Abbildungsverzeichn
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleit
2. Begriffliche Grundlagen
2.1 Einrichtungen des Elementarberei
2.2 Erst-, Zweit- und Fremdsprache
3. Heterogenität der Kindergruppen in Einrichtungen des Elementarbereichs
3.1 Alter
3.2 Sozio-kultureller Hintergr
3.3 Sprachen
3.4 Sprachliche Kompetenzen
4. Mögliche Sprachbildungsangebote in Einrichtungen des Elementarbereichs
4.1 Maßnahmen zur Sprachförderung der deutschen Sprache als zweite
Sprache
4.1.1 Zielgruppe und Ziele
4.1.2 Sprachförderkonze
4.1.3 Sprachvermittlungsmetho
4.1.4 Anforderungen an das pädagogische Personal
4.2 Maßnahmen zur frühen Fremdsprachenbegegn
4.2.1 Zielgruppe und Ziele
4.2.2 Sprachförderkonze
4.2.3 Sprachvermittlungsmetho
4.2.4 Anforderungen an das pädagogische Personal
5. Zwischenfazit und Überleitung zum empirischen T
6. Stellungsnahmen von Erzieherinnen zu Sprachbildungsangeboten im
Elementarbereich
6.1 Zielsetzung und Erkenntnisinteress
6.2 Planung der Datenerhebungsmeth
6.2.1 Bestimmung der Interviewformen
6.2.2 Konstruktion des Datenerhebungsinstruments
6.2.3 Stichprobenbeschreibung
6.3 Durchführung der Intervi
6.3.1 Zugang zum Forschungsfe
6.3.2 Interv
6.3.3 Interv
6.4 Analyse der Interviews
6.4.1 Kategoriensystem
6.4.2 Reduktion
6.5 Darstellung der Forschungsergebni
6.5.1 Sprache(n) der Erzieherin
6.5.2 Wichtigkeit der Sprachbildungsangebote
6.5.3 Verfügbarer Zeitraum und Räumlichkeiten für die Durchführung der
Sprachbildungsangeb
6.5.4 Einbezug des Elternhauses
6.5.5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Sprachbildungsangeb
6.5.6 Nötige Qualifikationen des pädagogischen Personals
6.5.7 Prestige-Aussagen zu Englisch und Französisch
6.6 Vergleich der Forschungsergebnisse
6.6.1 Sprache(n) der Erzieherin
6.6.2 Wichtigkeit der Sprachbildungsangebote
6.6.3 Verfügbarer Zeitraum und Räumlichkeiten für die Durchführung der
Sprachbildungsangeb
6.6.4 Einbezug des Elternhauses
6.6.5 Schwierigkeiten bei der Umsetzung der Sprachbildungsangeb
6.6.6 Nötige Qualifikationen des pädagogischen Personals
6.6.7 Prestige-Aussagen zu Englisch und Französisch
6.7 Zusammenfassung und Beantwortung der Forschungsfrage
7. Fazit und Ausblick
Literaturverzeichnis
Anhang 1: Interview-Leitfaden
Anhang 2: Transkript zu Interview
Anhang 3: Transkript zu Interview
Anhang 4: Reduktion zu Interview
Anhang 5: Reduktion zu Interview
Diese Arbeit widme ich allen Menschen, die mich während meiner gesamten Stu- dienzeit unterstützt und mir mit Rat und Tat zur Seite gestanden haben.
Ein besonderer Dank gebührt meiner Mutter und meinem Freund, die mir während dem Verfassen dieser Arbeit den Rücken gestärkt und mich uneingeschränkt er- mutigt haben.
Ein weiterer Dank gilt meinen Freunden, die es nie leid hatten meine Fragen zu beantworten und sich die Zeit nahmen, diese Arbeit Korrektur zu lesen.
Zudem danke ich meiner betreuenden Dozentin, die mich während dem Verfassen dieser Arbeit ebenso tatkräftig unterstützt hat.
Abschließend möchte ich den Erzieherinnen danken, die einer Befragung zuge- stimmt haben und ohne welche diese qualitative Inhaltsanalyse nicht durchführbar gewesen wäre.
- Janay Grenner -
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
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„In unserer zunehmend globalisierten Welt gehört die Kommunikation zwischen verschiedenen Kulturen zu einem der wichtigsten sozialen, politischen und wirt- schaftlichen Aufgabenbereiche.“ (Roche 2013, 5)
Das einleitende Zitat verdeutlicht, dass die Kommunikation in der heutigen Gesell- schaft eine bedeutsame Rolle eingenommen hat. Aufgrund der Globalisierung werden Menschen mit mehr als nur einer Sprache konfrontiert. Aus diesem Grund ist Einsprachigkeit nicht (mehr) ausreichend. Betrachtet man jedoch die heutige Gesellschaft, so wird man schnell feststellen, dass Zwei- oder Mehrsprachigkeit längst zur Normalität geworden sind. Die meisten Menschen auf der Welt sind im Zuge der wachsenden Globalisierung und der Zu- und Abwanderungen zwei- oder mehrsprachig (vgl. Günther Günther 2007, S.59). Zur Integration in ein deutsch- sprachiges Land oder zur Sensibilisierung mit fremden Kulturen werden schon Kinder im vorschulischen Alter in der deutschen Sprache als Zweitsprache geför- dert oder an eine Fremdsprache herangeführt. Um dieses Unterfangen zu ermög- lichen, bietet der Elementarbereich Sprachbildungsangebote an, die sich entweder gezielt mit der Förderung von Deutsch als Zweitsprache für Kinder mit einer nicht-deutschen Herkunftssprache1 beschäftigen oder den Kindern das Kennenlernen einer frühen Fremdsprache ermöglichen. Für den Erfolg der Sprachbildungsange- bote ist besonders die Einstellung des durchführenden Fachpersonals zur Mehr- sprachigkeit ausschlaggebend (vgl. Leist-Villis 2016,S.13). Einige Erzieher sehen entweder beiden, oder nur einem dieser Maßnahmen offen entgegen und sind bereit für deren Durchführung. Andere hingegen stehen den Angeboten skeptisch gegenüber. Entscheidend, welche Position die Erzieher einnehmen, sind diverse Faktoren, die die Bedeutsamkeit der Sprachbildungsangebote bestimmen. Um zu erkennen welche Stellung die Erzieher zu den Sprachbildungsangeboten nimmt, ergibt sich folgende Forschungsfrage:
Welchen Stellenwert messen Erzieherinnen den Sprachbildungsangeboten Sprachförderung in Deutsch als Zweitsprache und Frühe Fremdsprachenbe- gegnung zu? In welcher Hinsicht unterscheiden sich die Zielsetzungen und Rahmenbedingungen für die beiden Sprachbildungsangebote?
Zu Beginn der vorliegenden Arbeit werden begriffliche Grundlagen erläutert. Im Anschluss dessen wird die Heterogenität der Kindergruppen in Einrichtungen des Elementarbereichs anhand ausgewählter Aspekte vorgestellt. Dabei werden die unterschiedlichen Voraussetzungen der an den Sprachbildungsangeboten teil- nehmenden Kinder thematisiert. Nachfolgend werden die Sprachförderung von Deutsch als Zweitsprache und die frühe Fremdsprachenbegegnung hinsichtlich deren Ziele und Zielgruppen, Sprachförderkonzepten und Sprachvermittlungsme- thoden sowie Anforderungen an das pädagogische Personal beschrieben. Der theoretische Teil wird daraufhin prägnant zusammengefasst und leitet in den an- schließenden empirischen Teil über. Dieser beschäftigt sich intensiv mit der Be- antwortung der bereits vorgestellten Forschungsfrage, indem er zunächst die Ziel- setzung und das Erkenntnisinteresse aufgreift. Anschließend wird die Planung der Datenerhebungsmethode präsentiert, ehe die Darstellung der Forschungsergeb- nisse und deren Vergleich durchgeführt werden. Eine Zusammenfassung über den Vergleich der Forschungsergebnisse und die Beantwortung der Forschungsfrage schließen den empirischen Teil ab. Das Fazit und der Ausblick schließen die vor- liegende Arbeit ab.
Für ein besseres Verständnis der Arbeit ist es notwendig, im Vorfeld einige grund- legende Begriffe zu definieren. Diese werden im folgenden Kapitel erläutert.
Der Begriff Elementarbereich bezeichnet die primäre Instanz des deutschen Bil- dungssystems (vgl. Dollase 2015, S.13). Dieser umfasst alle Einrichtungen früh- kindlicher Bildung, die für Kinder im vorschulischen Alter von null bis sechs Jahren angeboten werden. Dazu zählen Institutionen, die von freien und öffentlichen so- wie privaten Trägern der Kinder- und Jugendhilfe geführt werden und dem Wohl des Kindes verpflichtet sind (ebd.). Hierunter fallen nach Leist-Villis (2003, S.673) Kinderkrippen, Kindergärten, Kindertagesstätten und Vorschulen (ebd.). Diese Einrichtungen sollen Familien bei der Erziehung ihrer Kinder ergänzen und unter- stützen. Ebenso ist es ihre Aufgabe, die Kinder bei der Entwicklung ihrer emotio- nalen, sozialen, kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten zu betreuen und zu för- dern (ebd.). § 22 des Kindes- und Jugendhilfegesetzes des Ministeriums für Integ- ration, Familie, Kind, Jugend und Frauen, Rheinland-Pfalz (2014, S.19) formuliert für Einrichtungen des Elementarbereichs den Auftrag, das Kind bei der Entwick- lung zu einer selbstständigen und gemeinschaftsfähigen Person zu begleiten (ebd.). Darüber hinaus schließt das für alle frühkindlichen Einrichtungen geltende Gesetz „[...] neben der Betreuung von Kindern insbesondere auch deren Erzie- hung und Bildung ein" (Ministerium für Integration, Familie, Jungend und Frauen, Rheinland- Pfalz 2014, S.19). Da die Bildung, Erziehung und Betreuung von noch nicht schulpflichtigen Kindern in den letzten Jahren vermehrt zu einem zentralen bildungs- und sozialpolitischen Anliegen geworden ist, hat sich der Elementarbe- reich heute zu einem unverzichtbaren Bestandteil des gesamten Bildungswesens etabliert (vgl. Deutscher Bildungsrat 1973, S.112).
