Bachelorarbeit, 2014
44 Seiten, Note: 2,0
Abbildungsverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
2. Theoretischer Rahmen
2.1 Das Konzept der Lebenslage
2.2 Das Konzept der Statuspassage
2.2.1 Die Statuspassage Schule – Hochschule
2.2.2 Die Bewältigung der Statuspassage Schule – Hochschule: An- und Herausforderungen, Ressourcen und Kompetenzen
3. Die Problematik des Studienabbruchs
3.1 Mögliche Ursachen für einen Studienabbruch
3.2 Die Situation der Hochschulen
4. Allgemeine Eigenschaften des Mentorings
5. Mentoring in der Hochschule
6. Wirksamkeit von Mentoring
6.1 Wirksamkeit von Mentoring in der Hochschule
6.1.1 Annahme
6.1.2 Die Wirksamkeit von Mentoring im Vergleich zu anderen Orientierungsprogrammen
6.1.3 Auswirkungen auf den ressourcenbedingten Handlungsspielraum
7. Mögliche Probleme
7.1 Die Umsetzung von Mentoring-Programmen in der Hochschule
7.2 Negative Auswirkungen von Mentoring-Programmen
7.3 Ablehnung von Mentoring-Programmen
8. Definition spezifischer Gruppen
8.1 Studierende mit Wohnortwechsel
8.2 Studierende aus einem bildungsfernen Umfeld
8.3 Studierende mit Migrationshintergrund
8.3.1 BildungsinländerInnen
8.3.2 BildungsausländerInnen
9. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
StudienanfängerInnen kommen heutzutage mit sehr unterschiedlichen Vorkenntnis- sen, Reifegraden und Fähigkeiten an die deutschen Hochschulen. Somit stellen sie eine heterogene, stark differenzierte Gruppe dar (vgl. Lewin/ Heublein/ Sommer 2000).
Um dennoch jedem Einzelnen eine erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der Schule zur Hochschule zu ermöglichen, herrscht in der Literatur Einigkeit dar- über, dass die Existenz von Betreuungsprogrammen zu Studienbeginn unabdingbar ist. Denn insbesondere die Studieneingangsphase, welche das gesamte erste Stu- dienjahr umfasst, ist von enormer Bedeutung für den weiteren Verlauf des akade- mischen Bildungsweges und für den Studienerfolg (vgl. Heublein/ In der Smitten 2013: 100f.).
Kommt es im Zuge der Statuspassage von der Schule zur Hochschule zu Schwierigkeiten, wirkt sich dies negativ auf Studiendauer und Studienleistungen aus und hat möglicherweise sogar einen Abbruch des Studiums zur Folge (vgl. Le- win/ Heublein/ Sommer 2000: 24), was mit einer Verschlechterung der individuellen Lebenslage der StudienanfängerInnen einhergeht. Doch nicht nur die Studierenden, sondern auch die Hochschulen, die aufgrund des Wettbewerbsdrucks (Bund-Län- der-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2005: 7) um ein gu- tes Abschneiden in Studienerfolgsstatistiken bemüht sind (vgl. Johnen/ Schulz- Nieswandt 2013: 11), besitzen ein gewisses Interesse daran, möglichst viele Stu- dierende zu einem erfolgreichen Abschluss zu führen.
Wie kann die Betreuungssituation zu Studienbeginn für die StudienanfängerIn- nen nun so gestaltet werden, dass sie möglichst effektiv ist?
In der zugehörigen Literatur besteht weitestgehend Einigkeit darüber, dass freiwil- lige, kurzzeitige Informations- und Orientierungsangebote zu Semesterbeginn zwar sinnvoll und wichtig sind, aber dennoch in vielen Fällen intensivere, semesterbe- gleitende Betreuungsprogramme notwendig sind, um eine nachhaltig erfolgreiche Bewältigung des Übergangs von der Schule zur Hochschule für die Studienanfän- gerInnen zu gewährleisten.
