Die Berufsbildungsreformdebatte und die Rolle der Berufsschule: Eine Schulform zwischen Traditionsbindung und Modernisierung

Inhaltsangabe:

Einleitung

1. Die Geschichte der Berufsschule
1.1 Von der Fortbildungsschule zur Berufsschule
1.2 Die Berufsschule in der Weimarer Zeit
1.3 Die schulische Berufserziehung im „Dritten Reich“
1.4 Die Entwicklung der Berufsschule von 1945 bis zu der Verabschiedung des Berufsausbildungsgesetzes 1969

2. Die Berufsschule innerhalb des dualen Systems
2.1 Das Wesen des dualen Systems
2.2 Die Aufgaben der Berufsschule innerhalb des dualen Systems

3. Zur Situation und zu Entwicklungen an der Berufsschule. Die Probleme der Berufsschule im dualen System
3.1 Zur Problemlage der dualen Berufsausbildung
3.1.1 Nachfragekrise
3.1.2 Die Angebotskrise im dualen System
3.2 Die schulische Vorbildung der Auszubildenden
3.3 Die Sicherstellung des Ausbildungsumfangs und die Organisation des Berufsschulunterrichts
3.3.1 Die Einhaltung der Stundenpläne und die Kritik am Ausbildungsumfang
3.3.2 Die curriculare Kritik und die Schwachstellen der schulischen Lernsituation
3.4 Die finanzielle Förderung der Berufsschule
3.5 Die Versorgung der Berufsschulen mit jungen, gut qualifizierten Lehrkräften und die Schwächen der Lehreraus- und –weiterbildung
3.6 Die Zusammenarbeit zwischen den Berufsschulen und den Ausbildungsbetrieben
3.6.1 Zum Stand der Kooperation zwischen Ausbildungsbetrieb und Berufsschule
3.6.2 Individuelle Schwierigkeiten der Lernortkooperation
3.6.3 Institutionelle Hindernisse der Lernortkooperation

4. Reformvorschläge für die Berufsschule
4.1 Die Lernortkooperation als Reformoption
4.2 Differenzierte und flexible Bildungsangebote und Organisationsformen für die Berufsschule
4.3 Curriculare und didaktische Revisionen
4.4 Institutionelle Revisionen
4.5 Revision der Lehrerausbildung und Lehrerweiterbildung

Resümee

Anhang

Literaturverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abbildungs- und Tabellenverzeichnis:

Abbildung 1: Die drei Ebenen des dualen Systems

Abbildung 2: Nettokosten (Teilkosten) und Nutzen der betrieblichen Berufsausbildung 2004

Abbildung 3: Didaktische Handlungsebenen

Abbildung 4: Vom Schüler zum Lehrer: Das Modell der Arbeitgeber

Tabelle 1: Ausbildungsplatzangebot und Ausbildungsplatznachfrage seit 1993 in der Bundesrepublik Deutschland

Tabelle 2: Durchschnittliche betriebliche Ausbildungskosten insgesamt und nach Ausbildungsbereichen

Tabelle 3: Durchschnittliche betriebliche Ausbildungskosten und 2000 in Industrie/Handel und Handwerk in den alten Ländern

Tabelle 4: Schulische Vorbildung der Berufsschüler in Prozent

Tabelle 5: Bildungsausgaben von Bund, Ländern und Gemeinden sowie Ausgaben für Maßnahmen der Bundesagentur für Arbeit

Tabelle 6: Bildungsausgaben von Bund, Länder und Gemeinden im Verhältnis zu den Schüler-/Studentenzahlen im Jahr 2002

Tabelle 7: Der Lehrerbedarf an beruflichen Schulen in der BRD bis zum Jahr 2020

Einleitung

Das Berufsbildungssystem der Bundesrepublik Deutschland galt über viele Jahre im internationalen Vergleich als außerordentlich erfolgreich und leistungsfähig^[1]. Doch „die Gegenwart belohnt nicht Erfolge der Vergangenheit“^[2] und deshalb steht das deutsche Berufbildungs- und Beschäftigungssystem vor dem Hintergrund der erheblichen technologischen, wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Veränderungen der letzten Jahre zunehmend im Mittelpunkt der geäußerten Kritik^[3]. Im Hinblick auf die in allen Gesellschaftsbereichen diskutierten „Krisenszenarien“^[4] der dualen Berufsbildung, der berufsbildenden Schulen sowie des deutschen Beschäftigungssystems sind in dieser Arbeit die Überlegungen auf die Berufsschule bzw. die berufsbildenden Schulen in ihrer Einbindung in das duale System der Berufsausbildung fokussiert.

Die Berufsschule im dualen System bildet den Kern des beruflichen Schulwesens in der Bundesrepublik Deutschland. Ihre Verbindung mit der betrieblichen Berufsausbildung ist am stärksten auf das beruflich organisierte Beschäftigungssystem orientiert und sie weist deshalb den stärksten Berufsbezug innerhalb des beruflichen Schulwesens auf. Zusätzlich besitzt die Berufsschule die mit Abstand größte quantitative Bedeutung bezüglich der Schüler-, Klassen- und Lehrerzahlen im beruflichen Schulwesen^[5].

Neben der Berufsschule im dualen System beinhaltet das berufliche Schulwesen die Institutionen der Berufsfachschulen, Fachschulen, berechtigungsorientierte berufliche Schulen, Berufsaufbauschulen, Fachoberschulen sowie Berufliche Gymnasien^[6]. Das Hauptaugenmerk dieser Arbeit soll sich auf die Berufsbildungsreformdebatte und die Rolle der Berufsschule im dualen System als einer Schulform zwischen Traditionsbindung und Modernisierung konzentrieren. Die Berufsschule im dualen System ist unmittelbar mit dem beruflichen Schulwesen verbunden, so dass in manchen Bereichen auch die übrigen beruflichen Schulen von den darzustellenden Problemkontexten und Reformvorschlägen betroffen sind. In solchen Fällen erscheint eine strikte Trennung zwischen der Berufsschule auf der einen und den übrigen beruflichen Schultypen auf der anderen Seite als nicht sinnvoll.

„Die Berufsschule ist insgesamt in die Kritik geraten“^[7] und sie steht deshalb vor großen Herausforderungen, um auf die vielfältigen Einflüsse und Probleme bei ihrer Aufgabenerfüllung im dualen System reagieren zu können^[8].

Anhand dieser Diplomarbeit soll im folgenden erörtert werden, wie es zur Gründung der Berufsschule kam, wie sie sich im Laufe der Jahrzehnte bewährte, welche Rolle sie als Partner der Ausbildungsbetriebe einnimmt und welche Modernisierungsaspekte angeführt werden, damit die Berufsschule durch eine innere Modernisierung oder gar durch eine Neupositionierung im Bildungssystem den enormen Herausforderungen der Zukunft gewachsen ist. Im Rahmen dieser Untersuchung kann jedoch lediglich ein Überblick über die Geschichte der Berufsschule sowie über deren Problemfelder und Reformvorschläge bezüglich der Berufsschule erfolgen, die nicht den Anspruch der Vollständigkeit für sich in Anspruch nehmen können. Trotzdem wurde versucht, die wichtigsten und weitreichendsten Aspekte der Berufsbildungsreformdebatte und der Rolle der Berufsschule in prägnanter Form darzustellen, um dem Leser die Vergangenheit, die Gegenwart und die mögliche Zukunft des Berufsschulwesens aufzuzeigen.

Es ist eine fundamentale Erkenntnis, dass die Gegenwart nur der versteht, der die Vergangenheit kennt. Und dieser Zusammenhang erst lässt in die Zukunft blicken. Deshalb beschreibt das erste Kapitel die Geschichte der Berufsschule von der Gründung der allgemeinen Fortbildungsschulen 1870 bis zu der Verabschiedung des Berufsbildungsgesetzes 1969.

Die Geschichte der Berufsschule wirft zahlreiche Fragen auf, die es zu beantworten gilt:

- Welche Motivation gab es, die Fortbildungsschulen einzurichten und was waren die

Kennzeichen dieses Schultyps (2.1)?

- Warum wurden die Fortbildungsschulen vom monarchischen Obrigkeitsstaat

missbraucht (2.1)?

- Welche Gründe sprachen für die Umwandlung der Fortbildungsschule in eine

Berufsschule und welche Rolle spielte Georg Kerschensteiner (2.1)?

- Wieso konnte die anvisierte institutionelle Weiterentwicklung der Berufsschule

während der Weimarer Zeit nicht erreicht werden (2.2)?

