Einleitung
1. Theoretischer Hintergrund
1.1 Inklusion
1.1.1 Begriffsdefinition
1.1.2 UN-Behindertenrechtskonvention
1.1.3 Inklusive Bildung und Didaktik
1.2 Autismus-Spektrum-Storung
1.2.1 Begriffsdefinition
1.2.2 Krankheitsbild nach ICD-
1.2.3 Fruhkindlicher Autismus
1.2.4 Asperger-Autismus
1.2.5 Atypischer Auti smus
2. Schulerinnen und Schuler mit Autismus-Spektrum-Storung
2.1 Charakteristische Merkmale und Herausforderungen im Schulalltag
2.2 Rahmenbedingungen
2.3 Schulische Inklusion bei Autismus-Spektrum-Storung
3. Empirischer Forschungsstand
4. Forschungsfrage
5. Methodik
5.1 Problemzentriertes und leitfadengestutztes Interview
5.2 Leitfaden
5.3 Interviewtranskription
5.4 Auswertung nach Kuckartz
5.4.1 Die inhaltlich strukturierende qualitative Inhaltsanalyse
5.4.1.1 Initii erende Textarbeit
5.4.1.2 Kategoriensystem
5.4.1.3 Codierung
5.4.2 Gutekriterien
5.4.2.1 Interne Studi engute
5.4.2.2 Externe Studi engute
6. Ergebnisse
6.1 Zusammenfassung der Interviews
6.1.1 Interview
6.1.2 Interview
6.2 Das Kategoriensystem
6.3 Kategorienbezogene Auswertung
8. Fazit
Literaturverzeichnis
Abbildungsverzeichnis
Anhang
Die Gesellschaft wird mit Ratifizierung der Behindertenrechtskonvention der Vereinten Na- tionen im Jahr 2009 nicht nur bildungspolitisch vor die Herausforderung einer inklusiven Gesellschaft gestellt. Mit der 9. Schulrechtsanderung wird seit dem Schuljahr 2014/2015 auf Ebene des Landes Nordrhein-Westfalens das gemeinsame Lernen aller Schulerinnen und Schuler1 mit und ohne sonderpadagogischen Forderbedarf als Regelfall vorgegeben (vgl. Ausschuss fur Schule und Weiterbildung des Landtags Nordrhein-Westfalen 2014, §20 Abs. 2).
Da ein Gelingen der inklusiven Schulbildung „neben professionsbezogenem Wissen, moti- vationalen Orientierungen und selbstregulierenden Fahigkeiten“ (Seifried 2015, 15) maB- geblich von der Einstellung und Bereitschaft der Lehrkorper abhangig ist, erfolgte im Rah- men des im Lehramtsstudium obligatorischen Praxissemesters mit der Einstellung von Lehr- personen zur schulischen Inklusion beschaftigt. Hierbei wurde der Fokus auf Probleme und Verbesserungsmoglichkeiten seitens der Lehrpersonen gesetzt.
Bislang in der Forschung vernachlassigt wurden die SuS mit sonderpadagogischem Forder- bedarf und ihre Bedurfnisse. Da am Gymnasium vor allem SuS mit Autismus-Spektrums- Storung inklusiv beschult werden, sollen diese in den Fokus der vorliegenden Arbeit gestellt werden. Mit Hilfe problemzentrierter und leitfadengestutzter Interviews sollen drei autisti- sche SuS befragt werden, um herausfinden, wie schulische Inklusion fur sie funktionieren kann und wo eventuell Verbesserungsbedarf besteht.
Auf Grund der Aktualitat der Thematik beschaftigt sich vorliegende Arbeit folglich mit der zentralen Fragestellung nach den Bedurfnissen von SuS mit Autismus-Spektrum-Storung, so dass ein Ausgangspunkt fur eine gelingende inklusive Beschulung geschaffen werden kann.
Das erste Kapitel der Arbeit ist den definitorischen Grundlagen gewidmet. Diese sollen das Fundament der Arbeit bilden. Hierzu wird zunachst eine grundlegende Definition von Inklusion gegeben. Diese beinhaltet die begriffliche Definition von Inklusion. Im Zuge dessen wird auch die UN-Behindertenrechtskonvention2 thematisiert, da diese als Grundsteinlegung fur die Inklusionsentwicklungen betrachtet werden kann. Im Anschluss daran soll auch eine Definition von inklusiver Bildung gegeben werden, da diese einen Hauptaspekt der Arbeit bildet. Die theoretischen Grundlagen der vorliegenden Arbeit sollen mit der Definition von Autismus-Spektrum-Storung beendet werden. Hierzu werden nach einer begrifflichen Definition und der Einordnung nach ICD-10 auch einige der haufigsten Storungsbilder bzw. Aus- pragungen wie z.B. der Asperger-Autismus oder der fruhkindliche Autismus naher betrach- tet. Folgend soll sich im Rahmen der Arbeit mit SuS im Autismus-Spektrum befasst werden, da auf diesem Personenkreis das Hauptaugenmerk der Arbeit liegt. Hierzu werden charak- teristische Merkmale sowie Herausforderungen im Schulalltag, schulische und institutio- nelle Rahmenbedingungen und die schulische Inklusion thematisiert.
Der zweite Teil der Arbeit beschaftigt sich mit der Evaluation der leitfadengestutzten Schu- lerinterviews. Vorbereitend wird dafur der aktuelle Forschungsstand dargestellt, die For- schungsfrage formuliert und das methodische Vorgehen beschrieben, bevor eine Darstellung der Ergebnisse stattfindet. Diese werden im Anschluss in Diskussion gestellt und kritisch analysiert sowie reflektiert.
Einleitend soil im Folgenden die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit geschaffen werden. Hierzu werden die wichtigsten Definitionen gegeben, die den Rahmen fur die Aus- einandersetzung mit der Forschungsfrage bilden sollen.
Der anschlieBende Teil zur Definition der Inklusion teilt sich in die gleichgewichtig in die Begriffsdefinition einerseits und die Erlauterungen zur Behindertenrechtskonvention der Vereinten Nationen andererseits, da diese maBgeblich zur Legitimation der Inklusionsbe- strebungen beigetragen hat. Im Anschluss daran soll sich der fur die Arbeit zugrundeliegen- den Definition der inklusiven Bildung gewidmet werden. Bezugnehmend auf Wocken (2013) muss festgehalten werden, dass es nicht darum geht, was Inklusion ist, sondern was sie sein sollte. „Insofern enthalt die Definition normative Vorgaben, Erwartungen und An- forderungen, denen ein inklusiver Unterricht moglichst entsprechen sollte“ (Wocken 2013, 110).