Eine Möglichkeit für ein solches, semesterbegleitendes Betreuungsangebot stellen formelle Mentoring-Programme dar, welche sich dadurch auszeichnen, dass eine ältere, auf dem jeweiligen Gebiet des Interesses erfahrene Person, einer jüngeren,
unterstützungsbedürftigen Person beratend zur Seite steht. Diese Programme ha- ben sich innerhalb der letzten Jahre in unterschiedlichen Bereichen immer stärker etabliert (vgl. Forum Mentoring e.V.: 24). Zudem ist die Wirksamkeit von Mentoring- Programmen im Allgemeinen bereits in verschiedenen Studien untersucht worden; häufig wurde ein positiver Effekt bestätigt.
Die Intention dieser Arbeit besteht nun darin, die Frage nach der Wirksamkeit von Mentoring-Programmen in der Hochschule für StudienanfängerInnen zu Studienbe- ginn unter Einbezug einer Vielzahl thematisch relevanter Literatur zu untersuchen. Dabei sollen die Konzepte der Lebenslage und der Statuspassage als theoretischer Rahmen dienen, wobei das Konzept der Statuspassage insbesondere in Bezug auf den Übergang von der Schule zur Hochschule erläutert werden soll. In diesem Zu- sammenhang ist außerdem die Frage nach den Kompetenzen und Ressourcen, welche die StudienanfängerInnen zur erfolgreichen Bewältigung der Statuspassage benötigen, von Bedeutung.
Wie bereits erwähnt, unterstreicht die Problematik des Studienabbruchs die Rele- vanz der Existenz wirksamer Betreuungsprogramme während der Studienein- gangsphase, weshalb auch diese Thematik näher beleuchtet wird. An dieser Stelle soll außerdem deutlich gemacht werden, worin die Beweggründe der Universitäten bestehen, den durch die Betreuungsprogramme verursachten Aufwand auf sich zu nehmen.
Um nachvollziehbare Aussagen über die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen in der Hochschule treffen zu können, ist es notwendig, zunächst die allgemeinen Eigenschaften von Mentoring-Beziehungen darzustellen und diese daraufhin auf Mentoring-Programme in der Hochschule zu übertragen.
Im Anschluss daran soll die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen schließlich für StudienanfängerInnen unter Einbezug thematisch relevanter Literatur sowie der theoretischen Konzepte untersucht werden. Dabei soll ermittelt werden, inwieweit sich die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen von der Wirksamkeit klassischer Orientierungs- und Einführungstage unterscheidet. Besondere Aufmerksamkeit soll bei der Untersuchung der Wirksamkeit der folgenden Fragestellung gewidmet wer- den: Wie wirkt sich die Teilnahme an Mentoring-Programmen im Rahmen der Sta- tuspassage von der Schule zur Hochschule auf die Ressourcenausstattung der Stu- dienanfängerInnen aus? Von Interesse ist darüber hinaus auch die Frage, ob die Unterstützung vor allem im akademischen Bereich erfolgen sollte, oder ob auch
Faktoren, welche die subjektive Wahrnehmung der StudienanfängerInnen betref- fen, Beachtung geschenkt werden sollte.
Auch mögliche Probleme, die ihm Rahmen einer Mentoring-Beziehung auftreten können, sollen ausfindig gemacht und erläutert werden. Diese beziehen sich vor allem auf die Umsetzung der Programme in den Hochschulen hinsichtlich finanziel- ler und personeller Ressourcen. Ferner soll die Gefahr des dysfunktionalen Mento- rings sowie die Möglichkeit der Ablehnung von Mentoring-Programmen seitens der StudienanfängerInnen näher beleuchtet werden.
Verschiedene Studien sind zu dem Ergebnis gekommen, dass bestimmte Gruppen unter den StudienanfängerInnen existieren, die einen besonders hohen Bedarf an intensiven Betreuungsprogrammen, zu denen Mentoring-Programme ja zählen, auf- weisen. Diese Gruppen sollen ausfindig gemacht und beschrieben werden; darauf folgend soll die Wirksamkeit von Mentoring-Programmen hinsichtlich der Ressour- cenausstattung der StudienanfängerInnen nochmals explizit für diese Gruppen un- tersucht werden.
Unter dem Konzept der Lebenslage ist der transaktionalistische Handlungsspiel- raum einer Person zu verstehen, welcher durch die Verfügbarkeit von kontextuellen (externen) sowie personalen (internen) Ressourcen determiniert wird. Die persona- len Ressourcen werden auch als Kompetenzen bezeichnet (vgl. Schulz-Nieswandt 2006: 14).