- Welche Konsequenzen und Maßnahmen zogen die nationalsozialistischen Machthaber

aus dem defizitären Organisationszustand des Berufsschulwesens (2.3)?

- Wie entwickelte sich die Berufsschule nach 1945 und welche Auswirkungen hatte

bzw. hat das Berufsbildungsgesetz für die Berufsschule (2.4)?

Mit der Beantwortung dieser Fragen soll der, mit unter steinige Weg, der Berufsschule durch die Geschichte aufgezeigt und die Traditionsbindung der Berufsschule verdeutlicht werden.

Das zweite Kapitel charakterisiert die Rolle der Berufsschule innerhalb des dualen Systems. Im Abschnitt 2.1 wird zunächst das Wesen des dualen Systems anhand seiner drei Ebenen, die die „Dualität“ des Systems deutlich werden lassen, beschrieben. Die expliziten Aufgaben der Berufsschule in diesem dualen System werden dann im Abschnitt 2.2 dargestellt. Hierbei werden unter anderem die Fragen zu beantworten sein, wie die Kultusministerkonferenz die Rolle der Berufsschule definierte bzw. definiert und was mit dem Schlagwort der „Berufskompetenz“, die im Mittelpunkt des Bildungsauftrages der Berufsschule stehen sollte, gemeint ist.

Das dritte Kapitel untersucht die derzeitige Situation und die Entwicklungen an den Berufsschulen. Dabei sollen auch vor allem die Probleme der Berufsschulen im dualen System herausgearbeitet werden. Von der allgemeinen Problemlage der dualen Berufsausbildung ist die Berufsschule als ein Teil von dieser unmittelbar betroffen. Mit den folgenden Fragenkomplexen werden in diesem dritten Kapitel die Probleme der Berufsschulen näher erleuchtet:

- Wie kennzeichnet sich die allgemeine Problemlage des dualen Systems, d. h. welche

Gründe gibt es für die sinkende Ausbildungsplatznachfrage der Jugendlichen (3.1.1)

und wieso lässt sich in den letzten Jahren ein stetiger Rückgang des Angebots an Aus-

bildungsplätzen erkennen (3.1.2)?

- Welche Entwicklung zeigt sich bei der schulischen Vorbildung der Auszubildenden,

und wie sollte diese Entwicklung in der Berufsschule berücksichtigt werden (3.2)?

- Welche Probleme treten bei der Einhaltung der Stundenpläne auf und wie lautet die

Kritik am Ausbildungsumfang an den Berufsschulen (3.3.1)?

- Wieso gibt es eine curriculare Kritik und inwiefern wird diese von den Schwachstellen

der schulischen Lernsituation beeinflusst (3.3.2)?

- Wie ist es um die finanzielle Förderung der Berufsschule bestellt (3.4)?

- Wie steht es um die Versorgung der Berufsschulen mit jungen, gut qualifizierten Lehr-

kräften und was sind die Schwächen der Lehreraus- und -weiterbildung (3.5)?

- Wie ist der Stand der Zusammenarbeit zwischen Berufsschulen und den Ausbildungs-

betrieben einzuschätzen (3.6.1), welche individuellen Schwierigkeiten der Lernort-

kooperation sind vorherrschend (3.6.2) und wie sehen die institutionellen Hinder-

nisse der Lernortkooperation aus (3.6.3)?

Die Probleme bzw. die neuen Anforderungen, vor denen die Berufsschulen stehen, lassen sich mit den herkömmlichen Strategien nicht mehr ausreichend beantworten^[9]. Welche Strategien bzw. Reformen für die Berufsschulen vonnöten sind, um die zahlreichen Probleme und neuen Anforderungen zu lösen, soll mit Hilfe des vierten Kapitels beantwortet werden. Der Abschnitt 4.1 behandelt die herausragende Bedeutung der Lernortkooperation als Reformoption. Eine effektive Lernortkooperation gilt als Grundvoraussetzung für das Gelingen weiterer Reformvorstellungen und deshalb treten alle an der Berufsausbildung beteiligten Experten und Institutionen für den Ausbau der Lernortkooperation ein. Mit differenzierten und flexiblen Bildungsangeboten und Organisationsformen für die Berufsschule beschäftigt sich Abschnitt 4.2. Das Ziel dieser Reformmaßnahmen besteht darin, den unterschiedlichen Bildungsprofilen der Auszubildenden gerecht zu werden und ihnen die Möglichkeit doppelqualifizierter Maßnahmen zu eröffnen. Die Einführung des Lernfeldkonzeptes im Jahre 1996 eröffnete die große Chance, curriculare und didaktische Revisionen in der Berufsschule umzusetzen (4.3). Erste Ansätze für eine Neupositionierung der Berufsschule im Bildungssystem lassen sich in den institutionellen Revisionen erkennen (4.4). Die Vorschläge reichen von der Umwandlung der Berufsschule in ein modernes Dienstleistungsunternehmen oder eine teilautonome Schule, über die Bildung von regionalen Bildungszentren, bis zu der Errichtung autonomer „Produktionsschulen“. Die Lehrerinnen und Lehrer sind der entscheidende Schlüssel für die Umsetzung aller berufsschulpolitischen Reformen, denn „jede Qualitätsverbesserung in der Schule kann nur über die Lehrer erreicht werden“^[10]. Deshalb beschreibt Abschnitt 4.5 mögliche Lösungsansätze einer besseren und praxisorientierteren Lehreraus- und -weiterbildung, damit die Lehrkräfte sukzessive auf die neuen Anforderungen im Berufsbildungswesen vorbereitet werden können.

Letztlich soll in einer Schlussbetrachtung ein Überblick in konzentrierter Form über alle erarbeiteten und dargestellten Ergebnisse geliefert werden. Ferner soll zur Abrundung der Arbeit, in bezug auf die zahlreichen Reformvorschläge, ein Versuch zur Beantwortung der zukünftigen Rolle der Berufsschule im dualen System unternommen werden.

1. Die Geschichte der Berufsschule

Die Geschichte der berufsbildenden Schulen in der Bundesrepublik Deutschland als explizite Systemkonzepte reicht bis in das 17. Jahrhundert zurück^[11]. Ihre Geschichte ist unmittelbar mit der Entwicklung von Gewerbe, Industrie, Naturwissenschaft und Technik sowie mit der Gesellschaft insgesamt verbunden. Zu den Gründern „dieses nicht leicht durchschaubaren Zweiges des Schulwesens“^[12] gehörten Kirchen, Verbände von Gewerbetreibenden, gemeinnützige Vereine, Privatpersonen, Kommunen und der Staat^[13].

Seit ihren Anfängen befinden sich die berufsbildenden Schulen in einem Spannungsfeld zwischen pädagogischen (schulischen) Interessen und wirtschaftlichen (beruflichen) Intentionen und in diesem Spannungsfeld befinden sie sich bis in die Gegenwart^[14]. Um die Stellung der Berufsschule im Bildungssystem, ihre Probleme innerhalb des dualen Systems sowie die Reformvorschläge für die Berufsschule verstehen zu können, ist ein Blick auf die Entstehungsgeschichte dieses Schultyps unverzichtbar^[15].

1.1 Von der Fortbildungsschule zur Berufsschule

Die Fortbildungsschule, die als unmittelbare organisatorische Vorläuferin der Berufsschule bezeichnet werden kann, entsprang in Deutschland ab 1870 als allgemeine Fortbildungsschule aus der Tradition der säkularisierten religiösen Sonntagsschule^[16]. Unter dem Druck der sich veränderten Produktionsverhältnisse löste „die Welt der verstädterten Industriegesellschaft die patriarchalischen Berufserziehungssysteme“^[17] mit den ihnen zugehörigen ständisch gefestigten Gesamterziehungsprozessen weitgehend auf^[18]. Diese Auflösung der patriarchalischen Berufserziehungssysteme führte zu einem Defizit im Sozialisationsprozess bei den vor allem klein- und unterbürgerlichen männlichen Jugendlichen, was sich besonders ausgeprägt in Gestalt einer Erziehungslücke zwischen dem Volksschulabgang und dem Beginn des Militärdienstes bemerkbar machte^[19]. Vor allem die verschiedenen politischen und gesellschaftlichen Organisationen der besitz- und bildungsbürgerlichen Schichten sahen in der skizzierten Erziehungslücke eine gesellschaftliche Gefahr. Um die kulturelle Eingliederung der klein- und unterbürgerlichen männlichen Jugendlichen „in den Bildungszusammenhang der Nation“^[20] aufrechtzuerhalten, forderten diese bürgerlichen Schichten den Aufbau von allgemeinen Fortbildungsschulen, die eine Weiterführung des staatlichen Erziehungseinflusses nach der Volksschulentlassung sicherstellen sollten^[21].