Zu Beginn des folgenden Teils der Arbeit soll gesagt werden, dass sich bewusst mit dem Begriff der Inklusion auseinander gesetzt wird und nicht von Integration gesprochen wird, da fur den Kontext der Arbeit die Terminologie der Integration nicht hinreichend ist. Integration meint schlicht die Veranderung der zu integrierenden Menschen an das bestehende System der Gesellschaft. Die Gesellschaft wird folglich nicht substantiell verandert (vgl. Dege- ner 2009, 165f.). Im Folgenden soll der Arbeit also eine fur den Kontext relevante Definition fur den Begriff der Inklusion zu Grunde gelegt werden.
Der Begriff der Inklusion stammt aus dem angloamerikanischen Sprachraum und kann mit Nicht-Aussonderung oder unmittelbare Zugehorigkeit ubersetzt werden. Betrachtet man die Etymologie des Wortes, entstammt Inklusion vom lateinischen Verb includere und wird mit einschliefien ubersetzt (vgl. Theunissen & Schwalb 2009, 16f.). „Diese Wortbedeutung liegt dem Verstandnis einer Gesellschaft zugrunde, in der jeder Mensch das Recht hat, als voll- wertiges und gleichberechtigtes Mitglied anerkannt zu werden“ (vgl. Theunissen & Schwalb 2009, 17). Inklusion ist demnach ein vielschichtiges Konstrukt, mit dem Ziel einer gesell- schaftlichen Veranderung. Damit einher geht das Recht auf Selbstbestimmung und Teilhabe am gesellschaftlichen Leben, welches gleichzeitig die Gesellschaft dazu verpflichtet, Sorge dafur zu tragen, dass keine Exklusion von Menschen stattfindet (vgl. Theunissen & Schwalb 2009, 17f.).
AuBerdem hat die Gesellschaft dafur zu sorgen, dass diejenigen, die hilfsbedurftig sind, an- gemessene Unterstutzung erfahren. Auch wenn es im Kontext der Arbeit um die Inklusion von Menschen bzw. SuS mit Autismus-Spektrum-Storung geht, bezieht sich Inklusion nicht nur auf diese spezifische Personengruppe, sondern gilt fur alle Menschen. Inklusion betrifft sich schlussfolgernd an alle Menschen und soll Ausgrenzung sowie Diskriminierung auf Grund von z.B. Geschlecht, Religion, Herkunft, Krankheit, Behinderung, Interessen etc. ver- hindern und u.a. Chancengleichheit, Gleichberechtigung, Barrierefreiheit und Achtung jedes Menschen bewirken (vgl. Theunissen & Schwalb 2009, 17).
Ferner ist es Ziel der Inklusion Barrieren aufzulosen. Barrieren konnen sich u.a. auf folgen- den Ebenen manifestieren: kulturelle Barrieren wie z.B. Vorurteile und festgefahrene Ein- stellungen, politische Barrieren wie z.B. Gesetze oder auch didaktische Barrieren innerhalb der Unterrichtsgestaltung (vgl. Ziemen 2014, 46). Inklusion spielt sich selbstverstandlich nicht nur im Bildungssystem ab, sondern in allen Bereichen der Gesellschaft. Die derzeitigen Inklusionsbestrebungen versuchen aber in erster Linie am Schulsystem anzusetzen, um dort den Prozess inklusiver Bildung in Gang zu bringen (vgl. Ziemen 2013, 83).
2009 wurde die UN-Behindertenrechtskonvention3 in Deutschland ratifiziert und muss im Hinblick auf Inklusion thematisiert werden, da sie die Inklusionsbewegung in Deutschland maBgeblich vorantreibt und legitimiert. Fur den Kontext der Arbeit wird kein Anspruch auf vollstandige Wiedergabe der UN-BRK gelegt. Es sollen vielmehr relevante Werte, Artikel und Grundsatze dargelegt werden und ein Blick auf die inklusive Bildungspolitik geworfen werden.
Die UN-BRK kann als „bisherige[r] Hohepunkt einer seit Ende des Zweiten Weltkriegs ge- fuhrten Menschenrechtsdebatte fur behinderte Menschen in den Vereinten Nationen“ (Eller- Ruttgardt 2016,29) gesehen werden. In Artikel 1 der Vereinbarung wurde das ubergeordnete Ziel der UN-BRK festgelegt:
Zweck dieses Ubereinkommens ist es, den vollen und gleichberechtigten Genuss aller Menschenrechte und Grundfreiheiten durch alle Menschen mit Behinderung zu fordern, zu schutzen und zu gewahrleisten und die Achtung der ihnen innewohnenden Wurde zu fordern. (UN-Behindertenrechtkonvention, Artikel 1)
Als allgemeine Grundsatze der UN-BRK gelten u.a. die Betonung der Menschenwurde behinderter Menschen, ihre individuelle Autonomie, die Nichtdiskriminierung, die Chancen- gleichheit und die Achtung vor dem Behindertsein als Teil menschlicher Vielfalt und der Menschheit. Ferner gelten die Achtung vor den sich entwickelnden Fahigkeiten von Kindern mit Beeintrachtigungen und die Wahrung ihres Rechts auf Erhaltung ihrer Identitat (vgl. UN-Behindertenrechtskonvention Artikel 3). Heiner Bielefeld (2006, 16f.) weist auf das innovative Potential der UN-BRK hin, da diese nicht nur das Recht behinderter Menschen in den Vordergrund stellt, sondern auch eine groBe Bedeutung fur das Selbstverstandnis mo- derner Gesellschaften hat:
Die Behindertenrechtskonvention bedeutet [...] weit mehr als eine Erganzung des beste- henden Menschenrechtsschutzsystems durch die besondere Berucksichtigung der spezi- fischen Belange Behinderter. Sie gibt auch wichtige Impulse fur eine Weiterentwicklung des Menschenrechtsdiskurses. [...] SchlieBlich hat die Konvention Bedeutung fur die Humanisierung der Gesellschaft im Ganzen. Indem sie Menschen mit Behinderungen davon befreit, sich selbst als „defizitar“ sehen zu mussen, befreit sie die Gesellschaft von einer falsch verstandenen Gesundheitsfixierung. (Bielefeld 2006, 16)
Durch bzw. seit Ratifizierung der UN-BRK in Deutschland ist das Thema der Inklusion in den Vordergrund der Bildungspolitik geruckt. In bildungspolitischer Hinsicht fordert Inklu- sion, dass sich das Bildungssystem an die Bedurfnisse von allen Kindern anpasst. Es wird die Inklusion in der Schule betreffend also gefordert, dass jedes Kind unabhangig von einer Behinderung oder anderen Diversitaten die Moglichkeit haben muss eine Regelschule zu besuchen (vgl. Degener 2009, 165). Es sei angemerkt, dass es bei der UN-BRK in Bezug auf die inklusiven Schule zwar um die Gruppe behinderter SuS geht, im Allgemeinen meint inklusive Schule aber alle SuS, die von Bildungsbenachteiligung und -ausschluss bedroht sind (vgl. Eller-Ruttgardt 2006, 64f.).
