1 Einleitung
2 Das Phänomen Zweisprachigkeit
2.1 Begriffsbestimmung
2.2 Theorien des Zweitspracherwerbs
2.2.1 Die Kontrastivhypothese
2.2.2 Die Identitätshypothese
2.2.3 Die Interlanguagehypothese
2.2.4 Die Interdependenzhypothese
2.2.5 Bewertung der Hypothesen
3 Wortschatzerwerb
3.1 Das mentale Lexikon
3.2 Entwicklungsverlauf des frühkindlichen Lexikons
3.3 Komposition des frühkindlichen Lexikons
3.4 Studien zum Lexikonerwerb zweisprachiger Kinder mit Türkisch als Erstsprache
4 Wortschatzerwerb beim frühen Zweitspracherwerb des Deutschen
4.1 Leitideen und Fragestellungen der Untersuchung
4.2 Methoden der Datenerhebung
4.3 Methoden der Auswertung
4.4 Die Kinder
4.5 Auswertung
4.5.1 Furkan
4.5.1.1 Quantitative Auswertungen
4.5.1.2 Qualitative Auswertungen
4.5.2 Gizem
4.5.2.1 Quantitative Auswertungen
4.5.2.2 Qualitative Auswertungen
4.6 Vergleich der beiden Lexika
4.7 Die Wortschatzentwicklung im frühen Zweitspracherwerb im Vergleich zum Erstspracherwerb
5 Zusammenfassung
6 Literaturverzeichnis
Migration ist kein neues Phänomen. Schon von Anbeginn der Menschheit verlassen wir aus den unterschiedlichsten Gründen, seien sie klimatisch, ökonomisch oder politisch begründet, unseren Lebensraum und begeben uns auf die Suche nach einem für uns individuell besser erscheinenden Ort zum Leben. Die Entscheidung, eine Zukunft in einem anderen Land aufzubauen, hat nicht nur für die Menschen Folgen, die diese Entscheidung für sich treffen, sondern sie treffen diese bewusst oder unbewusst für ihre Kinder und nachfolgende Generationen mit. So vereinen Kinder von Migranten in sich häufig Aspekte aus verschiedenen Gesellschaften und Kulturen. Einer davon ist es, mehrere Sprachen zu sprechen. Leider ist selbst heutzutage diese Fähigkeit noch mit sehr vielen negativen Vorurteilen besetzt. So hören wir nicht nur im alltäglichen Leben, dass Kinder, die mit zwei[1] oder mehreren Sprachen aufwachsen, überfordert seien, auch in der wissenschaftlichen Diskussion wird immer wieder vertreten, dass der Gebrauch von zwei Sprachen zumindest klar voneinander abzugrenzen sei, damit es nicht zu negativen Auswirkung auf die Entwicklung des Kindes komme (vgl. WENDLANDT 1992).
Auf der anderen Seite werden z. B. sprachliche Auffälligkeiten von Migrantenkindern häufig unterschätzt, da diese oft am Kenntnisstand der deutschen Sprache gemessen werden, wie eine Untersuchung von MERTENS (1996) mit zukünftigen Grundschullehrern ergab. Was einerseits im Sinne der Vermeidung voreiliger Stigmatisierung als positiv zu bewerten ist, erweist sich auf der anderen Seite als nachteilig für die entsprechenden Kinder, denen notwendige Förderung versagt bleibt.
In persönlichen Gesprächen mit Lehrern zur sprachlichen Entwicklung von Kindern wurde immer wieder geäußert, dass vor allem Kinder mit Migrationshintergrund häufig Schwierigkeiten haben, sich angemessen auszudrücken, oder dass ihnen schlichtweg die passenden Worte zur Kommunikation oder zur Beschreibung von Situationen fehlen.
Es ist einleuchtend, dass Kinder, die z. B. mit Türkisch als Familiensprache aufwachsen und wenig Zugang zur deutschen Sprache außerhalb ihrer Familie haben, zu Beginn des Kindergartens oder der Schule zunächst nicht über den gleichen Wortschatz wie deutschsprachige Kinder verfügen. Doch wie sieht die lexikalische Entwicklung dieser Kinder, die sich in einem frühen Zweitspracherwerb des Deutschen befinden, tatsächlich aus? Ähnelt ihr Lexikonaufbau dem von deutschsprachigen Kindern oder sind im Vergleich Unterschiede zu beobachten?
Die Anzahl der Untersuchungen, die sich mit dem Thema des Wortschatzes zweisprachiger Migrantenkinder im Vor- bzw. Grundschulalter beschäftigen, sind sehr gering. Daher haben mich diese Fragen dazu motiviert, in meiner Examensarbeit die Wortschatzentwicklung in der deutschen Sprache von zwei türkischen Kindern über einen Zeitraum von mehreren Monaten, ab deren Eintritt in die Kindertagesstätte zu beobachten und zu analysieren.