Es wird also deutlich, dass die allgemeine Fortbildungsschule ihre Legitimation fast ausschließlich aus sozialpolitischen Bedürfnissen der bürgerlichen Gesellschaft ableitete^[22]. Letztlich war sie eine Fortsetzung der Volksschule, deren Lehrinhalte allgemein bildend ausgerichtet waren^[23] und die die „reine Menschenbildung“ in den Mittelpunkt ihres Bildungsauftrages stellte^[24]. Die Lehrer der allgemeinen Fortbildungsschule waren Volksschullehrer und der Unterricht fand in den Räumen der Volksschule statt^[25]. Nach einem ungewöhnlich harten und langen Arbeitstag war der obligatorische Besuch der Fortbildungsschule für die Jugendlichen eine Zumutung. Sie stand in einem ausgeprägten Missverhältnis zur Lebenswelt ihrer Schüler, zumal ein Bezug zur Berufsausbildung keine Berücksichtigung in den Lehrplänen fand^[26]. Widerstand gegen eine mögliche berufliche Ausrichtung der Fortbildungsschule kam von Kreisen der Konservativen, die keine Notwendigkeit einer beruflichen Theoriebildung für die werktätige Jugend sahen^[27], der Industrie, die lieber werkseigene Fortbildungsschulen (Werkschulen) errichten wollte^[28], sowie aus dem Handwerk und Handel, die eine Überführung der Ausbildung in die öffentliche Hand befürchteten^[29].

Die Fortbildungsschulpflicht war ansatzweise reichsgesetzlich durch die Gewerbeordnung des Norddeutschen Bundes vom 21.06.1869 geregelt. Paragraph 106 (später § 120) regelte, dass durch Ortsstatut Lehrlinge, Gesellen und Gehilfen zum Fortbildungsschulbesuch verpflichtet werden konnten. Dies war also lediglich eine Kannbestimmung. Die Staaten des Deutschen Reiches wandten für die Fortbildungsschulpflicht entweder den § 106 bzw. § 120 der Gewerbeordnung (z.B. Preußen) an oder regelten die Schulpflicht durch ihre Volksschulgesetzte (z.B. Sachsen) und eigenen Fortbildungsschulgesetze (z.B. Bayern)^[30].

Trotz staatlicher Zuschüsse lag die Hauptlast der Finanzierung der Fortbildungsschulen bei den Gemeinden, die einen Teil davon durch Fortbildungsschulbeiträge der Betriebe mit berufsschulpflichtigen Lehrlingen bzw. durch Schulgeld der Schüler abdeckten^[31].

Wie bereits dargelegt, bestand die ausschließliche Aufgabe der allgemeinen Fortbildungsschule darin, die kleinbürgerlichen und proletarischen (männlichen) Jugendlichen in das System des bürgerlichen Nationalstaates zu integrieren^[32], um ihre „jugendlichen Gemüter den Einflüssen der vaterlandslosen Staatsverderber zu entziehen“^[33]. Mit allen Mitteln versuchte der monarchistische Staat den aus seiner Sicht staatsgefährdenden sozialistischen und kommunistischen Ideen entgegenzutreten^[34]. Dazu verwendete der konservative Obrigkeitsstaat bewusst die Fortbildungsschule als Herrschaftsmittel gegen die Sozialdemokratie^[35]. In diesem Zusammenhang stellte der Berufspädagoge Eduard Spranger im Rückblick auf „25 Jahre deutscher Erziehungspolitik“ fest, dass die Fortbildungsschule „eine parteiische Gegenmaßregel gegen sozialistische Parteibestrebungen“^[36] gewesen ist. So erscheint es nicht verwunderlich, dass auch die Sozialdemokratie sich mit Kritik an der allgemeinen Fortbildungsschule nicht zurückhielt^[37]. Die allgemeine Fortbildungsschule, so der Berufspädagoge Herwig Blankertz, „missbrauchte die pädagogische Verantwortung im Dienste der herrschenden Klasse wie keine andere Schule der Zeit“^[38].

Dass diese allgemeine Fortbildungsschule eine pädagogisch erfolglose Schule war, die die ihr gestellte Aufgabe nicht löste, wurde grundsätzlich auch von den Zeitgenossen erkannt. Sie war „den Schülern gleichgültig, den Meistern lästig, den Lehrern ein Gegenstand vergeblicher Liebesmühe“^[39], wie es Georg Kerschensteiner, der bekannteste und erfolgreichste Reformer dieser Schule, formulierte. Unter den beschriebenen Voraussetzungen erwies sich die Ausgangslage für die Neukonzeption der allgemeinen Fortbildungsschule zur Berufsschule als außerordentlich ungünstig. Dennoch gab es namhafte Pädagogen^[40], die zusammen mit dem 1892 gegründeten „Deutschen Verein für das Fortbildungsschulwesen“ eine grundsätzliche Reformierung der allgemeinen Fortbildungsschule anstrebten^[41]. Die vom Deutschen Verein für das Fortbildungsschulwesen propagierte Reformstrategie verfolgte das Ziel, die Fortbildungsschule aus wirtschaftlichen, sozialen, politischen und kulturellen Gründen nach ihrer äußeren wie inneren Organisation zu einer „Berufsschule“ umzugestalten^[42]. Der entscheidende Durchbruch gelang Georg Kerschensteiner, der als Münchner Stadtschulrat das beruflich organisierte Fortbildungsschulmodell nach 1900 in München durchsetzte und gleichzeitig eine schlüssige Legitimationsgrundlage für diese neue Schule formulierte^[43]. Kerschensteiner vertrat die Meinung, dass durch Berufserziehung die für die Jugendlichen der niederen Klassen verhängnisvolle Lücke zwischen Schulentlassung und Militärdienst zu schließen sei^[44]. Die didaktisch am Beruf orientierte Fortbildungsschule Kerschensteinerscher Prägung konnte nun ein pädagogisch vertretbares Programm aufweisen und dennoch behielt sie ihren auf die staatsbürgerliche Erziehung der Arbeiterjugend ausgerichteten Charakter^[45].

Nach 1900 machte die administrative und praktische Umsetzung des Programms der beruflich organisierten Pflichtfortbildungsschule nur langsam Fortschritte und erst 1911 konnte das „Berufsprinzip“ auf dem Verwaltungswege durchgesetzt werden. Somit bildete dieses Jahr eine entscheidende Weichenstellung in Richtung Berufsschule^[46]. Bedingt durch diese eher schleppende Entwicklung der beruflich organisierten Pflichtfortbildungsschule kann diese Schulform am Vorabend des Ersten Weltkrieges sowohl in bezug auf die Durchsetzung der Schulpflicht als auch der organisatorischen und curricularen Struktur nur als eine unfertige Konstruktion betrachtet werden, deren Vollendung in die Zeit der Weimarer Republik fallen sollte^[47].

1.2 Die Berufsschule der Weimarer Zeit

Schon kurz nach Kriegsende beschäftigten sich zahlreiche Verbände, Vereine, die Arbeiterparteien und einzelne Arbeitnehmerorganisationen sowie gesellschaftlich engagierte Vereinigungen mit der Zukunft des Fortbildungsschulwesens. Zu den hauptsächlich diskutierten Schwerpunkten gehörte die äußere Organisation des Fortbildungsschulwesens sowie dessen Einordnung in das schulische Gesamtsystem. Auch die inhaltliche Ausgestaltung des Unterrichts und Lehrerfragen fanden Berücksichtigung in der Diskussion über das Fortbildungsschulwesen^[48].

Bezogen auf den sich allgemein durchsetzenden berufsbildungstheoretischen Ansatz von Georg Kerschensteiner bestand über alle Interessengruppen hinweg die Einigkeit, dass die „neue Berufsschule“ durch Ergänzung und Vertiefung der beruflichen Ausbildung die leistungsfähige Teilnahme ihrer Schüler am Arbeitsleben des Volkes fördern sollte^[49]. Zugleich sollten die Schüler über die berufliche Fachschulung zu verantwortungsvollen Staatsbürgern herangebildet werden^[50].