Die UN-BRK loste einen Paradigmenwechsel aus, welcher Behinderung nicht mehr medizi- nisch und am Defekt orientiert definiert, sondern als soziales Modell. Dieser Wechsel for- derte und forderte die inklusiven Bestrebungen und machte Inklusion auch zu einem bil- dungspolitischen Thema (vgl. Flieger & Schonewiese 2011, 29). „Inklusion bzw. Inklusive [sic!] Padagogik hat den Anspruch, Aussonderung moglichst umfassend zu uberwinden bzw. Hindernisse beim Lernen und bei der Entwicklung fur alle Kinder zu beseitigen“ (Flieger & Schonewiese 2011, 29) Definieren lasst sich inklusive Bildung als Bildung fur jedes Kind bzw. jeden Jugendlichen. Schulen sollen jedes Kind - unabhangig von Fahigkeiten, Bega- bungen, Herkunft, Hautfarben etc. - aufnehmen, fordern und beschulen. Hier wird auch wie- der deutlich, dass Inklusion zwar auch Menschen mit Behinderungen betrifft, aber nicht aus- schlieBlich. SuS zu selbststandigen und autonomen Menschen auszubilden und ihnen die Teilhabe an der Gesellschaft zu ermoglichen, hat sich die Inklusion zum Ziel gesetzt (vgl. Flieger & Schonewiese 2011, 29f.).
Bildung und somit auch inklusive Bildung ist an diagnostische und didaktische Konzepte sowie Modelle geknupft, die Unterrichtsgeschehen gestalten. Feuser (2001, in: Ziemen 2013, 109) stellt die Forderung, dass (Regel-)Kindergarten und (Regel-)Schulen fur alle so gestaltet werden, dass jedes Kind/jede/r SchulerIn ohne sozialen Ausschluss und ohne personliche Etikettierung als defekt, abweichend [Hervorhebung durch den Verfasser] oder behindert seinen/ihre indi- viduellen Voraussetzungen umfassend gefordert und unterrichtet wird.
Ziel inklusiver Bildung soll es demnach sein, Konzepte und Modelle so zu uberarbeiten und nutzbar zu machen, dass „gemeinsames Lernen, Spielen und Arbeiten, zugleich jedoch die Unterstutzung individueller Entwicklung jedes/jeder Einzelnen“ (Ziemen 2013, 83) ermoglicht wird. „Die inklusive Idee wird sich nur durch eine grundlegend positive Einstellung, Haltung bzw. Uberzeugung aller Beteiligter umsetzen lassen, was keinesfalls bedeutet, die auftretenden Probleme oder Widerspruche zu negieren“ (Ziemen 2013, 81). Diese Grundan- nahme hat fur die Umsetzung von Inklusion im Bildungssystem groBe Bedeutung. Auf das Bildungssystem angepasst bedeuten diese Grundannahmen, dass: - Lernen und Entwicklung ein offener und nicht vorher bestimmter Prozess ist, - jedes Kind/ jeder Jugendliche Potenzial mitbringt und dieses entwickelt, - jede/ j eder bereichernd fur alle sein kann und - Lehrpersonen/ Teams im Prozess Lernende sind (Ziemen 2013, 88).
Ziemen legt hier das fur eine gelingende Inklusion zu Grunde liegende Menschenbild dar. Die inklusive Schulbildung basiert naturlich auf einer inklusive Didaktik, da Bildung immer an diagnostische und didaktische Konzepte geknupft ist. Inklusion bzw. inklusive Didaktik kann aber nicht als fertiges, universell anwendbares Konzept gesehen werden, es handelt sich vielmehr um ein Diskursfeld, dessen Vermessung und Gestaltung bei Weitem nicht ab- geschlossen ist. Es muss folglich der Weg von den idealen Vorstellungen uber Inklusion hin zu einer unterrichtspraktischen Umsetzung beleuchtet werden. Fur eben diesen Weg ist eine inklusive Didaktik notwendig. Dies betrifft sowohl die allgemeine (inklusiven) Didaktiken als auch die (inklusiven) Fachdidaktiken (vgl. Amrhein & Reich 2014, 31ff.).
Allgemein betrachtet handelt es ich bei der Didaktik um ein Modell, aus dem sich konkrete Konzepte, Handlungsschritte und Methoden fur den Unterricht ableiten lassen. Die spezifi- scheren Fachdidaktiken beziehen diese Konzepte, Handlungsschritte und Methdodiken schon auf den fachlichen Inhalt. In den vergangenen Jahrzehnten sind einige (fach-)didakti- sche Modelle entwickelt worden, allerdings ohne Berucksichtigung oder Fokussierung der Inklusion (vgl. Amrhein & Reich 2014, 31f.). Feuser (1995) hat mit seiner Entwicklungslo- gischen Didaktik eines der ersten didaktischen Modelle mit dem Fokus auf Inklusion entwickelt (vgl. 168ff.), bei der es sich um eine „[a]llgemeine integrativen Padagogik“ (172) handelt. Seine Didaktik umfasst sechs Kernaussagen: Der Mensch als integrierende Einheit von Biologischem, Psychischem und Sozialem (Menschenbild); groBtmogliche Heterogenitat (Sozialform); Kooperation aller Kinder miteinander (didaktisches Fundamentum); gemein- samer Gegenstand in Projekten/ Vorhaben/ offenem Unterricht; innere Differenzierung (in- tegrativer, interkultureller und jahrgangs-/klassenubergreifender Lerngruppen) durch ent- wicklungslogische-biographisch orientierte Individualisierung eines gemeinsamen Curricu- lums (vgl. 173). Hierbei werden die Ebenen des Lerngegenstandes und der Schuler beleuchtet. Ziemen (2016) hat Feusers Didaktik zu der mehrdimensionalen reflexiven Didaktik wei- terentwickelt, bei der erstere noch durch die Ebenen der Lehrpersonen/ Teams und die der Institution Schule erganzt wurde (vgl. 108).