Im Verlauf dieser Arbeit werden mehrfach die Begriffe Erstsprache, Zweitsprache und Fremdsprache verwendet. Um die Bedeutung dieser Termini zu klären, wer- den sie nachfolgend erklärt und voneinander abgegrenzt.
Günther und Günther (2004, S.32) definieren die Erstsprache, häufig auch als Herkunftssprache2 bezeichnet, als die Sprache, die der Mensch als erstes erlernt (ebd.). Oftmals wird der Begriff Muttersprache synonym verwendet. Wörtlich ge- nommen handelt es sich bei der Muttersprache jedoch um die Sprache, die von der Mutter vermittelt wird. Da viele Kinder ihre Erstsprache allerdings nicht aus- schließlich durch die Mutter, sondern auch durch den Vater erlernen können, wird der Terminus Erstsprache bevorzugt verwendet (ebd.). Die Erstsprache des Kin- des wird oft auch als dessen starke Sprache angesehen, d.h. als die Sprache, die es am besten spricht und versteht. Verglichen damit wäre die im nächsten Ab-schnitt beschriebene Zweitsprache die weniger ausgeprägte und somit schwache Sprache (ebd.).
Die Zweitsprache ist die Sprache, die einem Menschen „[…] nach oder neben der Erstsprache als zweites Mittel der Kommunikation dient und gewöhnlich in einer sozialen Umgebung erworben wird, in der man sie tatsächlich spricht“ (Rapti 2005, S.30). Sie wird ungesteuert, d.h. in natürlichen Situationen und alltagsintegriert, erworben (vgl. Caprez-Krompák 2010, S.41). Günther und Günther (2004, S.33) erachten das Erlernen einer Zweitsprache dann als notwendig, wenn die Ver- kehrssprache des Landes, in welchem die Menschen aktuell leben, eine andere ist als die Sprache ihrer Herkunftsfamilie (ebd.). Somit wird deutlich, dass die Zweit- sprache vor allem für den alltäglichen Gebrauch vonnöten ist (ebd.).
Im Gegensatz zur Zweitsprache ist die Fremdsprache in der Regel „[...] ein einge- schränktes und selten benutztes Mittel der zwischenmenschlichen Kommunikati- on" (Günther Günther 2007, S.58). Eine oder mehrere Fremdsprachen werden in Bildungsstätten wie Kindergärten, Schulen oder Volkshochschulen von qualifi- ziertem Fachpersonal unterrichtet und somit von den Adressaten erlernt (vgl. Gün- ther Günther 2007, S.194). Die Vermittlung einer solchen Sprache findet demzu- folge gezielt und in künstlich hergestellten Situationen, vorwiegend im Herkunfts- land, statt (vgl. Apeltauer 2006, S.147). Die Fremdsprache ist demnach die Spra- che, die zwar erlernt, jedoch nicht zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird (vgl. Boeckmann et al. 2011, S.9). Aufgrund dessen ist es irreführend, den Begriff der Fremdsprache synonym für die Zweitsprache zu verwenden (ebd.).
Ergänzend zu den oben genannten Definitionen soll nachfolgend der Aneignungs- verlauf der beschriebenen Sprachformen skizziert werden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1 – Aneignung von Sprachen (vgl. Günther Günther 2004, S.38)
Die Darstellung nach Günther und Günther (2004, S.38) verdeutlicht die zeitliche Abfolge der Sprachaneignung (ebd.). So wird das Aneignen mehrerer Sprachen mit dem Erwerb der Erstsprache zeitlich gleichgesetzt. Eine Mehrsprachigkeit3 kann folglich vor dem Erwerb einer Zweitsprache vorhanden sein. Daher prokla- miert die Bezeichnung Zweitsprache keine chronologische Reihenfolge der Aneig- nung. Vielmehr wird die Zweitsprache aufgrund ihrer Bedeutsamkeit für die alltäg-liche Kommunikation als solche benannt (ebd.). Günther und Günther (2004, S.34) unterteilen in Anlehnung an Lewandowski (1990) den Zweitspracherwerb in den ungesteuerten Erwerb auf der einen Seite, unter welchen z.B. Deutsch als Zweit- sprache fällt, und das gesteuerte Lernen in Form von Fremdsprachenunterricht auf der anderen Seite (ebd.). Beide Aspekte werden im weiteren Verlauf der vorlie- genden Arbeit noch genauer unterschieden.
Viele verschiedene Faktoren führen dazu, dass Kindergruppen in Einrichtungen des Elementarbereichs heterogen sind. Die nachfolgend genannten Aspekte des Alters, des sozio-kulturellen Hintergrunds, der Sprachen und der sprachlichen Kompetenzen4 sollen zur Darstellung dienen, mit welcher Vielzahl von unter- schiedlichen Gegebenheiten und Voraussetzungen Kinder Einrichtungen des Elementarbereichs besuchen. Verbunden damit soll verdeutlicht werden, welchen Einfluss dies für nachfolgend dargestellten Sprachbildungsangebote haben kann.
In Deutschland werden frühkindliche Einrichtungen von Kindern zwischen null und sechs Jahren besucht (vgl. Ahnert Eckstein-Madry 2013, S.337). Das Vorhaben, Kinder unter drei Jahren in Einrichtungen des Elementarbereichs zu integrieren und somit zu ermöglichen, dass sie in altersgemischten Gruppen betreut werden, hat sich seit den 1970er Jahren weitgehend durchgesetzt (vgl. Niesel Wertfein 2008, S.8). Nach Angaben des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2016, S.4 S.14) wurden zum Erhebungszeitpunkt im Frühjahr 2016 bundesweit 719 558 Kinder (32,7%) unter drei Jahren und 2 333 326 Kinder (67,3%) von drei bis sechs Jahren institutionell betreut (ebd.):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2 - Betreuungsbedarf von Kindern von 0 bis 3 Jahren (linke Säule) und von 3 bis 6 Jahren (rechte Säule) (eigene Darstellung nach Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2016, S.4 S.14)
Aus den Datenerhebungen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2016, S.4 S.14) ist ersichtlich, dass der Betreuungsbedarf von Kin- dern unter drei Jahren seit 2006 gestiegen und der Betreuungsbedarf von Kindern ab drei Jahren bis zum Schuleintritt jedoch ungefähr gleichgeblieben ist. Ferner wird deutlich, dass trotz dieser Entwicklung bis heute immer noch insgesamt we- niger Kinder unter drei Jahren als Kinder über drei Jahren in öffentlichen Einrich- tungen des Elementarbereichs betreut werden.
Der Betreuungsbedarf variiert, so zeigt die Datenerhebung des Bundesministeri- ums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (2016, S.6 S.15), auch in Bezug auf das steigende Alter der zu betreuenden Kinder:
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Abb. 3 - Betreuungsbedarf der jeweiligen Altersklassen (eigene Darstellung nach Bun- desministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend 2016, S.6 S.15)
Die Abbildung 3 verdeutlicht, dass nur 2,5% der Kinder unter einem Jahr, 59,7% der Einjährigen, 77,1% der Zweijährigen, 89,1% der Dreijährigen, 95,7% der Vier- jährigen und 97,3% der Fünfjährigen in Einrichtungen des Elementarbereichs be- treut werden. Diese Zahlen verdeutlichen: Je älter das Kind, desto höher Be- treuungsbedarf5 (ebd., S.15).
Durch die altersgemischte Betreuung in Einrichtungen des Elementarbereichs ist es möglich, dass Kleinkinder und Vorschulkinder an einem Ort spielerisch mitei- nander in Kontakt treten und voneinander lernen können (vgl. Viernickel 2013,
S.73). Die sogenannte „Modellfunktion der Älteren“ (Viernickel 2013, S.73) zieltdarauf ab, dass die älteren Kinder die Lernerfolge der jüngeren Kinder stärken (ebd.). Speziell im Hinblick auf die Sprachentwicklung, haben jüngere Kinder so-wohl mit Deutsch als Erstsprache, als auch mit Deutsch als Zweitsprache, in al-tersgemischten Gruppen nachweisbar mehrere Sprachvorbilder (vgl. Textor 2009)6. Sie profitieren von der Interaktion mit älteren Kindern und können ihre sprachlichen Kompetenzen auf diese Weise entsprechend weiterentwickeln und ausbauen (ebd.). Im Umkehrschluss können auch die für die Entwicklung notwen-digen Fähigkeiten der älteren Kinder, wie z.B. die Selbstwirksamkeit, durch den ständigen Kontakt mit den Kleineren gefördert werden (vgl. Viernickel 2013, S.73).