Die Lebenslage einer Person wird also maßgeblich durch die zur Verfügung stehen- den Ressourcen bestimmt. Ferner spielen verschiedene Rahmenbedingungen, die ebenfalls auf die individuelle Lebenslage einwirken, eine Rolle (vgl. Schulz-Nies- wandt 2006: 14).
Der transaktionalistische Ansatz dieses Konzepts besteht darin, dass sich perso- nale und kontextuelle Ressourcen gegenseitig beeinflussen; Person und Umwelt interagieren also miteinander und stehen in Wechselwirkung zueinander (vgl. Schulz-Nieswandt 2006: 33).
Die verschiedenen Ressourcen einer Person werden insbesondere für die An- und Herausforderungen, welche die Person im Laufe ihres Lebens zu bewältigen hat, benötigt. Diese Bewältigungsaufgaben wiederum sind auch als Determinanten der Lebenslage zu verstehen (vgl. Schulz-Nieswandt/ Langenhorst 2012: 5f.).
Abbildung 1: Das Lebenslagenkonzept
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: Schulz-Nieswandt (2006): 14.
An dieser Stelle wird bereits deutlich, warum das Konzept der Lebenslage für die Untersuchung der Wirksamkeit von Mentoring-Programmen für StudienanfängerIn- nen durchaus relevant ist. Denn zweifelsfrei handelt es sich bei der Aufnahme eines universitären Studiums für die Heranwachsenden um eine Herausforderung, die es zu bewältigen gilt. Ob dies gelingt, hängt ja laut Lebenslagenkonzept wiederum von den Ressourcen und Kompetenzen ab, über die die StudienanfängerInnen verfü- gen.
Hier hat die Universität in Bezug auf die kontextuellen sowie personalen Ressour- cen die Möglichkeit, bewusst eine gestaltende Funktion einzunehmen (vgl. Stem- mer 2013: 115). Geschieht dies nun im Rahmen von Mentoring-Programmen, so sind diese in diesem Zusammenhang dann als wirksam zu bezeichnen, wenn sie so zur Erweiterung der ressourcenbedingten Handlungsspielräume der Studienan- ängerInnen beitragen, dass diese die Statuspassage erfolgreich bewältigen und ihnen dadurch ein erfolgreicher Studienverlaufs ermöglicht wird.
Diesen Übergang von der Schule zur Hochschule gilt es nun genauer zu betrachten, weshalb ich zunächst den Begriff der Statuspassage näher erläutern werde.
Eine Statuspassage ist eine von Veränderungen geprägte Situation, in der sich so- wohl die spezifische Ressourcenlage als auch die soziale Position einer Person wandeln (vgl. Hollstein 2007). Dies führt zwangsläufig dazu, dass das Rollenmuster der Person, welches die individuelle Identität bestimmt, eine Neudefinition erfährt (vgl. Schulz-Nieswandt/ Langenhorst 2012: 25).
Der Übergang von etwas Bekanntem hin zu einer neuen, fremden Situation ist psy- chologisch stets kritisch (vgl. Abels u. a. 2008: 97). Demzufolge handelt es sich bei einer Statuspassage also um ein kritisches Lebensereignis, welches im Allgemei- nen dadurch gekennzeichnet ist, dass das sogenannte Passungsgefüge, welches zwischen Person und Umwelt besteht, gestört ist. Dies kann sowohl durch einen Eingriff seitens der Person, als auch durch einen Eingriff vonseiten der Umwelt ge- schehen. Auch eine beidseitige Verursachung von Person und Umwelt ist möglich (vgl. Fillip 1990: 16).
Wichtig ist an dieser Stelle außerdem, dass es sich, analog zum Konzept der Le- benslage, auch bei der Statuspassage und der angestrebten Bewältigung um einen transaktionalistischen Prozess handelt, bei dem Person und Umwelt in Wechselwir- kung zueinander stehen (vgl. Schulz-Nieswandt 2006: 81).