Eine inklusive Fachdidaktik kann [aber] nicht isoliert operieren, sondern macht nur Sinn in einem ganzheitlich orientierten inklusiven Modell. Dieses ist grundsatzlich vom Wil- len getragen, die Chancengerechtigkeit im Erziehungs- und Bildungssystem zu erhohen und Diskriminierungen zu vermeiden. (Amrhein & Reich 2014, 33)
Rahmenbedingungen einer inklusiven Didaktik sind nach Amrhein und Reich (2014, 35f.) vor allem durch die Grundeinstellung einer inklusiven Schule gegeben. „Eine inklusive Schule ist eine Schule, die Diversitat schatzt und Heterogenitat bei Schulerinnen und Schu- lern erwartet und als Chance zu personlichen Entwicklungen sieht“ (Amrhein & Reich 2014, 35f.) Des Weiteren sollte die Schule eine ganzheitliche Didaktik umfassen, die weitrei- chende Erziehungs- und Bildungsprozesse unabhangig vom hauslichen Umfeld der SuS umfasst. Hierzu sollte sich die inklusive (Fach-)Didaktik zum Ziel setzen, allen Lernenden die bestmoglichen Schulabschlusse zu ermoglichen. Dies benotigt eine forderliche Lernumge- bung, die nach didaktischem Konzept geplant, gestaltet und regelmaBig evaluiert wird (vgl. Amrhein &Reich 2014, 35f.). Eine inklusive Didaktik lost den Gleichschritt und gleiche Ziel- und Randvorstellungen auf der Basis durch- schnittlicher Vergleiche von Schulerinnen und Schulern auf und individualisiert nach den diagnostisch ermittelten und reflektierten Unterschieden und Interessen der Lernen- den. (Amrhein & Reich 2014, 35)
Im folgenden Teil der vorliegenden Arbeit soll eine grundlegende Definition von Autismus- Spektrum-Storung gegeben werden. Dazu wird zunachst eine begriffliche Definition gege- ben, um im Anschluss das Krankheitsbild nach ICD-10 zu klassifizieren und einige der hau- figsten Auspragungen im Autismus-Spektrum naher zu betrachten. Es wird im Rahmen der Arbeit darauf verzichtet zusatzlich eine Klassifikation nach DSM-IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders) der American Psychatric Association vorzunehmen (vgl. Eberhardt 2014, 14). Es wird auBerdem kein Anspruch auf vollstandige Wiedergabe der Krankheitsbilder gelegt, da sie vielmehr in ihren Grundzugen dargestellt werden sollen.
Etymologisch betrachtet entstammt der Begriff Autismus dem Griechischen und kann mit Selbstbezug ubersetzt werden. Autismus als Begriff fur Kinder mit starken sozialen, sprach- lichen und kommunikativen Schwierigkeiten und auBerdem besonderen Fahigkeiten und/ oder Interessen wurde unabhangig voneinander in Beschreibungen von Leo Kanner (1943) sowie Hans Asperger (1944) verwendet (vgl. Eberhardt 2014, 14). Die beiden Arzte konnten in ihrer klinischen Tatigkeit eben solche Kinder beobachten und pragten den Begriff Autismus, „der bis zu diesem Zeitpunkt im Kontext schizophrener Storungen als Beschreibung des von der AuBenwelt abgegrenzten Ruckzuges einer Person in sich selbst verwendet wurde“ (Eberhardt 2014, 14).
Die sowohl von Kanner als auch von Asperger beschriebenen charakteristischen Auffallig- keiten, werden heute als das klassische autistische Trias bezeichnet. Sie betreffen die drei Symptombereiche Sozialverhalten bzw. soziale Interaktion, Sprache und Kommunikation sowie eingeschrankte, stereotype und repetitive Verhaltensweisen und/oder Interessen (vgl. Eberhardt 2014, 14). Autismus-Spektrum-Storung tritt etwa bei 1% aller Kinder auf und ist auBerdem von einem „Mangel an Flexibility, steoreotype[n] und ritualisierte[n] Verhaltens- weisen“ (Bernard 2017, 11) gekennzeichnet.
Analog zu Schirmer (2011) und dem aktuellen Diskurs wird im Rahmen der Arbeit der Be- griff der Autismus-Spektrums-Storung verwendet, da man derzeit davon ausgeht, „dass das Asperger-Syndrom, der Atypische und der Fruhkindliche Autismus ein Spektrum von un- terschiedlichen Schweregraden gemeinsamer Beeintrachtigungen darstellt“ (Schirmer 2011, 12). Auch wenn die Beeintrachtigungen in ihrem Auspragungsgrad individuell verschieden sein konnen, sind sie ein grundlegendes Funktionsmerkmal und in allen Situationen immanent. Auffalligkeiten sind bereits in der fruhen Kindheit erkennbar und verstarken sich bzw. werden innerhalb der ersten funf Lebensjahre deutlicher (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 12). Grundsatzlich konnen autistische Storungen als „fruh beginnende, zahlreiche somati- sche, psychologische und Alltagsfunktionen beeintrachtigende, uberdauernde Verhaltens- probleme“ (Kamp-Becker & Bolte 2014, 11) definiert werden. Auch wenn sich autistische Menschen bestimmte Gemeinsamkeiten teilen- vor allem solche, die das autistische Trias betreffen und durch medizinische Diagnosekriterien bedingt sind - gibt es eine undefinierte Menge an individuellen Unterschieden. Eben diese Unterschiede machen Menschen mit Au- tismus-Spektrum-Storung zu einer sehr heterogenen Gruppe (vgl. Schuster 2013, 15). Den- noch wichtig bzw. charakteristisch fur Autismus-Spektrum-Storungen ist, dass sie persistie- ren und durch therapeutische MaBnahmen bedeutend gebessert werden konnen, aber nicht heilbar sind (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 12). Schatzungen der American Food and Drug Association zufolge ist weltweit eines von 166 Kindern autistisch (vgl. Schuster 2013, 18). „In Deutschland lassen die Studien auf mehr als 800 000 Menschen mit Autismus- Spektrum-Storungen schlieBen. So schwer betroffen, dass sie auf permanente Hilfe ange- wiesen sind, sind aber vermutlich nur 60 000 bis 70 000 Menschen“ (Schuster 2013, 18f.).
Eine Autismus-Spektrums-Storung fallt in der aktuellen ICD-10, dem internationalen Klas- sifikationssystem der Weltgesundheitsorganisation (WHO), unter die tiefgreifenden Ent- wicklungsstorungen. „Mit der Begrifflichkeit der Tiefgreifenden [sic!] Entwicklungsstorun- gen soll deutlich gemacht werden, dass es sich um eine schwere, vielfaltige Bereiche umfas- sende und somit den gesamten Entwicklungslauf betreffende Erkrankung handelt“ (Freitag, Kitzerow, Medda, Soll & Cholemkery 2017, 11). Bei der Diagnostik nach ICD-10 mussen Auffalligkeiten in den folgenden Bereichen (analog zum autistischen Trias) vorhanden sein: qualitative Auffalligkeiten der gegenseitigen sozialen Interaktion, qualitative Auffalligkei- ten der Kommunikation und begrenzte, repetitive und stereotype Verhaltensmuster, Interes- sen und Aktivitaten (vgl. Kamp-Becker &Bolte 2014, 12 f.).