Eine Heterogenität der Kindergruppen ist anhand des sozio-kulturellen Hinter-grunds ebenfalls vorzufinden. Die Wortzusammensetzung sozio-kulturell bezeich-net in diesem Zusammenhang die sozio-ökonomische, soziale und kulturelle Her-kunft der Kinder. Diese sind aufgrund diverser Schichtzugehörigkeiten und der kulturellen Abstammung verschieden.
Die Familie ist die primäre Instanz zur Förderung, Betreuung und Erziehung ihrer Kinder. Hier werden die Grundlagen für ihre geistigen, kognitiven, emotionalen und sprachlichen Fähigkeiten errichtet. Nach Solga und Dombrowski (2012, S.64f.) unterliegen Eltern der verpflichtenden Aufgabe, ihre Kinder bei der Ent-wicklung der genannten Fähigkeiten bestmöglich zu unterstützen und zu fördern (ebd.). Den Autoren zufolge sind die Ressourcen, die den Eltern dafür zur Verfü-gung stehen, abhängig von deren sozio-ökonomischen Hintergrund. Eltern, die einer niedrigeren sozialen Schicht angehören, haben in der Regel kein oder nur ein sehr geringes Einkommen. Aufgrund der fehlenden finanziellen Mittel kann es ihnen deshalb u.a. nicht möglich sein, ihren Kindern eine ausreichend anregende Lernumgebung zu schaffen. So können sie bei möglicherweise auftretenden Spra-chentwicklungsstörungen der Kinder bspw. keine außerfamiliären Angebote zur Behebung bzw. Verminderung dieser Störung in Anspruch nehmen (ebd.). Auch die unterschiedlichen Bildungsansprüche sowie Erziehungsvorstellungen der El-Die Familie ist die primäre Instanz zur Förderung, Betreuung und Erziehung ihrer Kinder. Hier werden die Grundlagen für ihre geistigen, kognitiven, emotionalen und sprachlichen Fähigkeiten errichtet. Nach Solga und Dombrowski (2012, S.64f.) unterliegen Eltern der verpflichtenden Aufgabe, ihre Kinder bei der Ent-wicklung der genannten Fähigkeiten bestmöglich zu unterstützen und zu fördern (ebd.). Den Autoren zufolge sind die Ressourcen, die den Eltern dafür zur Verfü-gung stehen, abhängig von deren sozio-ökonomischen Hintergrund. Eltern, die einer niedrigeren sozialen Schicht angehören, haben in der Regel kein oder nur ein sehr geringes Einkommen. Aufgrund der fehlenden finanziellen Mittel kann es ihnen deshalb u.a. nicht möglich sein, ihren Kindern eine ausreichend anregende Lernumgebung zu schaffen. So können sie bei möglicherweise auftretenden Spra-chentwicklungsstörungen der Kinder bspw. keine außerfamiliären Angebote zur Behebung bzw. Verminderung dieser Störung in Anspruch nehmen (ebd.). Auch die unterschiedlichen Bildungsansprüche sowie Erziehungsvorstellungen der El-tern sind schichtabhängige Faktoren. Es ist bewiesen, dass Eltern niedrigeren Sta-tus' – unabhängig ihrer kulturellen Abstammung – z.B. weniger Bedarf bei der Vermittlung von Werten wie Leistungsbereitschaft, Selbstständigkeit oder Fleiß sehen (ebd., S.65). So haben u.a. die Ergebnisse der PISA-Studie (2000) erho-ben, dass es einen signifikanten Zusammenhang zwischen der Schichtzugehörig-keit der Eltern und dem Bildungserfolg der Kinder gibt (vgl. Stanat et al. 2002, S.11ff.). Stanat et al. (2002, S.11ff.) verdeutlichen, dass bei Kindern aus sozialschwachen und bildungsarmen Familien schon im Elementarbereich Beeinträchti-gungen hinsichtlich der Entwicklung der grundlegenden Kompetenzen auftreten können und sie deshalb in ihrer Entwicklung Kindern aus sozial stärkeren Schich-ten unterliegen (ebd.). Aus diesem Grund profitieren nach Ahnert und Eckstein-Madry (2013, S. 342) besonders Kinder aus niedrigeren sozialen Schichten von der institutionellen Betreuung in heterogenen Kindergruppen, da sie dort mit ande-ren Kindern und Erwachsenen, die nicht zur Familie gehören, täglich interagieren und auf dieser Weise gemeinsam mit und von ihnen lernen können (ebd.).
Bei näherer Betrachtung des kulturellen Aspekts kann eine Zuwanderung vieler Menschen aus anderen Ländern festgestellt werden. Mehr als einem Viertel der Kinder in Deutschland haben ein oder beide Elternteile mit nichtdeutschen kultu-rellen Hintergrund (vgl. Ulich et al. 2007, S.13). Von diesen Kindern besuchen nach Angaben des statistischen Bundesamtes (2017) 51% Kindertageseinrichtun-gen des Elementarbereichs (ebd.). Dies führt dazu, dass die Kinder nicht nur Trä-ger der Kultur ihrer Familie sind, sondern sie auch „[...] in einer ganz individuellen Art in die Kindergruppe einbringen" (Ulich et al. 2007, S.10). Infolgedessen kommt es zu einer kulturellen Vielfalt mit einhergehenden unterschiedlichen Einstellungen und Handlungsmustern in frühpädagogischen Institutionen. Die Kinder deutscher Abstammung erleben, dass Kinder nichtdeutscher Abstammung von anderen Ein-stellungen geprägt sind als sie selbst. Sie sind zudem mit einem Kind konfrontiert, dass der deutschen Sprache noch nicht allzu mächtig ist oder in verschiedenen Situationen anders reagiert als sie es selbst entsprechend tun (ebd.).
Im Elementarbereich ist in Bezug auf Sprachen ebenfalls eine hohe Heterogenität anzutreffen. Vor dem Hintergrund der Globalisierung der modernen Welt wird nach Roche (2013, S.5) eine zwei- oder mehrsprachige Erziehung der Kinder zuneh-mend attraktiver (ebd.). Aber auch durch die steigende Anzahl von Kindern mit einer anderen Herkunftssprache, die die frühkindlichen Einrichtungen besuchen, hat sich seiner Meinung nach das Sprachbild im Elementarbereich grundlegend verändert (ebd.).
Nach Triarchi-Hermann (2006, S.57) erlernen alle Kinder zunächst die Sprache, die in ihrer Herkunftsfamilie gesprochen wird (ebd.). Diese Sprache ist ihre Erst-sprache, die sie beim Eintritt in eine vorschulische Einrichtung beherrschen (ebd.). Einheimische Kinder erwerben in der Regel die deutsche Sprache als Erstsprache (vgl. Reich 2008, S.18). In erster Linie genügt die Beherrschung der deutschen Sprache zur alltäglichen Kommunikation in einem deutschsprachigen Land. Der Großteil der Kinder verfügt beim Eintritt in eine Kindertageseinrichtung noch über keine Zweitsprache (ebd.). Werden in den Familien jedoch zwei Sprachen gespro-chen, da bspw. beide Elternteile unterschiedliche Herkunftssprachen besitzen, so erlernen die Kinder bereits im familiären Setting den Umgang mit zwei Sprachen (vgl. Tracy & Gawlitzek-Maiwald 2000, S.495).
Kinder nichtdeutscher Abstammung erwerben hingegen laut Reich (2008, S.18) im familiären Rahmen eine andere Erstsprache als Deutsch (ebd.). Dem Bildungsbe-richt (2016, S.167) zufolge sind es „[…] 63% aller vier- bis sechsjährigen Kinder […] [, die] zuhause eine andere Sprache als Deutsch“ (Autorengruppe Bildungsbe-richterstattung 2016, S.167) sprechen. Ihre Deutschkenntnisse sind laut der Aus-sage Reichs (2008, S.19) im Vergleich zu denen von Kindern mit Deutsch als Erstsprache daher entweder noch gar nicht vorhanden oder aber unterschiedlich stark ausgeprägt (ebd.). Dies hat zur Folge, dass in den Einrichtungen neben un-terschiedlichen Herkunftssprachen auch unterschiedliche Niveaus der deutschen Sprache vorliegen (ebd.).