Wie schon vor dem Ersten Weltkrieg, so stellte auch danach der § 120 der Reichsgewerbeordnung (RGO) die einzige reichseinheitliche Rechtsgrundlage für das Berufsschulwesen dar^[51]. Einen „Vorschlag für den Entwurf eines Reichsgesetzes über die Berufsschulpflicht“, der auf der Reichsschulkonferenz 1920 erarbeitet und vom Reichsministerium weitgehend übernommen wurde, lehnten die Länder aus finanziellen Erwägungen ab^[52]. Trotzdem setzte sich in der Mehrzahl der deutschen Länder zu Beginn der 20 er Jahre die Einsicht in die Notwendigkeit einer schulischen Berufserziehung aller 14 bis 18 jährigen Jugendlichen zunehmend durch. Wie in zahlreichen anderen Ländern, so versuchte man auch in Preußen die beiden Kernprobleme – Aufbringen der Mittel und Schulpflicht - gesetzlich zu regeln. Dies geschah zum einen im „Gewerbe- und Handelslehrer- Diensteinkommensgesetz“ vom 10. Juni 1921 und zum anderen im „Gesetz betreffend die Erweiterung der Berufs- (Fortbildungs-) Schulpflicht“ vom 31. Juli 1923^[53]. Im ersten Gesetz von 1921 kam es in Preußen erstmalig zu der amtlichen Verwendung des Terminus „Berufsschule“^[54]. Mit diesem Gesetz wurde auch das Aufbringen der Mittel für die Berufsschulen (§§ 15-17) neu festgesetzt. Von nun an waren alle Unternehmer in Form von sogenannten „Schulbeiträgen“ an der Finanzierung der Berufsschule beteiligt und nicht mehr wie bisher nur diejenigen mit berufsschulpflichtigen Lehrlingen. Dadurch wurde die Berufsschule, zumindest von der Finanzierung her, zu einer Gemeinschaftsaufgabe von Gemeinden, Staat und Unternehmern^[55]. Mit dem Erweiterungsgesetz von 1923 regelte Preußen als eines der letzten Länder die Berufsschulpflicht aller Jugendlichen. Von entscheidender Bedeutung war hierbei, dass dies wieder nur in der aus der RGO bekannten Form einer Kannbestimmung erfolgte^[56]. Trotz dieser gesetzestextlichen Schwäche stieg die Zahl der Schüler in den Jahren 1921 bis 1926 in Preußen um ca. 30% an^[57]. Zudem ermöglichte das Erweiterungsgesetz durch

§ 1 Abs. 3 und § 6 die Beteiligung aller am Berufsschulwesen interessierten gesellschaftlichen Kräfte^[58]. Es wird also deutlich, dass es der Berufsschule in den Anfangsjahren der Weimarer Republik im Vergleich zur Kaiserzeit gelungen war, insgesamt ein höheres Maß an politischer Beachtung zu finden. Erste Ansätze einer Anerkennung als öffentliche Erziehungsinstitution wurden erkennbar^[59]. Der in den Anfangsjahren der Weimarer Republik erkennbare Elan erlahmte jedoch seit 1925 zunehmend. Das von den berufspädagogischen Programmen geforderte Doppelziel von fachlicher Qualifikationssteigerung und Erziehung zur Mitverantwortung reduzierte sich in zunehmenden Maße auf das rein Fachliche^[60]. Als eine Erklärung für diese Entwicklung wird neben der mangelnden Leistungsfähigkeit der klassischen Berufsbildungstheorie und den großen ökonomischen Schwierigkeiten in der Weimarer Republik im wesentlichen der ständig steigende Einfluss der „Wirtschaft“ auf die Berufserziehung angesehen^[61].

Schon während der „Stabilisierungskrise“ in den Jahren 1923 bis 1926 wurde die Berufsschule massiv in die Maßnahmenpolitik zur Bekämpfung der dramatischen Jugendarbeitslosigkeit einbezogen. Ausnahmslos alle arbeitslosen Jugendlichen zwischen 14- und 18 Jahren konnten nun in die „beruflichen Bildungsmaßnahmen“ der Berufsschulen einbezogen werden. Die beschriebene Entwicklung blockierte die anvisierte institutionelle Weiterentwicklung der Berufsschule, zumal es in den Jahren 1930 bis 1933 zu einer verschärften Wiederholung dieser Konstellation kam^[62].

Die radikalen Sparverordnungen der Länder im Zuge der Notverordnungen des Reichspräsidenten führten ab 1931 zu einer existentiellen Entwicklungskrise der Berufsschule. Die Sparverordnungen hatten einschneidende Gehaltskürzungen für die Berufsschullehrer sowie die Zusammenlegung von Klassen bis zu 40 Schülern, die Reduzierung der Wochenstundenzahl und die teilweise Aufhebung der Berufsschulpflicht zur Folge^[63]. Daraufhin wurde selbst von Seiten der „Wirtschaft“ vor einer weiteren Demontage der Berufsschule gewarnt, wobei für die „Wirtschaft“ weniger pädagogische als vielmehr wirtschaftliche Interessen als Argumente angeführt wurden^[64]. Hierbei wird eine generelle Entwicklungslinie deutlich. Zumindest in den Anfangsjahren der Weimarer Republik gab es zaghafte Ansätze, die den Öffentlichkeitscharakter der Berufserziehung hervorhoben. Gegen Ende der Weimarer Republik lieferte sich die Berufsschule, unter dem Druck der Sparmaßnahmen, dem Zugriff der gesellschaftspolitisch dominierenden „Wirtschaft“ aus, um überhaupt überleben zu können. Sie drohte nun vollständig ein Objekt privatwirtschaftlicher Interessen zu werden. In bezug auf ihren Abhängigkeitscharakter war die Berufsschule der Weimarer Republik, trotz einer besseren Anpassung an den technisch – ökonomischen Wandel, auf dem Stand geblieben, den die Fortbildungsschule bereits vor dem Ersten Weltkrieg erreicht hatte^[65]. Für Wolf-Dietrich Greinert lautet das ernüchternde Fazit der Entwicklung und Funktion der Berufsschule in der Weimarer Republik wie folgt: „Die Berufsschule...war durch ihre Degradierung als Instrument zur Regulierung des Arbeitsmarktes und der Aufrechterhaltung der Arbeitsmoral jugendlicher Erwerbsloser faktisch aus dem „dualen“ System der Berufsausbildung herausgefallen“^[66]. Gustav Grüner vertritt dagegen die Meinung, dass die Berufsschule in der Weimarer Republik „einen großen Sprung nach vorn“^[67] gemacht habe. Grüner stützt dabei seine These auf den enormen Ausbau der Gewerbelehrerbildung, die Einführung des akademischen Grades Diplom- Handelslehrer, den Bau einiger neuer Berufsschulgebäude, die Bildung von aufsteigenden Berufsschulklassen (Unter-, Mittel- und Oberstufe) auch auf dem „flachen Land“ sowie auf das Entstehen einer eigenen Berufsschulmethodik (z.B. die „Frankfurter Methodik“)^[68].

1.3 Die schulische Berufserziehung im „Dritten Reich“

Schon 1933 veranlassten der defizitäre Organisationszustand des Berufsschulwesens und die aktuelle Notlage auf dem Arbeitsmarkt (ca. 1,3 Mio. jugendliche Arbeitslose) die nationalsozialistischen Machthaber bzw. ihre fachkundigen Sachverwalter, sich mit einer Verbesserung des gesamten Berufsausbildungssystems und im speziellen mit der schulischen Berufserziehung zu beschäftigen^[69]. Am 1. Mai 1934 errichteten die Nationalsozialisten per „Reichserlass“ ein „Reichsministerium für Wissenschaft, Erziehung und Volksbildung“, in dem im „Amt für Erziehung“ auch eine Abteilung für berufliches Ausbildungswesen eingerichtet wurde^[70]. Damit hoben die Nationalsozialisten den durch die Weimarer Verfassung garantierten Kulturföderalismus zugunsten einer Zentralverwaltung auf^[71], wodurch zum ersten Mal in der Geschichte des Deutschen Reiches die Schulhoheit von den Ländern auf das Reich überging^[72]. Gleichzeitig leiteten die Nationalsozialisten die Umgestaltung des staatsbürgerlichen Unterrichts gemäß ihrer ideologischen Weltanschauung ein, d.h. die staatsbürgerliche Erziehung verkam zur bloßen Indoktrinierung. Sie verfolgten das Ziel, alle Kräfte auf die Absicherung ihrer Kriegsziele zu konzentrieren, und dazu musste auch die Berufsschule beitragen, womit auch sie endgültig in den Dienst der nationalsozialistischen Weltanschauung geriet^[73]. Damit gewann aber die Qualifizierungsfunktion gegenüber derjenigen der Indoktrinierung zunehmend an Bedeutung, denn nur über eine intensive fachliche Schulung der Jugendlichen konnten die ehrgeizigen Wirtschaftspläne erreicht werden. Es lag in der Absicht der nationalsozialistischen Machthaber, dass die Berufsschule mit der Ausführung didaktischer Aufgaben zur Erfüllung wirtschaftlicher Planziele zugleich die wehrpolitischen Ziele übernahm. Da die Wirtschafts- und Wehrpolitik unmittelbar zusammenhängen, wird verständlich, warum die Berufsschule auf Grund ihrer Nähe zur „Wirtschaft“, dem ideologischen Zugriff des NS- Staates besonders ausgesetzt war^[74].