Unter die tiefgreifenden Entwicklungsstorungen (F84) in der ICD 10 fallen der fruhkindliche Autismus (F.84.0), das Asperger-Syndrom (F84.5), der Atypische Autismus (F.84.1), nicht naher bezeichnete tiefgreifende Entwicklungsstorungen (F84.9), sonstige tiefgreifende Ent- wicklungsstorungen (F84.8), wie zum Beispiel das Rett-Syndrom (F84.2), andere desinteg- rative Storungen im Kindesalter (F84.3) und uberaktive Storungen mit Intelligenzminderung und Bewegungsstereotypen (F84.4) (vgl. Steinhausen & Gundelfinger 2010, 14). „Die ICD- 10 existiert in zwei getrennten Varianten mit detaillierten Merkmalen zur Klassifikation von psychischen Storungen fur die Klinik und fur die Forschung, wobei Forschungskriterien en- ger und praziser als die klinischen Beschreibungen definiert sind“ (Steinhausen & Gundelfinger 2010, 14). Als prototypische Autismus-Spektrum-Storung wird der fruhkindliche Autismus verstanden. Alle anderen Auspragungen im Autismus-Spektrum zeigen innerhalb der klinischen Phanomenologie Uberschneidungen mit dem fruhkindlichen Autismus und kon- nen in der ICD-10 auch als Variation von diesem verstanden werden (vgl. Steinhausen & Gundelfinger 2010, 14f.).
Der fruhkindliche Autismus wird auch Kanner-Syndrom oder Kanner-Autismus genannt und muss innerhalb der ersten drei Lebensjahre auftreten und besteht dann lebenslang. Hier- bei handelt es sich meist um eine besonders ausgepragte und schwere Form im Autismus- Spektrum (vgl. Schirmer, 2011, 13).
Analog zum klassischen autistischen Trias werden folgend genannte Auffalligkeiten bei fruhkindlichem Autismus in die charakteristischen Merkmalsbereiche eingeteilt. Qualitative Beeintrachtigungen wechselseitiger sozialer Interaktion zeigen sich schon fruh u.a. durch inkonsistenten und reduzierten Blickkontakt mit den Eltern. Auch das soziale Lacheln als Reaktion auf das Lacheln der Bezugspersonen ist reduziert oder fehlt. Gestik und Mimik werden zur Steuerung sozialer Interaktion kaum bis gar nicht eingesetzt. AuBerdem haben Kinder mit fruhkindlichem Autismus groBe Schwierigkeiten bzw. sind nicht fahig geteilte Aufmerksamkeit herzustellen. Ihre soziale Beziehung zu Gleichaltrigen ist durch Kontakt- verweigerung und aggressives Verhalten gekennzeichnet, wohingegen sie einfacher Kontakt zu Erwachsenen herstellen konnen (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 13f.). „Die Kinder verstehen daruber hinaus Emotionen und soziale Situationen nicht und verhalten sich dann entsprechend. Beispielsweise teilen sie nicht die Trauer oder die Freude anderer Menschen, da sie die gezeigten Emotionen nicht richtig einschatzen konnen“ (Kamp-Becker & Bolte 2014, 14). AuBerdem fallt es Kindern mit fruhkindlichem Autismus schwer spontan Freude, Interessen oder Erfolge mit anderen zu teilen, da es ihnen an sozio-emotionaler Gegensei- tigkeit mangelt (vgl. Eberhardt 2014, 16).
Qualitative Beeintrachtigungen der Kommunikation zeigen sich u.a. im ausbleiben Verwen- den von Gesten mit symbolischem Gehalt, wie z.B. das Winken zur BegruBung. Auch das typische Brabbeln und Lallen vor dem eigentlichen Sprachbeginn fehlt Kindern mit fruhkindlichem Autismus und bei etwa der Halfte der Kinder findet keine kommunikative Spra- chentwicklung statt oder erst sehr verspatet. Ausfalligkeiten der Kommunikation konnen au- Berdem im Sprechen an sich liegen, da sie Satzteile und Worter ungewohnlich betonen, monoton und abgehackt sprechen (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 14f.). Bei Personen, die uber ausreichendes Sprachvermogen verfugen, kann es deutliche Schwierigkeiten geben ein Gesprach anzufangen, aufrechtzuerhalten bzw. fortzufuhren (vgl. Eberhadt 2014, 16). Ein „stereotyper oder repetitiver Gebrauch der Sprache [und das] Fehlen von verschiedenen ent- wicklungsgemaBen Rollenspielen oder sozialen Imitationsspielen“ (Eberhardt 2014, 16) hemmt die Sprachentwicklung und fuhrt zu erheblichen Schwierigkeiten in der Kommunikation.
Kinder mit fruhkindlichem Autismus zeigen ihre eingeschrankten Interessen und stereoty- pen Verhaltensmuster vor allem in der ausgepragten Angst vor Veranderung bzw. in einem „angstlich-zwanghafte[n] Bedurfnis, in ihrer Umgebung nichts zu verandern. Diese Veran- derungsangst kann auf ganz verschiedene, fur das jeweilige Kind subjektiv wichtige Gege- benheiten ausgerichtet sein“ (Kamp-Becker & Bolte 2014, 15). Auch „stereotype und repetitive Manierismen (z.B. Biegen oder schnelle Bewegungen von Handen oder Fingern oder komplexe Bewegungen des ganzen Korpers)“ (Eberhardt 2014, 16).
Vor allem im Forschungsbereich innerhalb der Diagnose des fruhkindlichen Autismus wird des Weiteren zwischen low-functioning-Autismus und high-functioning-Autismus unter- schieden. Personen mit low-functioning-Autismus verfugen nur uber sehr geringe sprachli- che Fahigkeiten und sind Intelligenz gemindert, im Gegensatz zu Personen mit high-func- tioning-Autismus, die uber gute verbale Fahigkeiten und einen IQ von mindestens 70 verfugen (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 16). Insgesamt muss festgehalten werden, dass es kein unbedingt notwendiges Symptom, sondern eine Symptomvielfalt [gibt]. Die Kernsymptome aus den Bereichen des Trias zeigen eine entwicklungspsychologische Variabilitat, bleiben aber als persistierende und tiefgreifende Symptomatik erhalten. (Kamp-Becker & Bolte 2014, 16)
Der Asperger-Autismus oder auch das Asperger-Syndrom ist eine leichtere Form einer Au- tismus-Spektrum-Storung und wird deshalb auch meist erst im Kindergarten- oder Schulal- ter, seltener noch spater diagnostiziert (vgl. Schirmer 2011, 13).
