. Anderweitige disziplinäre Be- züge, bspw. eine Darstellung psychologischer Aspekte, oder Anwendungen außerhalb des Corporate E-Learnings, werden nicht diskutiert. Die vorliegende Arbeit ist in vier Teile untergliedert. Zunächst erfolgt die Theoriediskussion inklusive der Definition grundlegender Termini sowie der Vorstellung der verwendeten Modelle und Theorien (Kap. 2). Auf Grundla- ge der Forschungsmethode einer Literaturanalyse mit Anwendung an einem konkreten Gegenstand bilden die Persistenz-Modelle von MACKINNON-SLANEY (1994), das sogenannte APIL-Modell (Kap. 2.3.2), und das Persistence Model for Online Student Retention von CONCEICAO und LEHMAN (2013) in Kapitel 2.3.3 den methodologischen Ausgangspunkt der Untersuchung. Auf Basis derer wird Persistenz spezifisch im Corporate E-Learning adressiert (Kap. 2.4), wozu diverse Forschungsarbeiten bzw. deren Erkenntnisse zum Thema herangezogen werden (HART, 2012; JUN, 2005; MURPHY, 2001; ROGERS, 2017). Mithilfe der genannten theoretischen Grundlagen sollen die Erkennt- nisse des zweiten Kapitels schließlich auf das Praxisbeispiel, die Studie von SHIRRA, ORR und KENG (2011), angewandt werden (Kap. 3). Im vierten Ab- schnitt erfolgen die kritische Diskussion der Ergebnisse des dritten Kapitels sowie eine Einordnung derer im bildungswissenschaftlichen Paradigma. Im anschließenden Fazit soll die eingangs gestellte Forschungsfrage schließlich ganzheitlich beantwortet werden.

2 Theoriediskussion - die bildungswissenschaftliche Ein- ordnung von Corporate E-Learning und Persistenz

In diesem Abschnitt erfolgt die Diskussion der theoretischen Vorüberlegungen, um die Thematik wissenschaftlich zu fundieren und mit dem aktuellen For- schungsstand zu verknüpfen. Dazu werden zunächst die Forschungsmethode vorgestellt (Kap. 2.1) und wichtige Begrifflichkeiten, wie Corporate E-Learning und Persistenz, definiert (Kap. 2.2 und 2.3). Anschließend werden die der Ar- beit zugrundeliegenden Persistenz-Modelle vorgestellt und erörtert (Kap. 2.3.2, 2.3.3 und 2.4). Außerdem wird der bildungswissenschaftliche Bezug von Persistenz explizit dargestellt (Kap. 2.3.1). Abschließend erfolgt die Ein- ordnung der Thematik in der aktuellen wissenschaftlichen Debatte (Kap. 2.5).

2.1 Forschungsmethode Literaturanalyse

Bevor die theoretischen Vorüberlegungen diskutiert werden, soll zunächst kurz das Vorgehen dieser Untersuchung vorgestellt werden, wobei aus Kapa- zitätsgründen auf detailliertere Ausführungen verzichtet wird. Der theoretisch- methodologische Zugriff im Rahmen dieser Arbeit erfolgt durch die Anwen- dung und Diskussion mehrerer Theorien (Kap. 2.3 und 2.4) an einem konkre- ten Gegenstand, der Studie von SHIRRA, ORR und KENG (2011). Als For- schungsmethode dient demzufolge die Literaturanalyse, wie beispielsweise im Beitrag von WEBSTER und WATSON (2002, S. 13ff.) beschrieben, mit der an- schließenden Applikation der Erkenntnisse auf die Fallstudie des Lebensmit- telkonzerns (Kapitel 3). So wird unter anderem auf Basis des APIL-Modells und des Persistence Model for Online Student Retention eine analytische Dis- kussion des oben benannten Gegenstandes (Fallstudie; Kap. 3) abgehalten.