Die nachwirkendsten Maßnahmen der Nationalsozialisten auf dem Gebiet der Berufsschulorganisation begannen mit dem „Erlass des Reichsministers für Wirtschaft, Erziehung und Volksbildung vom 29. Oktober 1937, betr. reichseinheitlicher Benennungen im Berufs- und Fachschulwesen“^[75]. Mit den Gruppenbezeichnungen „Berufsschulen als lehrzeitbegleitende Teilzeit- Pflichtschulen“, „Berufsfachschulen als berufsvorbereitende freiwillige Vollzeitschulen“ und „Fachschulen als berufsergänzende freiwillige Vollzeitschulen“ erhielt dieser Lernbereich zum ersten Mal eine verbindliche Rahmengliederung^[76].

Ebenfalls 1937 erschienen die „Grundsätze über den Finanz- und Lastenausgleich zwischen Ländern und Gemeinden vom 10. Dezember 1937“. In diesen Grundsätzen wurde festgelegt, dass die Stadt- und Landkreise mindestens 75 % des Zuschussbedarfs für die Berufsschulen aufbringen sollten. Folglich sollten nun die Kreise, eventuell aber auch kreisangehörige Städte und Zweckverbände die Träger der Berufsschulen sein und nicht mehr grundsätzlich die Gemeinden. Der Staat sollte sich nur mit 25 % an den gesamten Berufsschulkosten beteiligen^[77].

Am 6. Juli 1938 verabschiedete die Reichsregierung das „Gesetz über die Schulpflicht im Deutschen Reich (Reichsschulpflichtgesetz)“. Damit wurde endlich das seit der Weimarer Verfassung von 1919 anstehende Vorhaben einer generellen Regelung der Berufsschulpflicht verwirklicht^[78]. Mit diesem Gesetz verfolgten die nationalsozialistischen Machthaber das Ziel, durch eine Steigerung des Berufsschulbesuchs – 1937 betrug dessen relative Größe ca. 60% - endlich alle Jugendlichen zum Zwecke ideologischer Beeinflussung und (rüstungs-) wirtschaftlicher Eingliederung zu erfassen^[79]. Wolf-Dietrich Greinert führt aus, dass diese Maßnahme für die Konsolidierung des Berufsschulwesens eine entscheidende Bedeutung habe und „sie markiert daher ein zentrales Datum der Berufsschulgeschichte“^[80]. Neben Berufsschulpflicht und der Trägerschaft und Finanzierung regelte die nationalsozialistische Verwaltung 1937 die inhaltliche Gestaltung des Berufsschulunterrichts sowie 1940 dessen zeitlichen Umfang und die Beschulungspflicht^[81].

Trotz all dieser Reformaßnahmen war die Haltung der Nationalsozialisten zur Berufsschule zwiespältig^[82]. Nicht zu bestreiten ist, dass es dem NS- Staat gelang, Grundlagen für ein leistungsfähiges und zeitgemäßes Berufsschulsystem zu entwickeln und somit die Konstruktion der klassischen Pflichtberufsschule, die in der Weimarer Republik nicht über das Diskussions- und Planungsstadium hinausgekommen war, zu vollenden^[83]. Auch nahm die schulische Unterweisung (parallel zur betrieblichen Ausbildung) im Vergleich zur Weimarer Zeit einen systematischeren und professionelleren Charakter an^[84]. Auf der anderen Seite versuchten die Nationalsozialisten, den schon in der Weimarer Zeit begonnenen Prozess der Unterordnung der Berufsschule unter die Interessen der „Wirtschaft“ konsequent fortzuführen. Hierfür sind die sogenannten „Reichslehrpläne“, die die Berufsschule curricular fast vollständig auf die betriebliche Ausbildung fixieren wollten, ein deutliches Beispiel^[85]. Auch die ideologische Indienstnahme der Berufsschule für die nationalsozialistischen Interessen führte letztlich dazu, dass „der berufspädagogische Fortschritt durch die totalitäre politische Beanspruchung verkommt, ja völlig pervertiert wird“^[86].

1.4 Die Entwicklung der Berufsschule von 1945 bis zu der Verabschiedung des Berufsausbildungsgesetzes 1969

Nach dem Zweiten Weltkrieg stand die Berufsschulpolitik der beiden Nachfolgestaaten des Deutschen Reiches vor einer ähnlich offenen Situation wie sie auch nach 1918 bestanden hatte^[87]. In der DDR wurde die Berufsausbildung nahtlos in das planwirtschaftliche System eingefügt, während in der Bundesrepublik Deutschland wieder die Länder die alleinige Zuständigkeit für das Schulwesen und somit für das berufliche Schulwesen zugesprochen bekamen^[88]. Bezüglich der pädagogischen Legitimation der Berufsschule und der Lehrerausbildung knüpfte die Berufsschulpolitik der Länder wieder bei den Ansätzen der Weimarer Zeit, d.h. bei den „Klassikern“ Georg Kerschensteiner, Eduard Spranger und Aloys Fischer an^[89]. Hinsichtlich der schulrechtlichen Regelungen übernahmen die Länder nahezu ohne Abstriche das nach 1934 und vor allem nach 1938 entstandene Reichsberufsschulrecht als Grundlage für die Ländergesetzgebung. Die 1938 definierte Berufsschulpflicht blieb bestehen und die nur in den sogenannten „Reichsgauen“ praktizierte Anstellung der Berufsschullehrer als unmittelbare Staatsbeamte setzte sich bis etwa 1955 in allen Bundesländern durch. Die Stadt- oder Landkreise waren in der Regel die Schulträger, welche die Sachkosten aufbrachten, während die Personalkosten durch das Land mit Unterstützung der Schulträger getragen wurden. In keinem Bundesland wurden Berufsschulbeiträge von den Arbeitgebern oder Schulgeld von den Auszubildenden erhoben^[90]. Die Berufsschule entwickelte sich nun, in bewusster Abgrenzung von ihren politischen Verstrickungen in Zeiten des Kaiserreichs und des Nationalsozialismus, zu einer niederen Fachschule mit Pflichtcharakter. Die theoretisch- fachliche Ergänzung der Betriebsausbildung genoss absoluten Vorrang^[91]. Verdeutlicht wird dies auch durch das „Wiederaufleben“ der von den Nationalsozialisten unterdrückten Tradition der „Frankfurter Methodik“, die nach 1945 bis zu den Anfängen der 70er Jahre eine erhebliche Breitenwirkung in der Bundesrepublik Deutschland entfaltete^[92].

Grundsätzlich kann gesagt werden, dass das berufsbildende Schulwesen nach dem Zweiten Weltkrieg einen erstaunlichen quantitativen wie qualitativen Aufstieg erlebte^[93]. Ein Zeichen dafür war unter anderem die Verlagerung der Gewerbelehrerausbildung an wissenschaftliche Hochschulen, die Anfang bis Mitte der 60er Jahre erreicht werden konnte und die für die Berufsschullehrer eine standes- und bildungspolitische Anhebung auf das Niveau von „Studienräten“ zur Folge hatte. Die nun einsetzende wachsende Bedeutung des Berufsschulwesens zeigte sich auch in der Errichtung von modernen Berufsschulbauten mit anspruchsvoller Ausstattung in speziellen Lehr- und Lernmitteln und in teilweisen neuen Organisationsstrukturen^[94]. Zu einem wichtigen „Meilenstein“^[95] der neuesten Berufsschulgeschichte gehören auch die Empfehlungen des „Deutschen Ausschusses“ von 1964^[96]. Bezogen auf das deutsche „Ausbildungssystem“ legte der „Deutsche Ausschuss für das Erziehungs- und Bildungswesen“ die Definition zugrunde, dass es sich hierbei um ein „System der gleichzeitigen Ausbildung in Betrieb und Berufsschule“ sowie um eine „gemeinsame Verantwortung“ für die Berufsausbildung und um „gleichwertige Rechte und Pflichten der beiden Ausbildungsträger“ handle^[97]. Entscheidend für die Berufsschule ist dabei, dass sie zusammen mit dem Ausbildungsbetrieb zum ersten Mal in akzentuierter Form als ein „System“ begriffen wurde^[98]. Der Deutsche Ausschuss wählte für die im Grunde seit der Jahrhundertwende in Deutschland bestehende Ausbildungsform den von Heinrich Abel in die Diskussion eingebrachten anschaulichen Terminus des „dualen Systems“^[99].