Darüber hinaus bieten heutzutage viele Kindertageseinrichtungen eine Fremd-sprache an, deren Kennenlernen sowohl für Kinder mit Deutsch als Erst-, als auch für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache dargeboten wird (vgl. Günther & Günther 2005, S.6). Die Begegnung mit einer fremden Sprache erfolgt einerseits in bilingu-alen Einrichtungen, in welchen pädagogische Fachkräfte mit Deutsch als Erst-sprache eine Fremdsprache auf angemessenem Niveau beherrschen und ent-sprechend das Sprachangebot durchführen (vgl. Wode 2004, S.8). Andererseits kann die Fremdsprachenbegegnung durch pädagogische Fachkräfte mit einer an-deren Erstsprache als der Deutschen verwirklicht werden. Diese Fachkräfte sind entweder fester Bestandteil des pädagogischen Teams oder wohnen zu ausge-wählten Zeiten den Kindergruppen bei, um mit den Kindern auf ihrer Herkunfts-sprache zu kommunizieren (ebd.). Wie Erhebungen des Vereins für frühe Mehr-sprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen7 (2014, S.4) zeigen, haben sich bilinguale Kindertageseinrichtungen in Deutschland in den letzten zehn Jah-ren vermehrt:
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Abb. 4 - Zahl bilingualer KiTas in den Bundesländern im Jahr 2004 (linke Säule) und 2014 (rechte Säule) (vgl. FMKS e.V. 2014, S.2)
Das Diagramm verdeutlicht die handfeste Zunahme der bilingualen Einrichtungen zwischen den Jahren 2004 und 2014 (vgl. FMKS e.V. 2014, S.2). Ursächlich für den Anstieg von bilingualen Kindertagesstätten ist laut Kersten (2005, S.22), dass in bilingualen Schulen der Unterricht auf zwei Sprachen durchgeführt wird (ebd.). So werden die Kinder bereits in Einrichtungen des Elementarbereichs auf diese Unterrichtssituationen vorbereitet (ebd.). Die am häufigsten angebotenen Fremd-sprachen sind Englisch (41%) und Französisch8(30%) (vgl. FMKS e.V. 2014, S.2). Türkisch und Russisch als Fremdsprache gewinnen im Verlauf des betrachteten Zeitraums in frühkindlichen Einrichtungen einen Anteil von 4% (ebd.). Die Wahl der Sprache der jeweiligen Einrichtungen ist von politischen, wirtschaftlichen, kul-turellen und sprachwissenschaftlichen Gründen abhängig, d.h., dass die Nutzung der Nachbarsprache in Grenzregionen oder die Anzahl von Kindern mit einer nichtdeutschen Herkunftssprache die in der Einrichtung angebotene Fremdspra-che beeinflussen (ebd.).
Die Heterogenität der Sprache ist nicht nur durch die unterschiedlichen Sprachen gegeben, sondern auch durch diverse Sprachniveaus gekennzeichnet. Diese Sprachniveaus sind auch auf unterschiedliche sprachliche Kompetenzen zurück zu führen, welche im Folgenden genauer erläutert werden.
Das Beherrschen einer Sprache – hierbei sei außenvorgelassen, welche Sprache –ist laut Rothweiler und Ruberg (2012, S.11) für jeden Menschen die Grundvo-raussetzung dafür, um mit anderen kommunizieren zu können (ebd.). Sie dient als Mittel, um die eigenen Gedanken in Worte zu fassen (vgl. Nußbeck 2007, S. 44). Besonders für Kinder gilt der Spracherwerb als eine zentrale Entwicklungsaufga-be, die sie zu bewältigen haben (ebd.). Da Kinder verschieden sind, vollzieht sich auch der Prozess des Spracherwerbs höchst individuell (vgl. Reichert-Garschhammer & Kieferle 2011, S.16). Auf Grundlage der Aussagen des Bun-desministeriums für Bildung und Forschung (2008, S.19f.), verläuft der Aneig-nungsprozess der Erst-, Zweit- und Fremdsprache von Kindern innerhalb der fol-genden sechs Kategorien eines sogenannten „Qualifikationsfächers" (vgl. Ehlich et al. 2008, S.19f.):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5 - Aneignung der sprachlichen Basisqualifikationen (eigene Darstellung nach Ehlich et al. 2008, S.19f.)
Bei diesen Kategorien handelt es sich um die im Referenzrahmen zur altersspezi-fischen Sprachaneignung festgehaltenen Basisqualifikationen (vgl. Ehlich et al. 2008, S.19).
Die einzelnen Basisqualifikationen bauen aufeinander auf (vgl. Ehlich et al. 2008, S.19). Als Fundament dient die phonologische Kompetenz. Diese umfasst aus-schließlich den mündlichen Bereich der Sprachaneignung. Sowohl die pragmati-sche, als auch die semantische Basisqualifikation ergeben sich aus der Aneignung der phonologischen Kompetenz und schaffen gemeinsam die Grundlagen zur Kommunikationsfähigkeit (ebd.). Bei der pragmatischen Basisqualifikation wird die frühe Interaktion eines Kindes mit seinen Geschwisterkindern oder mit erwachse-nen Bezugspersonen ausgebildet. Hier werden „[…] elementare sprachliche Hand-lungsmuster“ (Ehlich et al., S.19) erworben, mit deren Hilfe die Sprache zum Er-reichen eigener Handlungsintentionen eingesetzt werden kann. Sie dient dem Kind beim Schuleintritt zur Anpassung seiner Kommunikationsstrukturen in den unterschiedlichen Lebensbereichen, da es z.B. im familiären Rahmen Ausdrücke und Wörter verwendet, die für ihn eine emotionale und beziehungsorientierte Be-deutung haben und sie deshalb nicht im schulischen Kontext benutzen wird. Paral-lel verhelfen die semantischen Kompetenzen zur Aneignung neuer Wörter durch das Interagieren mit anderen Kindern oder Erwachsenen sowie zur erfolgreichen Satzbildung (ebd.). Die morphologisch-syntaktische Basisqualifikation umfasst den Erwerb von Grammatikstrukturen, welcher insbesondere ab dem sechsten Le-bensjahr effektiv ist (ebd., S.20). Die diskursiven Kompetenzen bauen die bisher angeeigneten kommunikativen Strukturen aus, sodass ein Kind zu einem zielge-richteten und mit einem Zweck verbundenen sprachlichen Handeln mit seinen Interaktionspartnern befähigt wird (ebd.). Schlussendlich umfasst die literale Ba-sisqualifikation die Schreibfähigkeit eines Kindes. Sie richtet sich zunächst nur nach der bloßen Fähigkeit, Buchstaben erkennen und produzieren zu können so-wie Gesprochenes in Texte zu transformieren. Fortlaufend werden die Schriftlich-keit und die Sprachbewusstheit weiterentwickelt, sodass Kinder schließlich in der Lage sind, zu lesen und zu schreiben (ebd.).
Für den Elementarbereich sind insbesondere die phonologischen, die pragmati-schen und die semantischen Basisqualifikationen von Bedeutung (vgl. Ehlich et al. 2008, S.19). So arbeitet bspw. die Längsschnittstudie „Bildungsprozesse, Kompe-tenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vor- und Grundschulalter9" Un-terschiede in den sprachlichen Kompetenzen zwischen Kindern mit Deutsch als Erstsprache und Kindern mit Deutsch als Zweitsprache im Alter von drei bis sechs Jahren heraus (vgl. Dubowy et al. 2008, S.125). Bei den Kindern mit Deutsch als Zweitsprache wird der Einfluss des familiären sprachlichen Hintergrunds berück-sichtigt. Demnach wird unterschieden, ob nur ein Elternteil des Kindes eine andere Erstsprache als die Deutsche besitzt, oder ob beide Eltern eine andere Herkunfts-sprache haben. Jedes Elternpaar wird anhand eines computergestützten persönli-chen Interviews über die innerhalb des familiären Kontextes gesprochene Sprache und deren Sprachverhalten bezüglich der deutschen Sprache befragt (ebd., S.126). Die Ergebnisse der Studie verdeutlichen, dass Kinder mit Deutsch alsZweitsprache in den untersuchten Kompetenzbereichen schlechter abschneiden als Kinder mit Deutsch als Erstsprache. Hier weisen die Kinder, deren Elternteile beide eine andere Herkunftssprache sprechen, die schlechtesten Leistungen auf (ebd., S.127). Dies wird damit begründet, dass in Familien, in welchen zumindest ein Elternteil Deutsch als seine Erstsprache besitzt, überwiegend auch die deut-sche Sprache gesprochen wird. Dahingehend sprechen Familien, in welchen bei-de Elternteile eine andere Erstsprache sprechen, überwiegend ihre Herkunfts-sprache (ebd., S.129). So werden „[...] sprachliche Kenntnisse von Kindern […] bei Eintritt in den Kindergarten als sehr heterogen erlebt“ (Lampater-Posselt & Jeuck 2010, S.155), was die Bedeutung der Sprachförderung im Elementarbereich her-vorhebt. Auch die Studie von Niklas et al. (2011, S.117) stellt Unterschiede der sprachlichen Kompetenzen von Kindern mit Deutsch als Erstsprache und von Kin-dern mit Deutsch als Zweitsprache dar (ebd.). Diese Untersuchung differenziert, ob nur ein Elternteil oder beide Elternteile der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache eine andere Herkunftssprache besitzen. Zur genauen Feststellung des Sprach-standes und der Sprachentwicklung eines Kindes wird auf verschiedene, bereits existierende Erhebungsinstrumente zurückgegriffen. Zusätzlich werden an das pädagogische Personal, genauso wie an die Eltern, Fragebögen verteilt, welche Informationen über mögliche andere familiäre Herkunftssprachen einholen sollen (ebd., S.118). Die Ergebnisse dieser Studie belegen, dass „[…] in allen Sprachbe-reichen Leistungsunterschiede zwischen den Gruppen in Abhängigkeit vom Migra-tionsstatus[…]“ (Niklas et al. 2011, S.120) gegeben sind. Hierbei schneiden Kin-der, deren Elternteile beide im Ausland geboren sind und eine andere Herkunfts-sprache als Deutsch sprechen, am schlechtesten ab (ebd., S.125).