2.2 Corporate E-Learning

Der erste wesentliche der Arbeit zugrundeliegende Terminus ist der des Cor- porate E-Learning. E-Learning per se wird im Allgemeinen als das Lehren und Lernen mittels digitaler Medien definiert (ARNOLD, KILIAN, THILLOSEN & ZIM- MER, 2013, S. 18). Als eine Teildisziplin dessen ist das Corporate E-Learning aufzufassen, welches explizit die betriebliche Weiterbildung als E-Learning oder Blended Learning Kurs thematisiert. Corporate E-Learning bezeichne in Anlehnung an anerkannte Definitionen alle arbeitsorientierten Lernaktivitäten in den Unternehmen, die mittels Informations- und Kommunikationstechnolo- gien stattfänden (HOCHHOLDINGER & BEINICKE, 2011, S. 2). Im Vergleich zu traditionellen Weiterbildungen (Face-to-Face) bedarf es beim Corporate E- Learning aus bildungswissenschaftlicher Perspektive der Beachtung einiger Besonderheiten (MEIER, 2006, S. 21ff.). Hierbei handelt es sich unter anderem um technologische und didaktische Aspekte. Derartige Besonderheiten wer- den dementsprechend auch im Hinblick auf Persistenz im Corporate E- Learning von Bedeutung sein, da es sich bei dieser Arbeit um Weiterbildungen mithilfe digitaler Medien handelt. Die Art und Charakteristik dieser Spezifika werden im Rahmen der Ausführungen zu den Persistenz-Modellen (Kap. 2.3 und 2.4) ersichtlich beziehungsweise für die im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung wichtigen Aspekte und Kausalitäten diskutiert.

2.3 Persistenz

Neben dem Begriff des Corporate E-Learning ist der Terminus der Persistenz von fundamentaler Bedeutung für die vorliegende Arbeit und bedarf daher einer entsprechenden Definition. Persistenz (lat.: persistere; das Bestehen- bleiben eines Zustands über längere Zeit) ist als solcher Begriff in deutsch- sprachiger Fachliteratur im Bereich der Bildungswissenschaften eher weniger geläufig. Die Gründe dafür sind unklar, wenngleich sich hier eine nationale Forschungslücke offenbart. Dagegen ist in englischsprachigen Beiträgen zum Thema nahezu ausschließlich von Persistence die Rede, was verdeutlicht, dass sich dieser Terminus im internationalen Diskurs bzw. der Lingua franca bereits etabliert hat. Für das weitere Vorgehen im Rahmen dieser Untersu- chung soll die Definition von DERRICK (2013, S. 275) als Bezugspunkt dienen und die Begrifflichkeit der Persistenz auf einen notwendigen Konsens festle- gen: „Persistence in a learning endeavor is the volitional behavior that enables the individual to sustain the effort and perseverance necessary to remain focused on the achievement of a goal, despite obstacles, distractions and competing goals.“ Etwas prägnanter formuliert beschreibt Persistenz somit das entschlossene Belegen und Fortsetzen eines Kurses trotz auftretender Schwierigkeiten oder Widerstände (CONCEICAO & LEHMAN, 2013, S. 1914). Dieses Begriffsverständnis bildet die Basis für die folgenden Ausführungen.