Trotz der vom Deutschen Ausschuss formulierten „gemeinsamen Verantwortung“ und der „gleichwertigen Rechte und Pflichten der beiden Ausbildungsträger“ schreibt Wolf-Dietrich Greinert, dass es unzutreffend sei, „diese Schule als „integrativen Teil“ des dualen Systems der Berufsausbildung oder als „anerkannten Partner“ in diesem Qualifizierungssystem zu bezeichnen“^[100].

Mit Inkrafttreten des Berufsbildungsgesetzes vom 14. August 1969 entstand auch für das berufliche Schulwesen eine neue Situation^[101]. Die politischen Auseinandersetzungen um ein Berufsausbildungsgesetz lassen sich bis in das Jahr 1919 zurückverfolgen, doch immer wieder scheiterte die Umsetzung eines Gesetzentwurfes an strittigen Fragen^[102], über die sich die unterschiedlichen Interessengruppen nicht einigen konnten^[103]. Unter Berufung auf die föderalistische Grundstruktur der Bundesrepublik Deutschland wurden mit dem Berufsausbildungsgesetz Betriebsausbildung und Berufsschule rechtlich konsequent voneinander isoliert. Dies hat zur Folge, dass die Organisation und die Kontrolle der Berufsausbildung von den Sozialpartnern, d.h. von den Betrieben bzw. Kammern weitgehend dominiert wird^[104]. Völlig zu Recht weist Manfred Weichhold darauf hin, dass dabei der Dualpartner Berufsschule als Sachverständiger und Betroffener ausgeklammert wird. „Nach dem Motto: ‚wer zahlt, der bestimmt auch die Musik‘ wurde ein äußerst betriebsfreundliches Bundesgesetz kreiert“^[105]. So ist beispielsweise der Berufsschulunterricht für die abschließende Prüfung nur insoweit von Bedeutung, als er sich auf den „für die Berufsausbildung wesentlichen Lehrstoff“^[106] bezieht (§ 35 BBiG).

Überblickt man die Geschichte des deutschen Berufsausbildungssystems von 1870 bis 1970, so kann durchaus festgestellt werden, dass mit dem Berufsbildungsgesetz von 1969 – das seit 1990 für das gesamte Deutschland gilt – ein Schlussstein des modernen deutschen Berufsbildungssystems gesetzt wurde^[107], der die betriebliche Ausbildung in ungeahnter Weise aufwertete, während die Berufsschule eher an Boden verlor^[108]. Mit Blick auf die wichtige Reformphase bundesdeutscher Bildungspolitik von 1965 bis 1975 kommt Wolf-Dietrich Greinert zu dem Schluss, „dass insbesondere alle Versuche, das berufliche Schulwesen gegenüber dem Lernort Betrieb aufzuwerten und seine prinzipielle Gleichstellung mit dem allgemeinen Schulwesen organisatorisch, curricular und berechtigungspolitisch endlich in Gang zu setzen“^[109] gescheitert seien. Dennoch dürfen in diesem Zusammenhang die beschriebenen „Errungenschaften“ der berufsbildenden Schulen nach 1945 nicht außer Betracht gelassen werden.

Die Funktionalität des „dualen Systems“ charakterisiert sich durch die „Partizipation und Verantwortungsübernahme“ der privaten Ausbildungsträger, „die sich auf das Prinzip der Subsidiarität stützt und durch die Selbstverwaltungseinrichtungen der Wirtschaft mitgetragen wird“^[110]. Obwohl die Berufsbildungstheorie der Fortbildungs- bzw. Berufsschule nach der Jahrhundertwende „eine nachdrückliche Legitimationsgrundlage außerhalb einer politisch- gesellschaftlichen Zweckdefinition verschafft hat“, kommt ihr vor diesem Hintergrund „lediglich eine komplementäre bzw. subsidiäre Funktion zu“^[111].

2. Die Berufsschule innerhalb des dualen Systems

2.1 Das Wesen des dualen Systems

Für die Leistungsfähigkeit der deutschen Wirtschaft ist die Qualifikation, der Ideenreichtum und die Leistungsbereitschaft der Mitarbeiter von entscheidender Bedeutung. Hierbei leistet die Berufsausbildung im dualen System einen wichtigen Beitrag zur Entwicklung beruflicher Qualifikationen und des technischen Fortschritts^[112]. Ungefähr zwei Drittel aller Jugendlichen eines Jahrgangs, die nach dem Schulabschluss eine berufliche Erstausbildung beginnen, qualifizieren sich in der dualen Berufsausbildung^[113].

Das Wesen der Berufsausbildung im dualen System ist gekennzeichnet durch das Zusammenwirken der beiden Lernorte Ausbildungsbetrieb und Berufsschule, in denen der Jugendliche oder junge Erwachsene während der Ausbildungszeit qualifiziert wird^[114]. Das Ziel des dualen Systems der Berufsausbildung ist nach Gerhard Bunk „die lernortspezifische Qualifizierung des jungen Menschen und die Hinführung zu einem anerkannten einheitlichen Berufsabschluss“^[115].

Insgesamt wird im Rahmen des dualen Systems eine „Dualität“ auf drei verschiedenen Ebenen erkennbar^[116]. Abbildung 1 zeigt die drei Ebenen des dualen Systems. Kennzeichnend dabei ist, dass sich die „Relationen zwischen den beiden Elementen“ jeweils zu einem gewissen „System“ verbinden^[117].

Abbildung 1: Die drei Ebenen des dualen Systems:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Euler/Twardy, 1992, S. 200.

Auf der politischen Ebene (Duales System 1) ergibt sich eine Dualität hinsichtlich verschiedener Rechtsbereiche. Für die Ausbildung im Betrieb gilt Bundesrecht, wohingegen die Berufsschule – wie der gesamte schulische Bereich – in die Zuständigkeit der Länder fällt^[118]. Betriebliche Ausbildungsordnungen und schulische Rahmenlehrpläne sind hier das Ergebnis eines Abstimmungsverfahrens zwischen Bildungs- und Fachministerien und Kultusministerien^[119].

Auf der administrativen Ebene (Duales System 2) konstituiert sich die Dualität aus der Rechtsaufsicht über die Berufsschulen sowie aus der Aufsicht über den Ausbildungsbetrieb. Die Aufsicht über die Berufsschulen liegt im jeweiligen Bundesland in der Verantwortung des Kultusministeriums und der nachgeordneten Dienststellen^[120]. Nach dem Berufsbildungsgesetz gehört die Aufsicht über den Ausbildungsbetrieb weitgehend zu den Selbstverwaltungsaufgaben der Wirtschaft^[121]. Zuständige Stellen sind dabei z.B. die Industrie- und Handelskammer oder die Handwerkskammern^[122].

Schließlich zeigt die didaktische Ebene (Duales System 3) die Dualität der beiden Lernorte Ausbildungsbetrieb und Berufsschule. Die Aufgabe des Ausbildungsbetriebs besteht nach einer Definition von Reinhard Zedler darin, „systemspezifische Kenntnisse zu vermitteln, diese in der Praxis zu vertiefen und in das betriebliche Umfeld einzubinden sowie die Tätigkeit .. in der Produktion einzuüben“^[123].Da für unsere Fragestellung insbesondere die Aufgaben der Berufsschule im dualen System von Interesse sind, sollen diese im nächsten Abschnitt ausführlicher dargestellt werden.