Wie in Kapitel 2.1 beschrieben, wird für eine erfolgreiche Bewältigung von An- und Herausforderungen, zu denen die Statuspassage ja unbestritten zählt, eine Vielzahl an für den spezifischen Fall erforderlichen personalen und kontextuellen Ressour- cen benötigt (vgl. Schulz-Nieswandt 2006: 14). Sind diese nicht in ausreichendem Maße vorhanden, so entstehen Probleme bezüglich des erfolgreichen Umgangs mit der Statuspassage, was zu Schwierigkeiten der Person, wie beispielsweise einem Identitätsverlust, führen kann (vgl. Fillip 1990).
Verbindet man nun das Konzept der Statuspassage mit dem der Lebenslage und sieht die Statuspassage als Ausgangspunkt an, lässt sich folgende Erkenntnis fest- halten: Mit der für die Statuspassage charakteristischen Veränderung der Ressour- cenausstattung einer Person geht zwangsläufig auch die Veränderung der Lebens- lage einher, da diese ja von den verfügbaren Ressourcen determiniert wird. Dies soll durch die folgende Abbildung veranschaulicht werden.
Abbildung 2: Der Zusammenhang von Statuspassage und Lebenslage
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: eigene Darstellung.
Scheitert also die Bewältigung der Statuspassage, resultiert daraus ein geringerer Handlungsspielraum; dies hätte insgesamt eine Verschlechterung der Lebenslage der Person zur Folge.
Um dieser möglichen Verschlechterung entgegenzuwirken, müssen die Studienan- fängerInnen auf ihrem Weg zu einem erfolgreichen Studium Unterstützung erfah- ren; sie müssen „abgeholt und mitgenommen werden“ (vgl. Schulz-Nieswandt/ Lan- genhorst 2012: 27).
Der Übergang von der Schule zur Hochschule stellt eine Statuspassage dar, die zwar der allgemeinen Definition entspricht, aber auch einige spezifische Besonder- heiten aufweist.
So endet für den Großteil der SchulabsolventInnen an der Schnittstelle zur Hoch- schule die Zeit der eindeutig definierten Ziele und der Einbettung in klare Strukturen bezüglich des räumlichen, schulischen sowie familiären Umfeldes (vgl. Asdonk/ Bornkessel 2011: 9), während gleichzeitig der Prozess der Sozialisation im jungen Erwachsenenalter noch nicht vollständig abgeschlossen ist und an der Hochschule erfolgreich fortgeführt werden muss (vgl. Johnen/ Schulz-Nieswandt 2013: 46).
Zweifelsfrei gehen mit dem Übergang von der Schule zur Hochschule also tiefgrei- fende Veränderungen einher. Theoriebezogen argumentiert bedeutet dies, dass sich die StudienanfängerInnen von ihrer bisherigen Rolle lösen müssen und sich in ihrer neuen Rolle als Studierende zurechtzufinden haben (vgl. Johnen/ Schulz-Nies- wandt 2013: 38).
Um diese Herausforderung erfolgreich zu meistern, sollte vonseiten der Studienan- fängerInnen eine gewisse Reife (vgl. Johnen/ Schulz-Nieswandt 2013: 24) sowie Sach-, Selbst- und Sozialkompetenzen (vgl. Johnen/ Schulz-Nieswandt 2013: 56) vorliegen.
Wie genau können Mentoring-Programme nun an der Schnittstelle von der Schule zur Hochschule wirksam zum Einsatz kommen? Um dies verständlich und nach- vollziehbar zu erläutern, ist eine genauere Definition der für die Bewältigung der Statuspassage erforderlichen Ressourcen und Kompetenzen notwendig. Damit diese im Einzelnen ausfindig gemacht werden können, ist es zunächst sinnvoll, die neuen An- und Herausforderungen, mit welchen die StudienanfängerInnen konfron- tiert werden, zu definieren.
Die SchulabsolventInnen stehen beim Eintritt in das Studentenleben vor der Not- wendigkeit, ihren Alltag selbstständig und eigenverantwortlich zu organisieren und neue Kontakte zu knüpfen. Außerdem müssen sie den universitären Lernanforde- rungen gerecht werden. Insgesamt haben sich die StudienanfängerInnen in ihrer neuen Rolle als Studierende zurechtzufinden, was impliziert, dass sie eine Orientie- rung bezüglich des gesamten universitären Lebens erlangen müssen. Zudem kann eventuell die Notwendigkeit entstehen, sich in einem neuen Wohnort zurechtzufin- den und sich mit einer neuen Wohnsituation außerhalb des Elternhauses zu arran- gieren (vgl. Asdonk/ Sterzig 2011).