Im ersten Teil dieser Arbeit, der das zweite Kapitel umfasst, werde ich zunächst auf das Phänomen Zweisprachigkeit eingehen und die verschiedenen Spracherwerbstypen aus einer sprachtheoretischen Perspektive beleuchten. Neben der Einordnung meines Begriffs von Zweisprachigkeit in das große Spektrum von Definitionen werde ich zu dem einen Überblick zu den wichtigsten Zweitspracherwerbstheorien geben.
Im Kapitel Wortschatzerwerb geht es dann um den Aufbau des mentalen Lexikons und um die Wortschatzentwicklung monolingualer Kinder. Des Weiteren werden Studien zur Zusammensetzung des frühkindlichen Lexikons zusammengefasst. Da es sich bei den analysierten Sprachdaten um den Wortschatz von zwei türkischen Vorschulkindern handelt, werden in diesem Kapitel Studien beschrieben, die sich mit der Lexikonentwicklung von Kindern mit der Erstsprache Türkisch beschäftigt haben.
Den vierten Abschnitt dieser Arbeit bildet meine eigene Untersuchung. In diesem Kapitel werde ich die Entwicklung des Lexikonaufbaus der beiden türkischen Vorschulkinder anhand der Inhaltswörter analysieren und beschreiben. Hierbei konzentriere ich mich ausschließlich auf den produktiven Wortschatz der Kinder. Nach der Darstellung der individuellen Verläufe werden in einem zweiten Schritt die analysierten Daten mit denen monolingualer Kinder verglichen und erkennbare Unterschiede herausgearbeitet.
In der abschließenden Zusammenfassung wird ein Gesamtüberblick der Arbeit gegeben und Anregungen für die weitere Forschung gegeben.
Wer sich mit dem Thema Zweisprachigkeit und ihren einzelnen Aspekten beschäftigt, muss als Erstes eine Begriffsbestimmung von Zweisprachigkeit vornehmen und sich im breiten Spektrum an vorherrschenden Definitionen einordnen. Neben einem kurzen Überblick zum diesem Begriff werden in diesem Kapitel verschiedene Spracherwerbstypen und die „großen“ (vgl. BAUSCH/KASPER 1979) Hypothesen des Zweitspracherwerbs vorgestellt.
Befragt man unterschiedliche Personen, was sie unter dem Begriff Zweisprachigkeit verstehen und wen sie als zweisprachig kennzeichnen würden, so wird man wahrscheinlich sehr unterschiedliche Antworten und Definitionen bekommen. Doch mit Sicherheit stellt man fest, dass häufig der monolinguale Erwerb und das Erreichen eines zumindest annähernden Niveaus der zweiten Sprache gemessen an monolingualen sprachlichen Fähigkeiten, als Maßstab zur Bewertung dienen.
GROSJEAN (1982, 1989) argumentiert allerdings, dass die Vorstellung überwunden werden muss, dass ein zweisprachiger Mensch zwei einsprachige Personen in sich vereint. Er führt weiter aus, dass der Zweisprachige unter einer grundsätzlich anderen linguistischen Perspektive zu betrachten sei, „da die dauernde Interaktion von zwei Sprachen zu einer anderen, aber vollständigen linguistischen Wesenhaftigkeit führen würde“ (nach KRACHT 2000a, 132).
Die Vorstellung, dass Monolingualismus der Normalfall ist, erweist sich demographisch betrachtet, als Irrtum. Denn in jedem Staat der Erde werden durchschnittlich 25 Sprachen gesprochen. Diese Zahl ergibt sich aus der Division der schätzungsweise 5000 Sprachen und den ca. 200 Staaten auf dieser Welt. Diese Zahl ist allerdings nur eine vorsichtige Schätzung. Da Sprachen nicht an politischen Grenzen halt machen, liegt die Zahl wahrscheinlich noch höher. Es ist also wahrscheinlich, dass ein Mensch in der Regel mehr als eine Sprache erwirbt und der Bilingualismus eher als Normalfall zu betrachten ist (vgl. TRACY 1996, KLEIN 2000, TRACY/GAWLITZEK-MAIWALD 2000).
Der Versuch, eine einheitliche Definition des Begriffs Zweisprachigkeit in der Literatur zu finden, wird schnell enttäuscht. Zu groß ist die Spanne zwischen den einzelnen Definitionsversuchen verschiedener Autoren. Als die beiden gegensätzlichsten Extreme können wohl die Definition von BLOOMFIELD, der von Zweisprachigkeit spricht, wenn eine „native-like control of two languages“ (1933, 56) gegeben ist und MACNAMARAs (1967) Vorstellung „I shall consider as bilingual a person who, for example, is an educated native speaker of English and who can also read a little French“ gelten (nach TRACY/GAWLITZEK-MAIWALD 2000, 496).