2.2 Die Aufgaben der Berufsschule innerhalb des dualen Systems

Nach Zahlen des Statistischen Bundesamts besuchten im Schuljahr 2002 / 2003 insgesamt 2.711.800 Schülerinnen und Schüler die berufsbildenden Schulen in Deutschland, wobei die Berufsschulen im dualen System mit einer Schülerzahl von 1.749.400 den mit Abstand größten Anteil für sich in Anspruch nehmen können^[124]. Das Leitziel der Bildungsarbeit in staatlichen Berufsschulen besteht in der „allgemeinen Sicherung und Unterstützung der gesellschaftlichen Gesamtentwicklung, als deren strukturbedingte Voraussetzung die Förderung des wirtschaftlichen Wachstums unabdingbar im Vordergrund steht“^[125]. Die Berufsschulen als Bestandteil des Beschäftigungs- und Wirtschaftssystems haben neben der Stabilisierung und Fortentwicklung des ökonomischen, kulturellen, sozialen und technischen Standards des Wirtschafts- und Beschäftigungssystems den Auftrag, die Menschen auf das Leben in der Gesellschaft, zur Bewältigung zukünftiger technischer, ökonomischer, kultureller und sozialer Anforderungen und Herausforderungen vorzubereiten^[126].

Im Jahr 1991 legte die Kultusministerkonferenz mit der „Rahmenvereinbarung über die Berufsschule“ erstmals eine zusammenfassende gemeinsame Regelung für die Berufsschule vor^[127]. Nach einem Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 14./ 15. März 1991 erfüllen die Berufsschulen und die Ausbildungsbetriebe einen gemeinsamen Bildungsauftrag in der dualen Berufsausbildung. Dabei erklärt die Kultusministerkonferenz, dass die Berufsschule ein eigenständiger Lernort sei, der die Aufgabe habe, den Schülerinnen und Schülern allgemeine und berufliche Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Berufsausbildung zu vermitteln^[128].

Als eine „Stätte der Fortführung der Allgemeinbildung“^[129] soll der berufsbezogene Unterricht durch den allgemeinbildenden Unterricht so ergänzt werden, „dass der angestrebte Beruf verstärkt ausgefüllt werden kann“^[130] (Verstärkungsfunktion). Des Weiteren soll der allgemeinbildende Unterricht einen Ausgleich zum berufsorientierten Unterricht schaffen (Ausgleichsfunktion) und er soll dafür Sorge tragen, dass die Berufsschule ihren Bildungsauftrag zur allgemeinen Lebensbewältigung und Lebensführung erfüllen kann (Ersatzfunktion)^[131]. Insgesamt lässt sich an dem Begriff der Berufskompetenz verdeutlichen, welchen Bildungsauftrag die Berufsschule und der Betrieb in der Berufsausbildung haben. Damit die Berufsschule Berufskompetenz vermitteln kann, muss sie bei den Schülerinnen und Schülern ein Handlungswissen in schulischen Lernprozessen aufbauen. Dadurch soll es den Schülerinnen und Schülern ermöglicht werden, Fakten-, Begründungs-, Verfahrens- und Einsatzwissen im Berufs- und Lebensalltag anwenden zu können^[132]. Im Zuge des Zieles der Bildung von Berufskompetenz soll die Berufsschule als eine „Stätte der Erziehung“^[133] zusätzlich dazu beitragen, dass den Schülerinnen und Schülern sowohl Personalkompetenz (Humankompetenz) als auch Sozialkompetenz vermittelt werden kann^[134].

Der Unterricht an der Berufsschule hat in der Regel als Teilzeitunterricht zu erfolgen, der aber auch zusammengefasst als Blockunterricht erteilt werden kann. Zum Unterrichtsumfang vereinbarte die Kultusministerkonferenz, dass der Unterricht „mindestens 12 Wochenstunden“ umfasst, wobei der berufsbezogene Unterricht „in der Regel acht Wochenstunden“^[135] umfassen sollte. Bezogen auf die Aufgaben bzw. Pflichten der Berufsschule weist Klaus Harney darauf hin, dass die Berufsschule als Pflichtschule dazu gehalten sei, „jeden Jugendlichen bis zum vollendeten 18. Lebensjahr aufzunehmen und für die ausbildungsstellenlosen Jugendlichen besondere Angebote einzurichten"^[136].

Die Berufsschule trägt einen erheblichen Teil der berufsbezogenen Ausbildung. Zur Sicherstellung einer qualifizierten und vollständigen Berufsausbildung ist die Zusammenarbeit der Berufsschule mit dem Ausbildungsbetrieb auf regionaler bzw. lokaler Ebene unerlässlich^[137].

Inwieweit die Berufsschule die ihr zugesprochenen Aufgaben im Berufsschulalltag verwirklichen kann und welche Probleme in diesem Zusammenhang für die Berufsschule im dualen System auftreten, soll nun anhand des dritten Kapitels erörtert werden.

3. Zur Situation und zu Entwicklungen an der Berufsschule. Die Probleme der Berufsschule im dualen System

In bezug auf die in der Einleitung formulierten Fragenkomplexe werden im folgenden zunächst „Krisensymptome“ des dualen Systems beschrieben, die auch Auswirkungen auf die Berufsschule haben. Danach werden im einzelnen die allgemeinen Probleme der Berufsschule bzw. einzelne Kritikpunkte, die die Situation der Berufsschule kennzeichnen, herausgearbeitet.

3.1 Zur Problemlage der dualen Berufsausbildung

Das System der dualen Berufsausbildung ist in Deutschland umstrittener denn je^[138]. Vielfach wird in der Wissenschaft davon gesprochen, dass sich das System der dualen Berufsausbildung in einer schweren Krise befindet^[139], so dass von einem regelrechten „Krisenfetischismus“^[140] gesprochen werden kann. Im Rahmen dieser Arbeit ist dabei von entscheidender Bedeutung, dass von dieser Krise auch die Berufsschule als Bestandteil des dualen Systems betroffen ist. In diesem Zusammenhang soll jedoch nicht verschwiegen werden, dass es auch Stimmen gibt, die keine Krise des dualen Systems erkennen und der dualen Ausbildung eine ungebrochene Attraktivität und Stärke attestieren^[141]. Joachim Münch vertritt die Meinung, dass es keine Krise des dualen Systems gebe, sondern lediglich zum Teil altbekannte Mängel und Defizite, die zu beseitigen oder zu mindern eine Dauerfrage sei und bleiben werde^[142].

Die Krise des dualen Systems lässt sich grundsätzlich durch eine Nachfragekrise und einer Angebotskrise charakterisieren^[143]. Diese beiden „Krisensymptome“ sollen nun näher beleuchtet werden.

[...]

---

^[1] Vgl. Kutscha, 1997, S. 140.

^[2] Kutscha, 1997, S. 140.

^[3] Vgl. Pahl, 2001, S. 9.

^[4] Vgl. Deißinger, 1998, S. 53 f; Greinert, 2004, S. 107; Kutscha, 1998, S. 256; Sloane, 2001 a, S. 179.

^[5] Vgl. Kaiser/Pätzold, 1999, S. 133.

^[6] Vgl. Zabeck, 1985, S. 680.

^[7] Pahl, 2001, S. 10.

^[8] Vgl. Zedler, 2001, S. 167.

^[9] Vgl. Harney, 1994, S. 102.

^[10] BDA, 2001, S. 49.

^[11] Vgl. Grottker, 2001, S. 32.

^[12] Grüner, 1986, S. 644.

^[13] Vgl. Grüner, 1986, S. 644.

^[14] Vgl. Grottker, 2001, S. 32.

^[15] Vgl. Manstetten, 2002, S. 4.

^[16] Vgl. Blankertz, 1969, S. 128; Greinert, 2001, S. 48.

^[17] Blankertz, 1969, S. 129.

^[18] Vgl. Blankertz, 1969, S. 129; Greinert, 1998, S. 46.

^[19] Vg. Greinert, 1998, S.46.

^[20] Blankertz, 1969, S. 129.

^[21] Vgl. Greinert, 1998, S. 48.

^[22] Vgl. Greinert, 2001, S. 48.

^[23] Vgl. Manstetten, 2002, S. 4.

^[24] Vgl. Blankertz,1969, S.130.

^[25] Vgl. Blankertz, 1969, S. 129; Greinert, 1998, S. 51; Manstetten, 2002, S. 4.

^[26] Vgl. Blankertz, 1969, S. 131; Manstetten, 2002, S. 4.

^[27] Vgl. Blankertz, 1969, S. 130.

^[28] Vgl. Grüner, 1984, S. 12.

^[29] Vgl. Blankertz, 1969, S. 131.

^[30] Vgl. Grüner, 1986, S. 646.

^[31] Vgl. Grüner, 1986, S. 647.

^[32] Vgl. Greinert, 2001, S. 49.

^[33] Kirchhoff, 1879, S. 72 f, zitiert nach Blankertz, 1969, S. 131.

^[34] Vgl. Manstetten, 2002, S. 4.

^[35] Vg. Greinert, 1998, S. 69.

^[36] Spranger, 1916, S. 27.