Eine besonders relevante Herausforderung stellt das bereits erwähnte Knüpfen neuer Kontakte dar. In der Literatur besteht Einigkeit darüber, dass die Ressource des sozialen Kapitals - welches nach Bourdieu (1983) in Ressourcen besteht, die an Netzwerke und soziale Beziehungen geknüpft sind – von enormer Relevanz für das individuelle Wohlergehen ist, da es in der Natur des Menschen liegt, nicht ohne
emotionale Nähe und Zuwendung leben zu können, auch wenn das Verlangen da- nach unterschiedlich stark ausgeprägt ist (vgl. Lüdicke/ Diewald 2007: 13f.). Dem- zufolge gelten Lebenslagen als besonders schwierig, wenn in ohnehin kritischen Situationen zusätzlich auch noch ein Defizit an sozialem Rückhalt besteht (vgl. Böhnke 2007: 235/ Fillip 1990: 20ff.).
In Bezug auf die eigenständige Organisation des universitären Alltags, und even- tuell auch in Bezug auf die neue Wohnsituation, ist eine gewisse Organisationsfä- higkeit, Selbstständigkeit, Belastbarkeit sowie Verantwortungsbewusstsein als er- forderliche Ressourcen zu kennzeichnen (vgl. Huber 2009).
Um den Lernanforderungen der Hochschule gerecht zu werden, benötigen die SchulabgängerInnen selbstverständlich ausreichende Vorkenntnisse für das jewei- lige Fach. Auch ein gewisses Grundwissen bezüglich wissenschaftlicher Arbeits- techniken ist relevant (vgl. Huber 2009.). Hier kommt nun die gymnasiale Oberstufe, zu dessen Aufgabenspektrum es gehört, den SchülerInnen den Erwerb studienre- levanter Kompetenzen zu gewährleisten, zum Einsatz (vgl. Asdonk/ Sterzig 2011: 209).
Eine weitere, äußerst wichtige Kompetenz für StudienanfängerInnen besteht zudem in einer ausreichenden Kontaktfähigkeit und Kontaktbereitschaft (vgl. Huber 2009), welche mit Charaktereigenschaften wie Offenheit und Toleranz gegenüber den Mit- menschen einhergeht. Dies ist in Bezug auf die bereits genannte Relevanz von So- zialkapital von immenser Bedeutung.
Zudem benötigen StudienanfängerInnen ein gewisses Maß an psychischer Stabili- tät, um die Statuspassage von der Schule zur Hochschule effektiv zu meistern und ihr Studium erfolgreich zu bewältigen (vgl. Schulz-Nieswandt/ Langenhorst 2012: 20).
In diesem Zusammenhang fällt oft der Begriff der „Hochschulreife“, welcher sowohl schulfachliche als auch sozio-emotionale Reife umfasst. Denn beide Dimensionen sind, wie soeben dargelegt, für einen erfolgreichen Übergang von der Schule zur Hochschule von Nöten (vgl. Schulz-Nieswandt/ Langenhorst 2012: 21).
Da die StudienanfängerInnen nun jedoch, wie bereits erwähnt, mit unterschiedli- chen Vorkenntnissen und Graden der Sozialisation an die Hochschulen kommen, stellen sie eine stark differenzierte, heterogene Gruppe bezüglich ihrer Reifegrade und Fähigkeiten dar (vgl. Lewin/ Heublein/ Sommer 2000; Schulz-Nieswandt/ Lan- genhorst 2012: 42).
Schlägt die Bewältigung der Statuspassage Schule – Hochschule fehl, so ist ein- hergehend mit einer Verschlechterung der individuellen Lebenslage häufig auch ein Studienabbruch die Folge (vgl. Heublein/ In der Smitten 2013); dies soll nun näher beleuchtet werden.