2.3.1 Interdisziplinäre Zusammenhänge - Persistenz im bildungswis- senschaftlichen Paradigma

Theorien und Modelle zum Thema Persistenz sind oft der wissenschaftstheo- retischen Betrachtungsweise des Konstruktivismus (KÖHLER, KAHNWALD & REITMAIER, 2008, S. 483) zuzuordnen. Dies ist der Fall, da die subjektive Wirk- lichkeitskonstruktion des Lerners bzgl. des entsprechenden Weiterbildungs- kurses insbesondere auch durch äußere Faktoren, wie bspw. die Lernumge- bung, beeinflusst wird. Der individuelle Umgang mit authentischen Situationen rückt dabei in den Vordergrund (GÖHLICH & ZIRFAS, 2007, S. 27). Betrachtet man u. a. Termini wie Motivation und Konstruktivismus, so werden dabei mög- liche Zusammenhänge zu einer anderen wissenschaftlichen Disziplin erkenn- bar. Es kann an dieser Stelle festgehalten werden, dass die vorliegende Arbeit im Rahmen einer interdisziplinären Einordnung Parallelen zur Psychologie aufweist bzw. diese tangiert. Die Arbeit möchte jedoch aus bildungswissen- schaftlicher Perspektive aufzeigen, welche Variablen von Bedeutung für die Persistenz von Lernenden im Rahmen betrieblicher Weiterbildungen sind. Der interdisziplinäre Bezug zu psychologischen Aspekten soll an dieser Stelle zur korrekten Einordnung und Kategorisierung des Themas zwar erwähnt werden, allerdings distanziert sich die vorliegende Untersuchung von einer psycholo- gieorientierten Betrachtungsweise. Die Diskussion der Thematik aus einer bildungswissenschaftlichen Perspektive wird gewährleistet, indem Faktoren wie die Gestaltung der Lernumgebung, die didaktische Ausrichtung der Wei- terbildung, die Beachtung der Bedürfnisse der Lernenden oder unterstützen- de, institutionelle Strategien analysiert werden. Der Aspekt des Corporate E- Learning weist ebenfalls interdisziplinäre Bezüge auf. In Anbetracht der tech- nologischen Grundlagen (Verwendung digitaler Medien) sowie dem der Arbeit zugrundeliegenden Bildungsparadigma sind hier sowohl ein bildungswissen- schaftlicher als auch ein medienpädagogischer Fokus auszumachen.

Nachdem die Termini Corporate E-Learning und Persistenz definiert, um einen Konsens der für die vorliegende Arbeit wichtigen Begrifflichkeiten zu schaffen, und die bildungswissenschaftliche Betrachtungsperspektive aufge- zeigt wurden, wird es in den folgenden Abschnitten darum gehen, die ver- schiedenen Modelle und Theorien zum Thema Persistenz vorzustellen, zu diskutieren und die notwendigen Erkenntnisse im Rahmen der Zielstellung dieser Untersuchung (siehe Kapitel 1) zu gewinnen, d.h. wesentliche Einfluss- faktoren auf die Persistenz der Lernenden im Corporate E-Learning zu identi- fizieren.

2.3.2 Adult Persistence in Learning Model (APIL)

Das Adult Persistence in Learning Model (APIL) stammt von Fiona MACKIN- NON-SLANEY (1994). Hierbei handelt es um ein bewährtes Persistenz-Modell, welches auf einer allgemeinen Bezugsebene (im Bereich Erwachsenenbil- dung) zu einem adäquaten Einstieg in das Thema beitragen kann und deshalb als erste wissenschaftliche Verortung bzw. erstes Modell ausgewählt wurde, bevor speziell auf E-Learning im Zusammenhang mit Weiterbildungen einge- gangen wird. Das APIL-Modell thematisiert Persistenz im Bereich der Erwach- senenbildung und fokussiert bzw. berücksichtigt dabei verschiedene Aspekte und Bedürfnisse dieser Personengruppe. Dazu zählen Faktoren wie bspw. berufliche und familiäre Verpflichtungen, Karrierebestrebungen usw., welche die Lernprozesse von denen der Schüler und Studenten auf dem primären Bildungsweg erheblich unterscheiden.

Das APIL-Modell ist aus bildungswissenschaftlicher Perspektive dem Konstruktivismus zuzuordnen, da die initiierten kognitiven Prozesse der Ler- nenden im Rahmen der Weiterbildungen maßgeblich auch durch äußere Rei- ze, wie bspw. die Lernumgebung, beeinflusst werden. Das heuristische Modell (MACKINNON-SLANEY, 1994, S. 274) gliedert sich in drei Komponenten, welche als ausschlaggebend für Persistenz angesehen werden. Diese umfassen per- sönliche Aspekte (Personal issues), Aspekte des Lernprozesses (Learning issues) sowie der Lernumgebung (Environmental issues). Zur besseren Illust- ration kann das APIL-Modell in Anhang 1 dieser Arbeit eingesehen werden.