^[37] Vgl. Grüner, 1984, S. 13.

^[38] Blankertz, 1969, S. 131.

^[39] Kerschensteiner, 1907, S. 106.

^[40] hier sind insbesondere Friedrich Rücklin, Richard Seyfert, Oskar Waldemar Pache und Georg

Kerschensteiner zu nennen.

^[41] Vgl. Greinert, 1998, S. 52; Manstetten, 2002, S. 4.

^[42] Vgl. Greinert, 1998, S. 52.

^[43] Vgl. Greinert, 1998, S. 53.

^[44] Vgl. Manstetten, 2002, S. 4.

^[45] Vgl. Greinert, 2001, S. 49.

^[46] Vgl. Greinert, 1998, S. 54.

^[47] Vgl. Greinert, 1998, S. 56.

^[48] Vgl. Kümmel, 1980, S. 7.

^[49] Vgl. Greinert, 2001, S. 50.

^[50] Vgl. Kümmel, 1980, S. 8.

^[51] Vgl. Greinert, 2001, S. 51; Kümmel, 1980, S. 9f..

^[52] Vgl. Greinert, 1998, S. 73.

^[53] Vgl. Kümmel, 1980, S. 11.

^[54] Vgl. Grüner, 1984, S. 13; Kümmel, 1980, S. 11.

^[55] Vgl. Kümmel, 1980, S. 11.

^[56] Vgl. Kümmel, 1980, S. 11.

^[57] Dabei muss jedoch berücksichtigt werden, dass der prozentuale Anteil der Berufsschüler im Jahr

1926 im Vergleich zu allen laut Verfassung berufsschulpflichtigen Jugendlichen in Preußen nur gut

54% (1921: 35%) betrug. Vgl. Kümmel, 1980, S. 11f..

^[58] Vgl. Kümmel, 1980, S. 12.

^[59] Vgl. Kümmel, 1980, S. 13.

^[60] Hierfür kann die sog. „Frankfurter Methodik“, die Anfang der 30er Jahre von R. Botsch, L. Geißler und

J. Wissing entwickelt wurde und die eine weitgehende didaktische Eigenständigkeit für den Fachunter-

richt an den Berufsschulen zu reklamieren suchte, als offensichtlichstes Beispiel angeführt werden.

Vgl. Greinert, 1998, S. 80; Kümmel, 1980, S. 15.

^[61] Vgl. Kümmel, 1980, S. 15.

^[62] Vgl. Greinert, 2001, S. 50.

^[63] Vgl. Greinert, 1998, S. 75; Kümmel, 1980, S. 17.

^[64] Vgl. Kümmel, 1980, S. 17.

^[65] Vgl. Kümmel, 1980, S. 18.

^[66] Greinert, 2001, S. 51.

^[67] Grüner, 1984, S. 14.

^[68] Vgl. Grüner, 1984, S.14.

^[69] Vgl. Greinert, 2001, S. 51; Kümmel, 1980, S. 18.

^[70] Vgl. Greinert, 2001, S. 51; Grüner, 1986, S. 648; Kümmel, 1980, S. 23.

^[71] Vgl. Kümmel, 1980, S. 23.

^[72] Vgl. Grüner, 1986, S. 648.

^[73] Vgl. Kümmel, 1980, S. 21.

^[74] Vgl. Kümmel, 1980, S. 22.

^[75] Vgl. Greinert, 2001, S. 51; Kümmel, 1980, S. 197, Dokument 33.

^[76] Vgl. Greinert, 2001, S. 51 f.; Grüner, 1986, S. 649; Kümmel, 1980, S.197, Dokument 33.

^[77] Vgl. Grüner, 1986, S. 650.

^[78] Vgl. Kümmel, 1980, S. 24.

^[79] Vgl. Greinert, 1998, S. 76.

^[80] Greinert, 1998, S. 76.

^[81] Vgl. Greinert, 2001, S. 52.

^[82] Vgl. Greinert, 2001, S. 52.

^[83] Vgl. Greinert, 2001, S.52; Kümmel, 1980, S. 30.

^[84] Vgl. Kümmel, 1980, S. 30.

^[85] Vgl. Greinert, 2001, S. 52.

^[86] Kümmel, 1980, S. 30.

^[87] Vgl. Greinert, 2001, S.53.

^[88] Vgl. Greinert, 2001, S. 53; Grüner, 1986, S. 651.

^[89] Vgl. Greinert, 1998, S. 77.

^[90] Vgl. Grüner, 1986, S. 651f..

^[91] Vgl. Greinert, 2001, S. 53.

^[92] Vgl. Greinert, 1998, S. 80 f.

^[93] Vgl. Greinert, 1998, S. 78; Grüner, 1984, S. 16.

^[94] Vgl. Greinert, 1998, S. 78.

^[95] Grüner, 1984, S. 18.

^[96] Vgl. Grüner, 1984, S. 18 f.

^[97] Vgl. Deißinger, 1998, S. 7.

^[98] Vgl. Grüner, 1984, S. 19.

^[99] Vgl. Deißinger, 1998, S. 7; Grüner, 1984, S. 19.

^[100] Greinert, 2001, S. 53.

^[101] Vgl. Grüner, 1986, S. 653.

^[102] z.B. Fragen bezüglich des Geltungsumfangs des Gesetzes, die Form der Beteiligung der Gewerk-

schaften an der Durchführung des Gesetzes, die Frage der Beteiligung der Berufsschullehrer an den

Prüfungen etc. Vgl. Greinert, 1998, S. 86.

^[103] Vgl. Greinert, 1998, S. 85 ff.

^[104] Vgl. Greinert, 2001, S. 53.

^[105] Weichhold, 2003, S. 1.

^[106] Greinert, 2001, S. 53.

^[107] Vgl. Greinert, 1998, S. 90.

^[108] Vgl. Grüner, 1984, S. 22.

^[109] Greinert, 1994, S. 392.

^[110] Deißinger, 1998, S. 81.

^[111] Deißinger, 1998, S. 81.

^[112] Vgl. Zedler, 1996, S. 109.

^[113] Vgl. Rößler, 2001, S. 8; Zedler, 2001, S. 166.

^[114] Vgl. Bunk, 1982, S. 95; Zedler/Koch, 1992, S. 7.

^[115] Bunk, 1982, S. 95.

^[116] Vgl. Euler/Twardy, 1992, S. 200 f.

^[117] Euler/Twardy, 1992, S. 200 f. – Vgl. alternativ dazu kennzeichnet Gerhard Bunk das duale System

durch drei „verschiedene Aspekte“ (juristische Aspekte, didaktische Aspekte, pädagogische Aspekte).

Vgl. Bunk, 1982, S. 96 ff.

^[118] Vgl. Stechmeyer-Emden, 2001, S. 18; Zedler/Koch, 1992, S. 7.

^[119] Vgl. Schelten, 1994, S. 53.

^[120] Vgl. Schelten, 1994, S. 54.

^[121] Vgl. Zedler/Koch, 1992, S. 7.

^[122] Vgl. Schelten, 1994, S. 54.

^[123] Zedler/Koch, 1992, S. 8.

^[124] Vgl. Statistisches Bundesamt, 2003, S. 25.

^[125] Pätzold, 1996, S. 210.

^[126] Vgl. Sloane, 2001 a, S. 186.

^[127] Vgl. KMK, 1991, S. 590 ff; Zedler/Koch, 1992, S. 8.

^[128] KMK, 1991, S. 590.

^[129] Schelten, 2000, S. 21.

^[130] Schelten, 2000, S. 21.

^[131] Vgl. Schelten, 2000, S. 22.

^[132] Vgl. Schelten, 2000, S. 26.

^[133] Schelten, 2000, S. 22.

^[134] Vgl. Schelten, 2000, S. 23.

^[135] KMK, 1991, S. 591 f.

^[136] Harney, 2003, S. 177.

^[137] Vgl. Pätzold, 2001, S. 242.

^[138] Vgl. Deißinger, 1998, S. 53.

^[139] Vgl. Greinert, 2004, S. 107; Kutscha, 1998, S. 256; Sloane, 2001 a, S. 179.

^[140] Deißinger, 1998, S. 54.

^[141] Vgl. Pütz, 2001, S. 3 f; Rößler, 2001, S. 8.

^[142] Münch, 1997, S. 160.

^[143] Alternativ dazu: Thomas Deißinger spricht in diesem Zusammenhang von einem „bildungspolitischen

Problemkontext“ und einem „beschäftigungspolitischen Problemkontext“.

Vgl. Deißinger, 1998, S. 54 ff.