Aufgrund der genannten Studien wird deutlich, dass Kinder mit Deutsch als Zweit-sprache höhere Defizite hinsichtlich der sprachlichen Kompetenzen bezüglich der deutschen Sprache aufweisen als Kinder mit Deutsch als Erstsprache.
Wie sich aus dem vorhergehenden Kapitel schließen lässt, stellt die sprachliche Bildung aufgrund der hohen Heterogenität verschiedener Faktoren im Elementar-bereich eine wichtige Aufgabe dar. Die Bildung und Förderung der Sprache er-möglicht den Kindern u.a. sich konkret sprachlich auszudrücken, anderen zuzuhö-ren sowie Geschichten zu verstehen und zu erzählen. Ebenso können sie neue Zusammenhänge herstellen, in Sprache fassen und nachfragen, wenn ihnen et-was nicht klar ist, sowie die eigene Fantasie und das eigene Wissen in sprachlich zum Ausdruck bringen (vgl. Seminarunterlagen zu Seminar IKB 1.3 Sprachliche Bildung in pluralen Gesellschaften). Hierfür gibt es verschiedene Möglichkeiten. Zwei wesentliche Sprachbildungsangebote, nämlich die Sprachförderung der deutschen Sprache als Zweitsprache und die frühe Fremdsprachenbegegnung, werden in dieser Arbeit genauer betrachtet und erläutert. Diese beiden Sprachbil-dungsangebote in Einrichtungen des Elementarbereichs dienen als Basis für die zugrunde liegende Fragestellung.
Maßnahmen zur Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache können so-wohl integrativ, d.h. durch die Sprachförderung im Rahmen des Alltags einer insti-tutionellen Einrichtung, als auch segregativ, d.h. durch separate Lerneinheiten und gezieltes Training, stattfinden (vgl. Seminarunterlagen zu Seminar IKB 1.3 Sprach-liche Bildung in pluralen Gesellschaften). Das folgende Kapitel bezieht sich auf die integrative Förderung von Deutsch als Zweitsprache in Einrichtungen des Elemen-tarbereichs. Hierbei wird in einem ersten Schritt auf die Zielgruppe und die Ziele einer solchen Förderung eingegangen, ehe nachfolgend ausgewählte Sprachför-derkonzepte und Sprachvermittlungsmethoden vorgestellt werden. Im Anschluss daran werden die Anforderungen an das pädagogische Personal beschrieben.
Die Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache im elementaren Bereich ist insbesondere für Kinder mit nichtdeutscher Herkunftssprache notwendig (vgl.Engin et al. 2004, S.9). Diese Kinder beginnen teilweise erst beim Eintritt in die frühkindlichen Einrichtungen des Elementarbereichs mit dem Erwerb der deut-schen Sprache, da im familiären Setting die Herkunftssprache dominiert (vgl. Kal-tenbacher & Klages 2007, S. 81). Aufgrund dessen wird die Sprachförderung in Kindertagesstätten als fester Bestandteil des Betreuungs- und Förderungsange-bots in den Einrichtungsalltag integriert. Dies muss allerdings regelmäßig, dauer-haft und intensiv stattfinden, damit die deutsche Sprache als Zweitsprache nach-haltig bei den Kindern gefestigt werden kann (ebd.).
Mit dem Sprachbildungsangebot wird das Ziel verfolgt „[...] dass [diese] Kinder bis zum Eintritt in die Schule aktiv und passiv an einem Gespräch auf Deutsch teil-nehmen und einer Erzählung oder einer vorgelesenen Geschichte auf Deutsch folgen können" (Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend, Rheinland-Pfalz 2004, S.23), da auch sie, genauso wie Kinder mit Deutsch als Erstsprache, in Deutschland schulpflichtig sind (vgl. Kaltenbacher & Klages 2007, S.81). Zudem ist die deutsche Sprache in deutschsprachigen Ländern die allgemeingültige Ver-kehrssprache, die in sämtlichen öffentlichen Bereich zur Kommunikation einge-setzt wird. Folglich dient sie nicht nur für den Schulerfolg, sondern auch zur All-tagsbewältigung (ebd.).
Um Deutsch als Zweitsprache zu fördern, gibt es einige Sprachförderkonzepte, die sowohl die zu fördernden Kinder, als auch die Erzieher10 der Einrichtungen bei der Förderung und Weiterentwicklung des Deutschen unterstützen sollen. Einige we-sentliche werden nachfolgend dargestellt: KIKUS, Wir verstehen uns gut und Lust auf Sprache11.
Das Sprachförderkonzept KIKUS wurde 1998 von Dr. Edgardis Garlin entwickelt und durch die Erprobung mit Fachkräften fortdauernd verbessert (vgl. Garlin 2008, S.13). Die Abkürzung KIKUS stand ursprünglich nur für Kinderkurse, heute wirdsie allerdings für Kinder in Kulturen und Sprachen verwendet. Das Sprachförder-programm ist in erster Linie für Kinder zwischen drei und zehn Jahren geeignet, deren Herkunftssprache eine andere ist als Deutsch. Für Kinder mit Deutsch als Erstsprache ist die Teilnahme an diesem Sprachförderkonzept nur in Ausnahme-fällen, wie z.B. bei auffallenden Defiziten im Spracherwerb, möglich (ebd.). Es ist festzuhalten, dass die KIKUS-Methode nicht ausschließlich für die deutsche Spra-che entwickelt wurde, sondern auch für jede andere Sprache genutzt werden kann, da sie „[…] in erster Linie auf die Vermittlung der mündlichen Sprache ba-siert“ (Garlin 2008, S.10)12. Zu den Materialien gehören, neben der Audio-CD Gu-ten Morgen, auch ein dazu passendes Liederheft, eine Vielzahl an Arbeitsblättern, die für die Eltern-Kind-Zusammenarbeit eingesetzt werden können, Bilderkarten sowie eine Informations-DVD. Weiterhin existieren ein Leitfaden, der beschreibt wie KIKUS am effektivsten verwendet wird, und eine Projektdokumentation (ebd.).
Das Sprachförderkonzept basiert auf insgesamt drei Bausteinen (vgl. Garlin 2008, S.14): Im Zentrum der KIKUS-Methode befindet sich das Kind, welches bei demErwerb der deutschen Sprache gefördert werden soll. Der KIKUS-Kurs, die Ein-richtung und das Elternhaus wirken hierbei unterstützend und üben Einfluss auf das Kind aus (vgl. Garlin 2008, S.14).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 6 – Bausteine der KIKUS-Methode (vgl. Garlin 2008, S.14)
Die Einrichtung steht im regelmäßigen Austausch mit der KIKUS-Kursleitung und dem Elternhaus (vgl. Garlin 2008, S.14). Ebenso bietet sie der Kursleitung die Möglichkeit an, an Fortbildungen bezüglich der KIKUS-Methode teilzunehmen. Die Kursleitung ermöglicht dem Elternhaus durch Informationsabende und freiwilligen Hausaufgaben einen Einblick in das Sprachförderprogramm (ebd.).
Die gezielte Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache findet in einem Kurs von einer Kleingruppe mit maximal acht Kindern statt; KIKUS wird nicht in Form einer Einzelförderung durchgeführt (vgl. Garlin 2008, S.14). Die tatsächliche Anzahl der Kinder innerhalb einer Gruppe ist abhängig von deren jeweiligem Alter: So setzt sich eine Kleingruppe mit Kindern von drei bis vier Jahren genauso wie die mit Kindern von acht bis zehn Jahren aus maximal sechs Kindern zusammen. Bei den Vier- bis Fünfjährigen, den Fünf- bis Sechsjährigen und den Sechs- bis Siebenjährigen können bis zu acht Kinder an einer Sprachfördereinheit teilnehmen (ebd.). Hinsichtlich der Gruppenzusammensetzung muss nicht darauf geachtet werden, dass alle Kinder mit Deutsch als Zweitsprache dieselbe Erstsprache sprechen oder bereits denselben Sprachstand in der deutschen Sprache vorwei-sen können. Neben den unterschiedlichen Sprachniveaus der Kinder einer Klein-gruppe kann auch das Alter gemischt sein (ebd., S.15). Bei der Durchführung von KIKUS ist eine Regelmäßigkeit von ein- bis dreimal pro Woche wichtig, wodurch der Erfolg der Vermittlung und Förderung der deutschen Sprache garantiert wer-den soll. Hierbei kann die Dauer einer einzelnen Sprachfördereinheit zwischen 30 bis 90 Minuten variieren, je nach Altersklasse und damit verbundener Konzentrati-onsfähigkeit der teilnehmenden Kinder (ebd., S.14).
Zusätzlich zur festgelegten Anzahl an Kindern und der Regelmäßigkeit der Durch-führung von KIKUS sind auch eine qualifizierte Kursleitung und ein gesonderter Raum, in welchem die Sprachförderung stattfinden kann, unabdingbar (vgl. Garlin 2008, S.11). Die Kursleitung sollte einer Person entsprechen, „[…] die sich gut in die Thematik eingearbeitet hat und kontinuierlich bei der Sache bleibt“ (Garlin 2008, S.15). Hierzu eignen sich grundsätzlich Fachkräfte aus den verschiedensten Bereichen wie z.B. Erzieher, Grundschullehrkräfte oder auch Sprachtherapeuten (ebd.). Die Kursleitung erweitert den Wortschatz der Kinder, indem sie ihnen sprachlich alltägliche Themen wie Familie, Essen, Tiere und Wohnen nahebringt (ebd.). Der Wortschatz wird unter Einbezug von u.a. alltäglichen Gegenständen, aber auch durch die im KIKUS-Material enthaltenen Bilderkarten oder gesungenen Lieder aus dem Liederheft ausgebaut. Das im Kurs Erlernte kann im Einrichtungs-alltag durch regelmäßige Wiederholung zusätzlich gefestigt werden (ebd.).