Qualitative Beeintrachtigungen der sozialen Interaktion haben betroffene Kinder und Ju- gendliche sowohl in ihrem nonverbalen Kommunikationsverhalten, als auch darin, Bezie- hungen zu Gleichaltrigen und Alteren herzustellen (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 16). „Sie konnen zudem emotional nicht mitreagieren und nicht an der Freude oder auch an Arger und Wut anderer teilhaben“ (Kamp-Becker & Bolte 2014, 16).
Auch Asperger-Autisten haben ungewohnlich ausgepragte und spezielle Interessen und stereotype Verhaltensmuster wie z.B. die monomane Beschaftigung mit einem sehr speziellen Wissensgebiet. Diese Wissensgebiete sind meist nicht von allgemeinem Interesse und konnen beispielsweise Dinosaurier, Kirchturme oder Siedepunkte von Flussigkeiten sein. Nicht nur das Interesse als solches ist hierbei ungewohnlich, sondern auch die Intensitat, mit der Betroffene sich ihren Interessen widmen (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 17f.).
Die Beeintrachtigungen im autistischen Trias sind denen des fruhkindlichen Autismus sehr ahnlich, allerdings sind diese in einer leichteren Form vorhanden. Betrachtet man die sprach- liche Entwicklung und die kognitiven Fahigkeiten von Kindern mit Asperger-Autismus, so sind diese im Gegensatz zum fruhkindlichen Autismus nicht verzogert und deutlich besser ausgepragt. Betroffene Kinder lernen meist fruher und schneller Sprechen und fallen mitun- ter durch nicht kindgerechte Ausdrucksweisen auf. Der IQ liegt im mittleren bis oberen Normbereich (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 18).
AbschlieBend muss erwahnt werden, dass die Definition des Asperger-Autismus nicht un- umstritten ist und seit Jahren zu kontroversen Diskussionen fuhrt (vgl. Eberhardt 2014, 18f.), die gegebene Definition fur die vorliegende Arbeit aber als hinreichend erachtet wird. Die Debatte wird im Rahmen der Arbeit nicht weiter ausgefuhrt.
Weiterhin ist es wichtig zu erwahnen, dass es immer SuS ohne Diagnose geben kann, bei denen ein „erfahrener Padagoge ungewohnliche Verhaltensweisen“ (Schirmer 2011, 14) be- merkt und diese als Anzeichen fur eine Autismus-Spektrum-Storung interpretiert.
Insbesondere bei Schulern mit Asperger-Syndrom werden manchmal die Symptome erst dann offensichtlich, wenn das Kind in einer Kindergruppe lernt. Die Fulle von Informationen in einem Klassenzimmer unterscheidet sich erheblich von der im Kin- derzimmer einer kleinen Familie. AuBerdem werden in einer Gruppe andere Fahig- keiten zur Interaktion verlangt als im Dialog mit einem einzelnen Erwachsenen.
„Die Diagnose Atypischer Autismus [Hervorhebung der Verfasserin] wird gestellt, wenn die Kriterien eines Fruhkindlichen Autismus nicht vollstandig erfullt werden, aber keine pas- sendere Diagnose gefunden werden kann“ (Schirmer 2011, 14). Die Entwicklungsauffallig- keiten und Beeintrachtigungen setzen hier erst ab dem dritten Lebensjahr ein. Es handelt sich hierbei um eine weniger klar abzugrenzende Form im Autismus-Spektrum, die bisher deut- lich weniger erforscht ist (vgl. Kamp-Becker & Bolte 2014, 19f.).
Die Diagnose Atypischer Autismus wird nur in ca. 10 % der Falle gestellt, d.h. sie kommt relativ gesehen nicht so haufig vor. Es mussen drei Formen des atypischen Autismus unter- schieden werden:
1. Atypisches Erkrankungsalter: Die Kriterien des Fruhkindlichen Autismus werden alle erfullt, allerdings zeigen sich die ersten Symptome nicht vor, sondern nach dem 3. Lebensjahr.
2. Atypische Symptomatologie (F84.11): Die Anzahl der Kriterien des Fruhkindlichen Autismus werden nicht in der geforderten Anzahl erfullt (mindestens 6 Symptome aus mindestens 3 Bereichen).
3. Atypisches Erkrankungsalter und atypische Symptomatologie (F84.12) Eine Kombination von 1 und 2. (Autismus Therapieinstitut Langen)
Der nachstehende Teil der vorliegenden Arbeit soil sich der im Mittelpunkt stehenden Per- sonengruppe widmen und sich mit der von Autismus-Spektrum-Storung betroffenen Schu- lerschaft beschaftigen.
Wie eingangs erwahnt handelt es sich bei Menschen mit Autismus-Spektrum-Storung um eine sehr heterogene Personengruppe. Auf Grund dessen weisen folgende Charakteristika, die den Schulalltag von autistischen Kindern und Jugendlichen betreffen, keinen dogmati- schen Status auf und mussen immer unter dem Aspekt der Individualitat betrachtet werden. AuBerdem erheben die folgenden Ausfuhrungen keinerlei Anspruch auf Vollstandigkeit. Es soll lediglich skizziert werden, welche charakteristischen Merkmale SuS mit Autismus- Spektrum-Storung aufweisen konnen und welche Herausforderungen und Probleme auf sie und auch auf die Lehrpersonen zu kommen konnen. SuS mit Autismus-Spektrum-Storung erreichen je nach Auspragungsgrad der Behinderung Schulabschlusse verschiedener Bil- dungsgange (vgl. Kupperfahrenberg 2011, 367).
Dabei konnen autistischen SuS im Laufe ihrer Schullaufbahn verschiedene Probleme begeg- nen.
Verstandigungsprobleme und Missverstandnisse konnen wunderliche und amusant erscheinende Formen annehmen. Die Kommunikationsschwierigkeiten konnen mit der Kommunikation zweier Menschen vergleichbar sein, von denen einer die ge- meinsame Kommunikationssprache nur bruchstuckhaft beherrscht. (Schuster 2013, 88)
Die Schwierigkeiten bestehen aber nicht nur darin, dass sie manche Worter nicht kennen, sondern vielmehr darin, dass sie oft alles wortwortlich verstehen. Sie haben groBe Probleme bildlicher Sprache wie z.B. Metaphern oder Sprichwortern, indirekt Formuliertem oder iro- nischen Ausdrucken die eigentlichen Aussagen zu entnehmen (vgl. Schuster 2013, 88). „Fur autistische Menschen ist die sprachliche Welt ihrer Mitmenschen voller Ratsel. Es ist offen- sichtlich, dass Kinder hierbei in der Schule an ihre Grenzen stoBen konnen“ (Schuster 2013, 88). Fur Autisten hat die Wortwortlichkeit eine besondere Bedeutung, sodass es wichtig ist, auch Aufforderungen klar zu formulieren. Implizite Aufforderungen wie ,,Kannst du das Fenster schliefien?“ werden Autisten bejahen, aber nicht die Aktion des Fenster-SchlieBens durchfuhren, da man sie nicht explizit darum gebeten hat.