Nicht jede Person, die ein Hochschulstudium beginnt, bringt dieses auch erfolgreich zu Ende. Eine Möglichkeit, die Anzahl derjenigen, die die Hochschule ohne Ab- schluss verlassen, anzugeben, besteht in der Studienabbruchquote. Diese gibt die Anzahl von Studienabbrechern im Verhältnis zu denjenigen, die ihr Studium erfolg- reich beenden, an. Als Studienabbrecher gelten dabei Personen, die ein Erststu- dium an einer deutschen Hochschule aufgenommen haben, die Hochschule jedoch letztendlich endgültig ohne Abschluss verlassen haben1 (vgl. Heublein u. a. 2010: 5).
Betrachtet man diejenigen StudienanfängerInnen, die im Zeitraum von 2008 bis 2009 ihr Bachelorstudium aufgenommen haben, ergibt sich folgendes Bild: von 100 StudienanfängerInnen erreichen 28 keinen Abschluss, was einer Studienabbruch- quote von 28% entspricht. Berücksichtigt werden bei der Berechnung stets sämtli- che Hochschularten und Fachgruppen (vgl. Heublein u. a. 2014: 3).
Heublein u. a. (2010) haben im Rahmen ihrer Untersuchungen bezüglich der Motive des Studienabbruchs folgende Ursachen aufgeführt: Überforderung, finanzielle Gründe, mangelnde Studienmotivation, unzureichende Studienbedingungen, nicht bestandene Prüfungen, familiäre Probleme und gesundheitliche Gründe. Als wich- tige Bedingungsfaktoren nennen sie zudem auch die soziale Integration der Studie- renden sowie die Betreuungssituation; diese beiden Faktoren sind für meine weite- ren Ausarbeitungen von besonderer Relevanz.
Das Ereignis des Studienabbruchs hängt nun also sowohl von äußeren Bedingun- gen, wie beispielsweise Lehre und Betreuung, als auch von inneren Wahrnehmun- gen und Merkmalen, wie der psychischen und physischen Stabilität der Studieren- den, ab (vgl. Heublein/ In der Smitten 2013), wobei die verschiedenen Faktoren oft miteinander zusammenhängen. So kann sich beispielsweise eine intensive Betreu- ung positiv auf die individuelle Studienmotivation und die Fachidentifikation auswir- ken (vgl. Heublein u. a. 2010: 109).
Wie bereits erwähnt, ist die Existenz von Einführungs- und Orientierungsprogram- men unbestritten notwendig, um trotz der stark differenzierten Ausgangslage der StudienanfängerInnen jedem Einzelnen einen erfolgreichen Studienstart zu ermög- lichen. Denn eine gemeinsame Basis ist eine wichtige Voraussatzung, um die Mehr- heit der StudienanfängerInnen zu einem erfolgreichen Abschluss ihres Studiums zu bringen (vgl. Lewin/ Heublein/ Sommer 2000: 2). Wie in Kapitel 3.1 erwähnt, kann eine gute Betreuungssituation positive Auswirkungen auf andere relevante Faktoren haben, was die Wichtigkeit von Betreuungsprogrammen unterstreicht.
Doch natürlich ist jegliche Art von Beratungs- und Betreuungsangeboten für die Hochschulen mit Kosten verbunden, was bedeutet, dass diese finanzielle Mittel zur Verfügung stellen müssen (vgl. Johnen/ Schulz-Nieswandt 2013: 8). Welche Be- weggründe können nun aber zu der Bereitschaft der Hochschulen führen, diese Kosten auf sich zu nehmen?
An dieser Stelle kann abermals theoretisch argumentiert werden. So ist bezüglich des Angebots von Betreuungsprogrammen seitens der Hochschule das Prinzip des rationalen Altruismus passend. Dieses beinhaltet die Kernaussage, dass es durch- aus auch einen Eigennutzen mit sich bringen kann, anderen Menschen zu helfen (vgl. Schulz-Nieswandt 2006: 91). Relevant ist dies in diesem Kontext insofern, als dass die Existenz wirksamer Einführungs- und Orientierungsprogramme nicht nur den Studierenden, sondern auch den Hochschulen zu Gute kommt (vgl. Johnen/ Schulz-Nieswandt 2013: 11). Dieser Sachverhalt soll nun im Folgenden näher be- leuchtet werden.
[...]
1 Hochschulwechsler, Fachwechsler und Studierende im Zweitstudium werden bei der Berechnung der Studienabbruchquote nicht berücksichtigt (vgl. Heublein u. a. 2010: 5).
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