Der Baustein Elternhaus dient der Vollständigkeit, da diese zuhause mit ihren Kin-dern auf deren Erstsprache kommunizieren (vgl. Garlin 2008, S.16). Hierbei ist wesentlich, dass die Kinder in ihrer Erstsprache weiterhin gefördert werden und von ihren Eltern nicht auf z.B. grammatikalisch fehlerhafte Weise die deutsche Sprache vermittelt bekommen. Durch die Aufforderung an die Eltern, im familiären Rahmen weiterhin in ihrer Herkunftssprache zu kommunizieren, fühlen sich diese ihrer Aufgabe mächtig und nicht überfordert. Daneben kommt es durch den Ge-brauch der Erstsprache im familiären Umfeld zu einer Verringerung von Sprach-blockaden. Zudem erfahren die Eltern eine Wertschätzung ihrer Herkunftssprache und fühlen sich in ihrer kulturellen Abstammung angenommen. Dies sorgt in der Folge dafür, dass sie sich der Gesellschaft des Ziellandes öffnen und gewillt sind, ein Teil dieser zu werden. Auch fassen die Eltern Vertrauen zu den pädagogi-schen Fachkräften der Einrichtung, welche von ihrem Kind besucht wird. Regel-mäßige Informationsabende und ein ständiger Austausch zwischen der Einrich-tung und den Eltern bilden die Grundbasis für eine gute Sprachförderung der Kin-der (ebd.). Durch die Kursleitung werden dem Elternhaus zusätzlich einmal wö-chentlich Arbeitsblätter ausgehändigt, die aus dem KIKUS-Lehr- und Lernmaterial stammen und mit welchen sich die Eltern gemeinsam mit ihren Kindern beschäfti-gen können. Dieses Angebot ist freiwillig und soll unter keinen Zwang gestellt werden. Inhaltlich befassen sich die Arbeitsblätter mit der Thematik der vorherge-gangenen Fördereinheit im KIKUS-Kurs der elementaren Einrichtung (ebd., S.17).
Vor Beginn der Sprachfördereinheit muss eine sorgfältige Planung vonstattenge-hen, denn: „Nur so kann man wirklich von einer gezielten und systematischen Sprachförderung sprechen“ (Garlin 2008, S.57). Diese Planung wird in einem da-für standardisierten Dokument protokolliert. Im Anschluss einer KIKUS-Stunde soll eine Nachbereitung erfolgen. So kann die Kursleitung das eigene Vorgehen reflek-tieren, Ideen sammeln und andere relevante Personen informieren (ebd., S.58).
Im Anschluss an das Sprachförderkonzept KIKUS soll auch das Förderprogramm Wir verstehen uns gut vorgestellt werden.
Das Sprachförderkonzept Wir verstehen uns gut. Spielerisch Deutsch lernen. wur-de 2001 von Elke Schlösser für Kinder zwischen dem dritten und sechsten Le-bensjahr entwickelt (vgl. Schlösser 2016, S.8). Mit der steigenden Bedeutung der Förderung von Zwei- und Mehrsprachigkeit im Elementarbereich erschienen Neu-auflagen mit erweiterten spezifischen Materialien. Das Sprachförderkonzept ist sowohl für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache geeignet, als auch für Kinder mit Deutsch als Erstsprache, die einen Förderbedarf in der sprachlichen Entwicklung bezüglich des Grundwortschatzes sowie ihres altersgemäßen Sprachstandes ha-ben (ebd., S.17).
Das Konzept besteht aus zehn Bausteinen, die inhaltlich alltägliche Themen auf-greifen (vgl. Schlösser 2016, S. 22):
1.Das bin ich
2.Das bist du
3.Das ist meine Familie
4.Hier im Kindergarten
5.Bald gehe ich in die Schule
6.Jetzt bin ich ein Schulkind
7.Mein Stadtteil
8.Ich bin krank
9.Alle Tiere dieser Welt
10. Farben – Formen – Mengen
Die einzelnen Bausteine bauen strukturell aufeinander auf (vgl. Schlösser 2016, S.17). Je nach Sprachstand der Kinder kann auch eine individuelle Auswahl anBausteinen getroffen werden, die der durchführenden pädagogischen Fachkraft als sinnvoll erscheint, sodass nicht jeder Baustein bearbeitet werden muss (ebd.). Die Bausteine enthalten zudem „[…] 84 Basisaktivitäten und 201 spielerische Va-rianten – also 285 sprachspielerische Anregungen“ (Schlösser 2016, S.17). So wird die Sprachförderung durch ein breites Spektrum an spielerischen Angeboten durchgeführt.
Auffällig bei der Wahl der Thematik der einzelnen Elemente ist, dass die ersten sechs Sequenzen ihren Fokus intensiv auf das Erkunden des Selbst legen Die ersten drei Bausteine verhelfen den Kindern, den Wortschatz für die Darstellung der eigenen Person, des Gegenübers und der Familie auszubauen (vgl. Schlösser 2016, S.17). Das vierte, fünfte und sechste Teilstück umfasst den institutionellen Rahmen, innerhalb dessen sich das Kind bewegt, sowie den Übergang vom Ele-mentar- zum Primarbereich. Die letzten vier Bausteine scheinen im Vergleich dazu ohne deutlichen Zusammenhang zueinanderzustehen, sind jedoch für das Sprach-förderkonzept notwendig (ebd.).
Dem Begleitheft sind zu jedem Baustein didaktische Hinweise für das pädagogi-sche Personal beigefügt, die „[...] vielfältige Informationen zur Interkulturellen Pä-dagogik und zum Thema Sprachliche Förderung von Kindern anbieten" (Schlösser 2016, S.22). Die Hinweise behandeln jedoch einen anderen Inhalt als die Bau-steine, weshalb sie getrennt voneinander und je nach Bedarfslage anders betrach-tet werden können:
-„Baustein 1: Die grundlegenden Informationen
-Baustein 2: Die Kinder
-Baustein 3: Die Eltern
-Baustein 4: Die ErzieherInnen
-Baustein 5: Die Interkulturelle Pädagogik
-Baustein 6: Die Mehrsprachigkeit
-Baustein 7: Die Materialien
-Baustein 8: Die Interkulturelle Konzeptentwicklung
-Baustein 9: Die Vernetzung
-Baustein 10: Der Blick über den Tellerrand“ (Schlösser 2016, S.22)
Diese didaktischen Hinweise sollen für das pädagogische Personal lediglich eine erweiterte Unterstützung bei der Sprachförderung der Kinder darstellen (ebd.).
Vor Beginn der Förderung wird von der durchführenden Fachkraft zunächst eine Auswahl an teilnehmenden Kindern getroffen (Schlösser 2016, S.18). Hierbei sol-len Kinder mit möglichst gleichem Alter und demselben sprachlichen Entwick-lungsstand einer Kleingruppe beiwohnen. Der sich im Anhang des Begleitheftes befindende, nicht standardisierte Sprachstandbogen bietet den Erziehern die Mög-lichkeit, anhand der aufgelisteten Faktoren eine genaue Aussage über den Sprachstand der Kinder zu treffen und diese infolgedessen den jeweiligen Klein-gruppen zuzuordnen (ebd.). Eine einzelne Gruppe umfasst sechs bis acht Kinder, die an einer Sprachfördereinheit in einem regelmäßigen Durchführungsrhythmus13von 20 bis 40 Minuten teilnehmen (ebd., S.19). Je nach Baustein kann die Dauer einer Sprachförderstunde individuell erweitert werden, da einige Inhalte einen grö-ßeren „Aktivitätsradius“ (Schlösser 2016, S.19) benötigen als andere. Hierbei ist es wichtig, jeweils die altersspezifische Konzentrationsfähigkeit der Kinder zu be-rücksichtigen (ebd.).
Die Rolle der Kursleitung wird auch bei diesem Sprachförderkonzept von einer pädagogischen Fachkraft der Einrichtung übernommen (vgl. Schlösser 2016, S. 20). Dies bietet den Vorteil, dass sie die teilnehmenden Kinder bereits kennt. Auf-grund dessen fällt ihr die Förderung der deutschen Sprache leichter, da sie bereits über Kenntnisse vom jeweiligen Sprachstand der Kinder verfügt (ebd.).
Das Elternhaus wird mittels Elternhandzettels über das durchgeführte Sprachför-derkonzept informiert (vgl. Schlösser 2016, S.23). Die Zusammenarbeit der Erzie-her mit den Eltern erfolgt auch in diesem Kontext über einen stetigen Austausch bezüglich der sprachlichen Entwicklungsfortschritte ihrer Kinder (ebd.).