Die Probleme in der Kommunikation gehen auch mit Problemen, den Kontext zu verstehen einher, denn fur viele SuS mit Autismus-Spektrum-Storung ist es sehr schwer erzahlende oder lyrische Texte zu interpretieren, da sie die Bildlichkeit der Sprache nicht verstehen und somit vieles nicht in den Kontext einordnen konnen. Es kommt vor, dass sie banale und fur den Kontext unwichtige Details benennen, da es ihnen Schwierigkeiten bereitet, die wichti- gen von den unwichtigen Informationen zu trennen (vgl. Schuster 2013, 89ff.).
Gruppen- und Teamarbeiten sind eine oft gewahlte didaktische Methode der Lehrerinnen und Lehrer, aber fur autistische SuS haufig nicht die geeignete Lernmethode. Sie haben meist einen groBeren Lernzuwachs, wenn sie Aufgaben allein bewaltigen, denn auch wenn sie sich motiviert zeigen sollten an einer Gruppenarbeit mitzuwirken, konnen ihre Schwierigkeiten im sozialen Miteinander eine gelingende Aufgabenbewaltigung verhindern (vgl. Schuster 2013, 91).
Ein noch groBeres Hindernis kann die Neigung von Autisten sein, alles ganz genau auf ihre Art machen zu wollen. [...] Viele Schuler mit Autismus mogen in solchen Situatio- nen zu einem „Alles oder Nichts“- Prinzip greifen: Entweder sie machen alles alleine und die anderen Gruppenmitglieder mussen sich mit ihren Ergebnissen identifizieren, oder aber sie ziehen sich ganz raus und geben keinerlei Beitrag zu der gemeinsamen Arbeit. [.]Einen Schuler mit Autismus fur eine Gruppenarbeit zu motivieren, ist nicht leicht. Lehrer sollten zunachst genau erklaren, wie sie sich die Gruppenarbeit vorstellen und wie so etwas funktioniert. (Schuster 2013, 91f.)
Auch wenn Aggressionen bzw. aggressive Verhaltensweisen kein festgeschriebenes Symptom einer Autismus-Spektrum-Storung sind, „treten [sie] bei ungefahr der Halfte aller Kinder und Jugendlichen mit [Autismus-Spektrum-Storung] auf ‘ (Schirmer 2011, 115), dies ist deutlich haufiger als bei anderen Kindern. Auf Grund dessen wird aggressives Verhalten auch als Charakteristikum und Herausforderung fur den Schulalltag aufgenommen. Das deutlich haufigere Auftreten von Aggressionen bei autistischen SuS ist zum einen durch ihre Kommunikationsschwierigkeiten begrundet, da sie z.B. Bedurfnisse nicht richtig artikulie- ren konnen (vgl. Schirmer 2011, 115). „Zum anderen erleben sie ihre Welt oft als chaotisch und wenig vorhersehbar, was ihnen Angst macht und zu Frustrationen fuhrt, die wiederum in Aggressionen munden konnen“ (Schirmer, 2011, 115). Auch eine Reizuberflutung, aus- gelost durch totale Uberforderung, kann zu aggressivem Verhalten fuhren. Betroffene SuS konnen in Folge der Reizuberflutung durch z.B. Licht, Temperatur und Larm vollig auBer Kontrolle geraten. Um solche Ausbruche und aggressives Verhalten zu vermeiden, ist es auch hier wieder besonders wichtig, die Lernumgebung fur den autistischen Schuler/ die autistische Schulerin passend zu gestalten und die besonderen Bedurfnisse zu berucksichti- gen (vgl. Schuster 2013, 100f.).
Ein weiteres charakteristisches Merkmal bzw. eine haufige Schwierigkeit von SuS mit Au- tismus-Spektrum-Storung kann in der Motorik zu finden sein. Ihre motorischen Probleme konnen sich auf die Feinmotorik auswirken und damit auch das handschriftliche Schreiben beeinflussen. Dadurch ist fur viele Autisten auch die schlechte Handschrift charakteristisch. Abhilfe kann hier geschaffen werden, wenn man diesen SuS ermoglicht mit einem Computer o.A. zu schreiben, da ihnen das Tippen auf der Tastatur oftmals leichter fallt. Besteht diese Moglichkeit z.B. auf Grund fehlender Ressourcen nicht, sollte ihnen mehr Zeit zugestanden werden, da sich ihre Handschrift unter (Zeit-)Druck weiter verschlechtern kann (vgl. Schuster 2013, 92).
Die mundliche Beteiligung kann bei autistischen SuS eine Herausforderung darstellen. Da sie verbale Informationen oft langsamer aufnehmen und somit langer fur Beantwortung einer Frage brauchen konnen. „Im Wettbewerb mit anderen Schulern - zumal bei Lehrern, die auf schnelle Antworten warten und gerne den drannehmen, der als erster aufzeigt - verschafft den Kindern ihre Langsamkeit einen groBen Nachteil“ (Schuster 2013, 94). Auch eine immer groBer werdende Hemmschwelle, die aus schlechten Erfahrungen der SuS bei vorausgegan- gener mundlicher Beteiligung resultiert, kann ein Grund fur die kaum vorhandene Beteili- gung sein. Zu erwahnen sei auBerdem, dass es auch den umgekehrten Fall gibt, indem sich autistische SuS standig am Unterricht beteiligen und sehr eloquente und ausgedehnte Wort- beitrage leisten. Hier kommt es haufig dazu, dass nur wenig des Gesagten Mehrwert fur den Unterricht hat. Vor allem in der Benotung muss individuell entschieden werden, inwiefern die mundliche Beteiligung in die Endnote miteinflieBt bzw. miteinflieBen kann (vgl. Schuster 2013, 94f.).
Fur jeden Menschen ist es schwierig seine Aufmerksamkeit lange und produktiv auf etwas zu lenken, was keinerlei Interesse weckt. Menschen mit Autismus-Spektrum-Storung fallt es ohnehin schwerer sich zu konzentrieren und aufmerksam zuzuhoren, wenn das Thema zusatzlich kein Interesse wecken kann, schweifen sie gedanklich schnell ab (vgl. Schuster 2013, 97).