Die drei Komponenten untergliedern sich jeweils weiter in entspre- chende Subkategorien. Die optimalen Ausprägungen der Variablen für eine anhaltende Partizipation an der Weiterbildung nach MACKINNON-SLANEY (1994, S. 270ff.) gestalten sich wie folgt. Im Bereich der persönlichen Aspekte sind im Hinblick auf Persistenz ausschlaggebend: (1) ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein des Individuums, (2) die vorhandene Bereitschaft, eine Verzögerung der Zielerreichung in Kauf zu nehmen, (3) ein gefestigtes Be- wusstsein über individuelle Karriere- und Lebensziele, (4) die Beherrschung des mit Eintreten der Weiterbildung stattfindenden Lebenswandels sowie (5) ausgeprägte Sozialkompetenzen im Umgang mit Lehrenden und Lernenden. Für die Komponente der Aspekte des Lernprozesses ist laut Autorin wichtig:

(1) das Vorhandensein von (Selbst-)Lernkompetenzen beim Individuum und
(2) die Existenz ausreichender kognitiver Fähigkeiten (auch deklaratives, jedoch vorrangig prozedurales Wissen über Prozesshaftigkeiten des jeweiligen Lernprozesses; hierzu zählt auch eine adäquate Unterstützung durch die Lehrperson) und politischer Kompetenzen (Gender, Ethnie, Kultur u.Ä.). Drittens ist im Rahmen der Aspekte der Lernumgebung bedeutend: (1) die Zugänglichkeit zu organisatorischen Informationen, (2) das Bewusstsein seitens der Lernenden, bzw. die Kommunikation durch die Veranstalter, über Hindernisse im Lernprozess und dessen Organisation sowie vorhandene Lösungsansätze, und (3) die Kompatibilität der Lernumgebung.

Für eine beständige Teilnahme der Lernenden an den Weiterbildungen ist es entsprechend des APIL-Modells wichtig, dass die Bedingungen sowohl hinsichtlich der persönlichen Aspekte (Personal issues) als auch der des Lernprozesses (Learning issues) und der Lernumgebung (Environmental issues) erfüllt werden. Hier wird die Komplexität der Wechselwirkungen und Kausalzusammenhängen ersichtlich, die eine komplizierte Reaktion der Lernenden auf eine Reihe von Einflussfaktoren hervorrufen können (MACKINNONSLANEY, 1994, S. 274).

Auf Grundlage der in diesem Kapitel angestellten Ausführungen ist der wissenschaftliche Zugang zum Thema erfolgt. Im folgenden Kapitel gilt es nun, das Modell um Aspekte der Persistenz in der Bildung mittels digitaler Medien bzw. die Erkenntnisse der Arbeit von CONCEICAO & LEHMAN (2013) zu erweitern, um eine sukzessive Annäherung an Persistenz im Corporate E- Learning zu gewährleisten.