Bei Lust auf Sprache - sprachliche Bildung und Deutsch lernen in Kindertagesstät-ten handelt es sich um einen Film vom Staatsinstitut für Frühpädagogik in Mün-chen, der durch die finanzielle Unterstützung des Bundesministeriums des Inneren und des Bayrischen Staatsministeriums für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen realisiert wurde (vgl. Ulich 2003, S.3). Es hat zum Ziel, die Sprachbe-obachtung und die Möglichkeiten der Sprachförderungen des pädagogischen Per-sonals zu fördern. So bietet der Film einerseits Szenen, die zur direkten Beobach-tung des Sprachverhaltens von einzelnen Kindern dienen und anderseits diverse Sprachförderungsarten, die in den Szenen gezeigt werden (ebd., S.4). Anhand dessen können die Erzieher durch den Einsatz der im Arbeitsheft vorhandenen „Beobachtungsfragen und Sprachanalysen“ (Ulich 2003, S.4) den Sprachstand des jeweiligen Kindes erfassen. Zudem sind der Film und das dazugehörige Be-gleitheft zur Arbeit mit Sismik, einem Sprachbeobachtungsbogen, geeignet (ebd.)
Der Film besteht aus zwölf Szenen mit verschiedenen Schwerpunkten (vgl. Ulich 2003, S.7f.):
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 7 - Szenen und Themenschwerpunkte von Lust auf Sprache (eigene Darstellung nach Ulich 2003, S.7f.)
Die Szenen können unabhängig voneinander und je nach aktuellem Anlass be-trachtet werden (vgl. Ulich 2003, S.4). Damit die Szenen von den pädagogischen Fachkräften analysiert werden können, werden im Arbeitsheft zum Film zu jedem Kapitel Material gestellt, das verwendet werden kann (ebd.). Die Bearbeitung der Szenen umfasst als erstes die Darstellung der Handlung und der handelnden Per-sonen, damit ein Überblick über die Situation geschaffen werden kann. Anschlie-ßend sollen sogenannte „Impulsfragen“ (Ulich 2003, S.5) beantwortet werden, die das Reflektieren der dargestellten Sprachförderangebote vereinfachen soll. Zum Schluss können Anmerkungen niedergeschrieben werden (ebd., S.5).
Die vorgestellten Sprachförderkonzepte zeigen Möglichkeiten der Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache auf. Jedoch sind Sprachförderkonzepte al-lein nicht ausschlaggebend. wenn es um die Förderung des Sprachstandes der Kinder geht, denn, so zeigt ein Beispiel: „[...] Kinder, die nach unterschiedlichen Ansätzen gefördert worden waren, [...] [unterscheiden] sich nicht hinsichtlich ihrer Sprachkompetenz. Sie unterscheiden sich jedoch auch nicht von Kindern, die kei-ne spezielle Förderung (lediglich unspezifische sprachliche Bildung) erhalten ha-ben" (Rothweiler & Ruberg 2012, S.19). Infolgedessen lässt sich daraus schlie-ßen, dass nicht das einzelne Sprachförderkonzept die Kinder fördert, sondern die jeweilige Sprachförderkraft.
Ebenso verdeutlicht Tracy (2008, S.159), dass neben dem pädagogischen Perso-nal auch die Eltern für die Sprachförderung der Kinder von Bedeutung sind (ebd.). Sie fungieren besonders im Kontext der Förderung von Deutsch als Zweitsprache als wichtiges Sprachvorbild. Leben sie ihren Kindern vor, dass das Beherrschen der deutschen Sprache in einem deutschsprachigen Land nicht nötig ist, so wer-den die Kinder dem Erlernen dieser Sprache verschlossen gegenüberstehen. Ver-deutlichen die Eltern jedoch die Notwendigkeit des Erlernens der deutschen Spra-che, werden die Kinder bezüglich dieses Unterfangens motivierter und offener sein (ebd.). Darüber hinaus verdeutlicht Vomhof et al. (2009), dass der Einbezug des Elternhauses bei der sprachlichen Förderung der Kinder in Einrichtungen des Elementarbereichs aufgrund dessen Kenntnisse über die Sprachentwicklung der Kinder vonnöten ist (ebd.). Die Eltern können auf diese Weise den Erziehern un-terstützend zur Seite stehen (ebd.).
Neben den vorgestellten Sprachförderkonzepten, die zur Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache eingesetzt werden, sollen an dieser Stelle auch Metho-den zur Sprachvermittlung benannt werden. Diese verhelfen dazu, die Sprech-freude der Kinder zu wecken, „[…] die Neugier des Kindes an[zu]sprechen und konkrete und sehr anschauliche Sprechanlässe [zu] schaffen, die alle Sinne des Kindes ansprechen und an seinen persönlichen Erfahrungen und Interessen an-knüpfen“ (Wendlandt 2006, S.118). Die Sprachvermittlungsmethoden, die im Rahmen dieser Arbeit vorgestellt werden, umfassen das Betrachten von Bilderbü-chern, das Erzählen und Vorlesen von Geschichten, das Spiel sowie das Einset-zen von Liedern, Reimen und Fingerspielen.
Vogl (2006, S.19) nach zu urteilen, ist die gemeinsame Bilderbuchbetrachtung mit Kindern mit Deutsch als Zweitsprache als eine der wirkungsvollsten Methoden anzusehen, um den Erwerb der deutschen Sprache effektiv voranzutreiben (ebd.). Den Kindern ist es möglich, auf die im Buch abgebildeten Bilder zu zeigen, die darauf dargestellten Gegenstände selbstständig zu benennen oder deren Wortbe-deutung zu erfragen. Dadurch, dass viele Abbildungen von Alltagsgegenständen benutzt werden, ist es den Kindern in der Folge möglich, diese auch in ihrer direk-ten Umgebung zu bestimmen. Auch, wenn das Kind noch nicht in der Lage ist, jedes Wort zu verstehen oder jeden Gegenstand richtig zu betiteln, erwächst aus dem Kontext heraus ein Sprachverstehen (ebd.).
Kinder, die viele Geschichten hören, sind in der Lage, diese irgendwann selbst-ständig wiederzugeben (vgl. Vogl 2006, S.19). Besonders für Kinder nichtdeut-scher Abstammung und damit einhergehenden geringen Deutschkenntnissen ist diese Form der Sprachvermittlung gewinnbringend, da durch das Vorlesen und Erzählen von Geschichten eine Art Dialog entsteht, der ihren Wortschatz berei-chert. Die Kinder können sich sowohl verbal, als auch nonverbal an den Geschich-ten beteiligen. Durch das intensive Zuhören, das bei dieser Methode im Mittel-punkt steht, lernen sie zusätzlich, sich auf rein sprachlich vermittelte Botschaften zu konzentrieren (ebd.). Darüber hinaus beeinflusst das Erzählen und Vorlesen von Geschichten die späteren Schulleistungen der Kinder (vgl. Ulich et al. 2007, S.27). Denn dadurch werden nicht nur der Spracherwerb und die Sprachentwick-lung gefördert, sondern ebenso auch die Entwicklung der Lesekompetenz voran-getrieben (ebd.).
Wygotski (1971) hat bereits in den 70er Jahren die Bedeutsamkeit des Spiels er-kannt und zum Ausdruck gebracht (vgl. Textor 2000, S.75). Für Kinder im vorschu-lischen Alter ist das Spiel die vorherrschende Aktivität, der sie nachgehen. Da-durch werden „[…] höhere psychische Funktionen wie Denken, Abstrahieren, Er-innern und Kreativität ausgebildet" (Textor 2000, S.75). Das Spiel ist daher auch in Bezug auf die Sprachförderung von besonderer Bedeutung, da es immer wieder Anlässe bietet, sich zu verständigen. Auf diese Weise wird den Kindern die Mög-lichkeit gegeben, ihre Kommunikationsfähigkeit weiterzuentwickeln. Die Verstän-digung kann neben der gesprochenen Sprache auch über Blick- und Körperkon-takt sowie durch Gesten und Körperbewegungen erfolgen (ebd.). Da Kinder in ei-ner Spielsituation Spaß haben, steigert sich gleichzeitig auch ihre Sprechfreude (vgl. Wendlandt 1995, S.59). So fällt es Kindern mit Deutsch als Zweitsprache im Spiel leichter, die für sie noch fremde oder wenig ausgebildete deutsche Sprache zu verwenden, ohne bspw. Angst vor fehlerhaften Wortverwendungen oder fal-scher Aussprache zu haben (ebd.).
Lieder, Reime und Fingerspiele werden im Zuge der Vermittlung von Deutsch als Zweitsprache ebenfalls eingesetzt (vgl. Hellrung 2002, S.153). Den Kindern ist es dadurch möglich, neue Wörter kennenzulernen und ein Gefühl für ihren eigenen Sprachrhythmus zu entwickeln (ebd.). Zudem werden durch das Singen sowohl die Freude an der körperlichen Bewegung, als auch der mimische und gestische Ausdruck von Gefühlen ausgebildet (vgl. Wendlandt 1995, S.91).