Manche nehmen sogar aktiv eine Blockadehaltung ein: Das interessiert mich nicht, das will ich nicht, da mache ich nicht mit. In der Schule ist diese Entscheidung fatal. Ein Kind, das uberhaupt nicht zuhort, dauernd an etwas anderes denkt und sich dem Unterricht verweigert, kann auch nichts lernen. (Schuster 2013, 97)
Dies sollte in der Unterrichtsgestaltung durch die Lehrperson Berucksichtigung finden. Ein abwechslungsreicher Unterricht kann auch autistische SuS motivieren daran teilzunehmen.
AbschlieBend lassen sich besondere padagogische Forderbedarfe fur den schulischen Kon- text nach Eckert (2014, 180f.) benennen, die vor allem die genannten Bereiche der Kommu- nikation, sozialen Interaktion und der Interessen und Aktivitaten betreffen. Hieran angelehnt sollte auch eine umfassende Forderplanung fur autistische SuS gestaltet werden. Nur durch individuelle FordermaBnahmen kann den Kindern und Jugendlichen mit Autismus-Spekt- rum-Storung selbststandige Teilhabe ermoglicht werden (vgl. Eckert 2014, 181f.).
Um SuS mit Autismus-Spektrum-Storung eine positive Schullaufbahn zu ermoglichen, mus- sen einige Rahmenbedingungen gegeben sein. Dabei spielt die Schulform keine primare Rolle. Unabhangig von den Schulerinnen- und Schulerbedurfnissen, die im Folgenden em- pirisch erfasst werden sollen, gibt es allgemeingultige Voraussetzungen, welche erfullt werden sollten.
Studien konnten herausfinden, dass das Wissen der Lehrkrafte uber Autismus-Spektrum- Storung sich als deutlich geringer erwies als das der Experten; auch unterschatzen die Lehrer die Pravalenzen von Autismus-Spektrum-Storungen (vgl. Schuster 2013, 52). Das Wissen der Lehrpersonen und das damit einher gehende Einfuhlungsvermogen gegen uber ihren au- tistischen SuS konnen als Rahmenbedingung festgehalten werden. Vor allem im Bereich der inklusiven Beschulung von autistischen SuS ist es wichtig, dass „Sonderpadagogen mit fun- dierte[n] Sachkenntnisse[n] [...] in alien Klassen, in denen Schuler mit ASS unterrichtet werden, Bestandteil des Lehrerteams“ (autismus Deutschland e.V. 2013, 3) sind. Sie sollten gleichberechtigt mit den Fachlehrkraften am individuellen Forderbedarf des betroffenen Schulers/ der betroffenen Schulerin arbeiten. Folglich sollte auch die Forderplanerstellung gemeinsam erfolgen (vgl. autismus Deutschland e.V. 2013, 3).
Auch im Bereich des Classroom-Managements konnen Lehrinnen und Lehrern den autistischen SuS helfen, indem sie zum Beispiel ihre Bedurfnisse bei der Sitzordnung berucksich- tigen und diese nicht standig verandern, da ein autistisches Kind schlechter mit Veranderun- gen zurechtkommt. Die Strukturierung der Pausen, in denen es in den Augen von autistischen Kindern sehr chaotisch zugeht, kann ihnen auch den Schulalltag leichter machen (vgl. Schuster 2013, 60 ff.).
Indem man optimale Rahmenbedingungen fur die autistischen Kinder und Jugendliche schafft, kann man ihnen auch soziale Probleme erleichtern. Sie werden oft missverstanden und fur unsozial gehalten. Dabei wollen die meisten Autisten nicht, wie vorgeworfen, immer alleine sein. „Sie suchen und wunschen sehr wohl den Kontakt zu anderen. Gleichwohl ist der Umgang mit anderen fur sie ungleich schwerer als fur ihre Mitmenschen. Das liegt an ihren sozialen Defiziten, die ein Hauptsymptom ihrer Storung ausmachen“ (Schuster 2013, 67). Ein Einwirken der Lehrkrafte und ein Erklaren der zum Teil komisch wirkenden Ver- haltensweisen, konnen es den Mitschulerinnen und Mitschulern erleichtern in Kontakt zu ihren autistischen Klassenkameraden zu treten (vgl. Schuster 2013, 67f.).
Im Allgemeinen lasst sich festhalten, dass SuS mit einer Autismus-Spektrum-Storung sich Lernstoff anders aneignen als die meisten Kinder. Auch das Erlernen von sozialen Regeln verlauft anders. Sie mussen sich viel im Selbststudium zu Hause aneignen, da das Lernen in der Schule fur sie aus den verschiedensten Grunden erschwert ist. Lernen durch Imitation, Unterweisung und Zusammenarbeit mit anderen funktioniert fur autistische SuS oft nicht, so dass zu Alternativen gegriffen werden muss. Es kann hilfreich sein u.a. die schulischen Ablaufe und Aufgaben fur die SuS sinnvoll zu organisieren und priorisieren, da sie dies sehr haufig selbststandig nicht konnen (vgl. Schirmer 2011, 71 ff.). Im Rahmen der Arbeit soll nicht weiterfuhrend auf Unterrichtsmethoden, Strukturierungshilfen wie z.B. den TEACCH- Ansatz eingegangen werden, es wird lediglich darauf hingewiesen, dass SuS mit Austismus- Spektrum-Storung besondere Forderung, Hilfestellung und Strukturierung in ihrem Schul- alltag durch die Lehrpersonen benotigen.
Weitere notwendige Rahmenbedingungen in Anlehnung an Kupperfahrenberg (2011) sind: personelle Bedingungen wie z.B. das Zwei-Lehrer-Prinzip, padagogische Assistenzkrafte oder ggf. Schulbegleitungen, raumliche Bedingungen wie z.B. die benotigte Ausstattung, Raume die Ruckzugsmoglichkeit darstellen oder die Platzierung am Randbereich und inhalt- liche Bedingungen wie u.a. die Strukturierung des Schulalltags oder das soziale Lernen auf Grundlage konzeptioneller Uberlegungen (vgl. Kupperfahrenberg 2011, 369).
[...]
1 Der Begriff der Schulerinnen und Schuler wird im Folgenden mit der Sigle SuS abgekurzt.
2 Der Begriff der UN-Behindertenrechtskonvention wird im Folgenden mit der Sigle UN-BRK abgekurzt.
3 Der Begriff der UN-Behindertenrechtskonvention wird im Folgenden mit der Sigle UN-BRK abgekurzt.