2.3.3 Persistence Model for Online Student Retention

Das Persistence Model for Online Student Retention ist eine Arbeit der Wis- senschaftler Simone C. O. CONCEICAO und Rosemary M. LEHMAN (2013) und entstand im Zuge einer umfangreichen Literaturanalyse (CONCEICAO & LEHMAN, 2013, S. 1913f.) sowie einer breit angelegten quantitativen Datener- hebung mit n =499 (CONCEICAO & LEHMAN, 2013, S. 1915). Die Studie kann außerdem als sehr aussagekräftig gewertet werden, da sie sowohl Erkennt- nisse aus Sicht der Lehrenden als auch der Lernenden liefert. Aus einer Reihe von Daten wurde somit ein komplexes Modell für Persistenz im E-Learning entwickelt und durch praktische Bezüge verifiziert, welches eine äußerst adä- quate wissenschaftliche Fundierung darstellt. Auf Grundlage der Studiener- gebnisse konnten die Autoren zunächst drei übergeordnete Kategorien für Persistenz ermitteln: (1) Design-Strategien zur Bindung von Online-Lernen- den, (2) Lernenden-Strategien zur Aufrechterhaltung der Motivation in Online- Lernsettings und (3) Support-Strategien zur Bindung von Online-Lernenden. Eine Abbildung des Modells ist dem Anhang 2 dieser Arbeit zu entnehmen. Wie auch beim APIL-Modell (Kap. 2.3.2) impliziert jede der drei Kategorien weitere Unterpunkte. Im Bereich der Design-Strategien ist bzgl. Persistenz folgendes von Bedeutung: (1) das Design der virtuellen Lernumgebung inklu- sive der Aspekte Aufbau und Bedienbarkeit, Vielfalt in Methoden und Aktivitä- ten, Relevanz der Inhalte sowie Organisation und Strukturierung der Inhalte, (2) die Planung des Lehr-/Lernprozesses, d.h. eine eindeutig formulierte Ziel- definition/Erwartungshaltung, eine Vielzahl an Interaktionsmöglichkeiten für die Lernenden und das ständige Anbieten und Erteilen von Feedback und (3) das Eingehen auf die Bedürfnisse der Lernenden. Für die Komponente der Lernenden-Strategien ist wichtig: (1) ein ausgeprägtes Selbstbewusstsein, (2) Selbstdisziplin und Selbstlernkompetenz, (3) die Existenz von einem Zweck für die Weiterbildung und einer entsprechenden Zielstellung sowie (4) das Befolgen hilfreicher Strategien zur Zielerreichung, wie einem angemessenen Zeitmanagement, dem Setzen von Prioritäten, der Anwendung der richtigen Lernstrategie und der Belohnung bei Erreichen des gesetzten Ziels. Für die dritte Kategorie, die Support-Strategien, ist laut den Autoren ausschlagge- bend: (1) der zwischenmenschliche Support durch Lehrende, Lernende, Fami- lie, Freunde und das Offerieren von Tools zur Selbstkontrolle, (2) der instituti- onelle Support, wie etwa Services zur Problemlösung (bspw. technischer Support) und (3) ein gesundheitsbewusstes Verhalten und eine adäquate Selbsteinschätzung sowie das Fördern der Selbstreflexion der Teilnehmer.

Auch bei diesem Modell ist es wichtig, die Komplexität der Kausalme- chanismen bzw. die wechselseitigen Abhängigkeiten zu beachten. Die Auto- ren sprechen diesbezüglich von einem dynamischen Prozess (CONCEICAO & LEHMAN, 2013, S. 1921). Das Modell und das Befolgen der drei Strategien können dabei helfen, die virtuelle Lernerfahrung für die Teilnehmer realer er- scheinen zu lassen. Somit kann es dazu beitragen, das Level an Motivation seitens der Partizipierenden möglichst hoch zu halten, um positive Ergebnisse bzgl. der Persistenz zu bewirken (CONCEICAO & LEHMAN, 2013, S. 1920f.).

Auf Grundlage des Adult Persistence in Learning Model und des Per- sistence Model for Online Student Retention bzw. der daraus gewonnenen Erkenntnisse ist es nun möglich, Persistenz im Rahmen von Weiterbildungen und E-Learning zu beurteilen. Eine Gegenüberstellung der beiden Ansätze ist im Anhang 3 an diese Arbeit einsehbar. Mithilfe von wissenschaftlichen Bei- trägen, welche speziell das Corporate E-Learning betreffen, soll innerhalb des nächsten Kapitels ein finales und spezifiziertes Modell zur Beurteilung von Persistenz im Corporate E-Learning entstehen. Dieses kann dann anhand des Praxisbeispiels (Kapitel 3) angewandt und diskutiert werden.