Grundsätzlich sollte jeder Erzieher über ein Grundwissen in Hinsicht auf die all-gemeine Sprachentwicklung von Kindern verfügen (vgl. Reich 2008, S.84). Doch gerade in Einrichtungen, die auch von Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch besucht werden, werden darüber hinaus noch spezielle andere Anforde-rungen an das pädagogische Personal gestellt. Reich (2008, S.84) beschreibt sechs Bereiche von Kernkompetenzen, die die Fachkräfte besitzen müssen, damit sie Deutsch als Zweitsprache effektiv bei den Kindern fördern und weiterentwi-ckeln können (ebd.). So soll das pädagogische Personal in der Lage sein, das Sprachverhalten der jeweiligen Kinder zu beobachten und einzuschätzen. Anhand der daraus resultierenden Ergebnisse soll es die Kinder den entsprechenden För-derangeboten zuordnen, sich selbst ein breites Spektrum von Vermittlungsmetho-den aneignen, die Förderangebote nach der Durchführung reflektieren und die Förderplanungen gegebenenfalls verändern. Die eigene Förderarbeit zu kontrollie-ren und mit dem restlichen pädagogischen Team, den Eltern und weiteren für die Kinder relevanten Institutionen zusammenzuarbeiten sind ebenfalls wichtige An-forderungen an die Erzieher (ebd.).
Ceri (2008, S.77) ergänzt die sechs fokussierten Bereiche Reichs, indem sie zu-sätzliche Anforderungen an das pädagogische Personal formuliert: nämlich den Besitz von Grundkenntnissen des allgemeinen Spracherwerbs, des Spracher-werbs von Deutsch als Zweitsprache und der innersprachlichen Verschiedenheit (ebd.).
Zu dem bisher Genannten halten Günther und Günther (2007, S.159) fest, dass es nicht allein genügt, den Sprachstand der zu fördernden Kinder – mithilfe von Be-obachtungen oder Sprachtests – zu erheben, da neben der Herkunftsfamilie und der dort dominierenden Sprache auch religiöse Einstellungen und gesellschaftli-che Haltungen Einfluss auf den Erwerb und die Entwicklung der Sprache haben (ebd.). So reicht es nicht aus, den Grad der Beherrschung der deutschen Sprache bei Kindern mit einer anderen Erstsprache als Deutsch punktuell zu erfassen. Die Sprachentwicklung in der Erstsprache und das Verhalten in sprachlichen Situatio-nen müssen berücksichtigt werden. Zudem sollen den Unterschieden im Ge-sprächsverhalten in der Erstsprache und in der Zweitsprache sowie der allgemei-nen Auffassungsgabe Beachtung geschenkt werden (ebd.). An dieser Stelle wird deutlich, wie wichtig die Einbeziehung von Familie und Herkunftssprache bei der Förderung von Deutsch als Zweitsprache ist.
Damit die Effektivität der Durchführung des Sprachbildungsangebots gegeben ist, muss das involvierte pädagogische Personal die beschriebenen Anforderungen erfüllen. Jedoch fehlt dem Ergebnisbericht der Stiftung Mercator (2013, S.4) zufol-ge vielen pädagogischen Fachkräften „[…] das Wissen über Sprache, Spracher-werb und Diagnostik" (Stiftung Mercator 2013, S.4). Dementsprechend stehen sie vor einer Schwierigkeit, wenn es darum geht, den Sprachstand eines Kindes fest-zuhalten oder darüber zu entscheiden, welches Kind an welcher Fördermaßnah-me teilnehmen soll (ebd., S.5). Dieses Defizit ist darauf zurückzuführen, dass die Aus- und Fortbildungsangebote für Erzieher in Deutschland, abhängig vom jewei-ligen Bundesland, höchst unterschiedlich gestaltet sind, weshalb „[…] konkret aus-formulierte[...] Lernziele in den landesspezifischen Rahmenplänen und Lehrplänen der Fachschulen" (Stiftung Mercator 2013, S.6) entwickelt werden müssen.
Maßnahmen zur frühen Begegnung einer Fremdsprache können genauso wie die Maßnahmen zur Förderung der deutschen Sprache als Zweitsprache sowohl in-tegrativ als auch segregativ durchgeführt werden (vgl. Seminarunterlagen zu Se-minar IKB 1.3 Sprachliche Bildung in pluralen Gesellschaften). Im folgenden Kapi-tel wird der Fokus auf die integrative Fremdsprachenbegegnung in Einrichtungen des Elementarbereichs gelegt. Beginnend mit der Darstellung der Zielgruppe so-wie der Ziele des Kennenlernens einer Fremdsprache werden im Anschluss daran –ähnlich wie bei der Sprachförderung der deutschen Sprache als Zweitsprache –zunächst ausgewählte Sprachförderkonzepte und Sprachvermittlungsmethoden beschrieben, ehe die Anforderungen an das pädagogische Personal aufgelistet werden.
Die frühe Fremdsprachenbegegnung in Einrichtungen des Elementarbereichs ist für alle Kinder im Vorschulalter geeignet (vgl. Nauwerck 2012, S.11). Hierbei ist es egal, welche Erstsprache die Kinder sprechen, oder ob sie bereits über eine Zweitsprache verfügen, da, wie bereits erwähnt, eine Fremdsprache auch vor ei-ner zweiten Sprache erlernt werden kann (vgl. Günther & Günther 2004, S.38). Geht es um das Kennenlernen einer Fremdsprache14 sind alle Kinder der vorschu-lischen Einrichtungen auf demselben Sprachstand, weshalb an dem Sprachbil-dungsangebot jedes Kind teilnehmen kann (vgl. Klieme 2006, S.5).
Im elementaren Bereich soll die Fremdsprachenbegegnung nicht als Verschulung angesehen werden (vgl. Günther & Günther 2005, S.12). Deshalb spricht man in diesem Zusammenhang weniger von dem Erlernen einer Fremdsprache, als viel-mehr von dem Kennenlernen oder der Begegnung mit eben dieser (ebd.).
Die Staats- und Regierungschefs der Europäischen Union definierten 2002 die sogenannte Drei-Sprachenformel als Zielvorgabe für die frühe Fremdsprachenbe-gegnung in Einrichtungen des Elementarbereichs (vgl. Kommission der Europäi-schen Gemeinschaften 2005, S.4). Unter der Drei-Sprachenformel versteht man nach Wode (2001, S.34), dass allen Kindern die Möglichkeit gegeben wird, im Ver-lauf ihrer schulischen Ausbildung insgesamt drei Sprachen auf einem angemes-senen Niveau zu erlernen, um sich dies gegebenenfalls in ihrem Berufsleben ein-mal zunutze machen zu können (ebd.). Dieses Ziel ist zwar ein sehr bedeutsames, allerdings nicht das ausschlaggebendste. Ein weiteres wichtiges Ziel ist z.B. die Vorbereitung auf den Kontakt mit anderen Kulturen (vgl. Nauwerck 2012, S.43f.). Dieser ist in der heutigen modernen Welt aufgrund diverser Globalisierungspro-zesse unausweichlich. Dadurch werden die Kinder von Anfang an mit anderen Sprachen und Kulturen in Berührung kommen. Da die Begegnung mit einer
[...]
1In der vorliegenden Arbeit werden Kinder, deren Erstsprache Deutsch ist, als Kinder mit Deutsch als Erstsprache und Kinder, die eine andere Herkunftssprache besitzen, als Kin der mit Deutsch als Zweitsprache bezeichnet.
2In diesem Zusammenhang ist zu berücksichtigen, dass im weiteren Verlauf der vorliegen- den Arbeit die Begriffe Erstsprache und Herkunftssprache synonym verwendet werden.
3Als Mehrsprachigkeit wird hier das Vorhandensein mehrerer Fremdsprachen bei einem Menschen bezeichnet.
4Hierbei handelt es sich nur um eine Auswahl der möglichen Aspekte für die Heterogenität der Kindergruppen
5Die Sechsjährigen wurden bei dieser Erhebung nicht berücksichtigt, da sie unmittelbar vor dem Übergang vom Elementar- in den Primarbereich standen.
6Da es sich hierbei um eine Internetquelle handelt, entfällt die Seitenzahl. Die vollständige URL wird im Literaturverzeichnis angegeben.
7kurz: FMKS e.V.
8Anhand des Säulendiagramms wird deutlich, dass Französisch vor allem in den Bundes- ländern angeboten wird, die geographisch an Frankreich grenzen.
9Kurzform: BiKS
10Aus Gründen zur besseren Lesbarkeit wird fortlaufend ausschließlich die männliche Form verwendet. Alle Personenbezeichnungen beziehen sich auf beide Geschlechtsformen.
11An dieser Stelle sei zu erwähnen, dass die Sprachförderkonzepte KIKUS und Wir verstehen uns gut zur direkten Arbeit mit dem Kind eingesetzt werden können und mit um- fangreichen Materialien käuflich zu erwerben sind. Lust auf Sprache hingegen unterscheidet sich dahingehend von den beiden Sprachförderkonzepten, da es eher zu Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen für das pädagogische Personal verwendet wird. Dennoch wird es aufgrund seines Bezugs zu alltagsbezogener, einrichtungsinterner Sprachförderung für Kinder mit Deutsch als Zweitsprache als Sprachförderkonzept vorge- stellt.
12In der vorliegenden Arbeit wird die Verwendung des Sprachförderkonzepts ausschließlich auf die deutsche Sprache bezogen.
13In der Literatur ist keine Angabe über den genauen Durchführungsrhythmus gegeben.
14Im weiteren Verlauf der vorliegenden Arbeit werden die Bezeichnungen frühe Fremdspra- chenbegegnung, Begegnung mit einer Fremdsprache und Kennenlernen einer Fremd- sprache für das vorgestellte Sprachbildungsangebot verwendet.