2.4 Persistenz und digitalisierte betriebliche Weiterbildungen

Die in den Kapiteln 2.3.2 und 2.3.3 beschriebenen Persistenz-Modelle (APIL- Modell und Persistence Model for Online Student Retention) bilden die wis- senschaftliche Grundlage der vorliegenden Untersuchung. Wie am Ende des vorhergehenden Abschnitts bereits erwähnt wurde, werden nun vier weitere Ausarbeitungen/Theorien (HART, 2012; JUN, 2005; MURPHY, 2001; ROGERS, 2017) in die Diskussion integriert, welche speziell Persistenz im Corporate E- Learning erörtern. Mithilfe derer soll das finale Modell entwickelt werden, wel- ches die komplexen Einflussfaktoren auf Persistenz darstellt. An dieser Stelle sei betont, dass im folgenden Abschnitt nur jeweils diejenigen Einflussfaktoren auf Persistenz genannt werden, welche sich nicht in den bereits diskutierten Modellen (Kap. 2.3.2 und 2.3.3) wiederfinden. Außerdem wird aus Gründen der Stringenz auch auf Wiederholungen innerhalb der vier folgenden Ansätze verzichtet. Die ausführliche Auflistung aller Faktoren der jeweiligen Theorien kann ebenfalls in Anhang 3 eingesehen werden.

Bei der Arbeit von HART (2012) handelt es sich um ein umfangreiches Literatur-Review, in welchem sie Einflussfaktoren auf Persistenz identifizierte. In Form einer Metaanalyse (HART, 2012, S. 20ff.) gelangte die Autorin schließ- lich zu ihren Ergebnissen. Durch die Ausarbeitung von HART (2012) können die bisherigen Erkenntnisse dieser Untersuchung um folgende Aspekte er- gänzt werden: Eine adäquate Medienkompetenz sorgt für eine Steigerung der Persistenz. Teilnehmer, denen sich Probleme bei der Bedingung digitaler Me- dien eröffnen, verlieren schneller die Motivation (HART, 2012, S. 30). Ebenso wirkt sich eine hohe Kurs-Flexibilität, und hierbei vor allem die Verwendung asynchroner Kommunikationsmedien, positiv auf das Fortführen der Weiterbil- dung aus (HART, 2012, S. 30f.). Ein weiterer Moderator ist der Notendurch- schnitt des Teilnehmers, wobei eine bessere Gesamtzensur stärker mit anhal- tender Persistenz korreliert (HART, 2012, S. 31). Weitere Faktoren sind die Zufriedenheit der Teilnehmer mit dem Kurs, eine hohe Selbstmotivation sowie der Ehrgeiz, den Kurs erfolgreich zu absolvieren (HART, 2012, S. 34). Persis- tenz-Barrieren sind laut Autorin ein auditiver Lerntyp (HART, 2012, S. 35), kommunikative Isolation in der virtuellen Lernumgebung und das Fehlen des technischen Equipments seitens des Lernenden (HART, 2012, S. 36).

JUN (2005) führte ebenfalls ein Literatur-Review durch, um Kausalitä- ten zum Thema Persistenz aufzuklären. Ein weiterer Faktor für die vorliegen- de Arbeit ist die Teilnehmer-Erfahrung mit Distanzlehrgängen, wobei eine Vielzahl an Kursen stärker mit anhaltender Persistenz korreliert (JUN, 2005, S. 238). Ebenso sorgen attraktive Lernanreize, eine hohe extrinsische Motivation durch Lehrende, kurz gehaltene Kurseinheiten, ein Präsenzmeeting im Vorfeld des E-Learning-Moduls und eine für die Teilnehmer spürbare, adäquate Leh- renden-Qualifikation für positive Effekte auf Persistenz (JUN, 2005, S. 236ff.).

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