Doch eine angemessene Bestimmung von Zweisprachigkeit darf die Lebenswelt eines Menschen nicht vernachlässigen. Denn ein Mensch bildet seine individuelle Zweisprachigkeit immer unter den Bedingungen seiner familiären Situation, seiner gesellschaftlichen Integration und der Notwendigkeit, Sprache als Kommunikationsmittel in verschiedenen Kontexten einzusetzen. So wächst z. B. ein Mittelschichtskind, dessen Eltern zwei unterschiedliche Erstsprachen[2] sprechen und es nach dem Erziehungsprinzip „one-person-one-language“ (RONJAT 1913 nach KRACHT 2001, 254) erziehen, unter anderen Bedingungen auf, als ein türkisches Migrationskind, dessen Eltern wahrscheinlich Türkisch, aber vielleicht auch ein Deutsch mit ihm sprechen, das zwar ihren persönlichen kommunikativen Bedürfnissen genügt, aber von einer Mehrzahl Menschen mit der Erstsprache Deutsch als verbesserungswürdig betrachtet würde.
Hinzu kommt, dass nicht jede Sprache die gleiche Stellung in unserer Gesellschaft genießt. Während Kinder in der Regel ab der dritten bzw. fünften Klasse mit Englisch konfrontiert werden und spätestens ab der siebten Klasse Sprachen wie Französisch oder Spanisch auf dem Lernplan der Gymnasien stehen, stoßen Sprachen wie Türkisch oder Polnisch eher auf eine ablehnende Haltung, da sie in unserer Gesellschaft nicht die gleiche wirtschaftliche Bedeutung tragen. Adaptiv kommt hinzu, dass der Mensch Unbekanntes oder Nichtverständliches als bedrohend empfindet. So können wir einem Gespräch zwischen zwei Engländern vielleicht nicht wörtlich folgen, aber die Sprache klingt vertrauter als das Gespräch zwischen zwei türkischen Frauen. Diese Tatsache kann verunsichernde Gefühle in uns auslösen, die noch zu häufig an die Sprechenden übermittelt werden. Als Konsequenz aus einer solchen gesellschaftlichen Einstellung kann es zu einer ablehnenden Haltung bezüglich der Förderung jener Sprachen kommen (vgl. KRACHT 2000a, GLÜCK 1985).
Grundlage dieser Arbeit ist eine Definition von Zweisprachigkeit im Sinne von KRACHT (2000a) und GOGOLIN (1987), die unter Zweisprachigkeit die Fähigkeit ansehen, zwei Sprachen, die im Lebensalltag bedeutsam empfunden werden, anzuwenden.
Neben den bereits aufgeführten Dimensionen, die die Bestimmung von Zweisprachigkeit beeinflussen, spielt der Erwerbszeitpunkt einer zweiten Sprache eine weitere Rolle in der Kategorisierung.
So wird in der Literatur zwischen folgenden Spracherwerbstypen unterschieden: bilingualer Erstspracherwerb, Zweitspracherwerb und Fremdspracherwerb. Die Einteilung in unterschiedliche Erwerbstypen soll der Spracherwerbsforschung helfen, ihre Ergebnisse zu klassifizieren und in ein klares System einzuordnen. Doch die auf den ersten Blick offensichtlichen Grenzen zwischen den Spracherwerbstypen bestehen nur in der Theorie. In der Realität sind diese Grenzen häufig fließend, und die einzelnen Kategorien mit ihren spezifischen Charakteristika können nicht immer klar voneinander abgegrenzt werden (vgl. KRACHT 2000b).
Der bilinguale Erstspracherwerb wird auch simultaner Zweisprachenerwerb oder doppelter Erstspracherwerb genannt. Er ist Gegenstand der Bilingualismusforschung, die Mitte des letzten Jahrhunderts die Unterteilung der Spracherwerbstypen neben der Zweitspracherwerbsforschung initiierte. Unter diesem Spracherwerbstyp wird der gleichzeitige Erwerb von zwei (oder mehreren) Sprachen ab der Geburt verstanden (DE HOUWER 1990, 2) Allerdings spricht MCLAUGHLIN (1984) noch vom simultanen Erwerb, wenn eine zweite Sprache bis zum dritten Lebensjahr hinzutritt.
Idealerweise wächst ein Kind mit einem doppelten Erstspracherwerb unter den Bedingungen des Erziehungsprinzips „one-person-one-language“ auf. Dieses besagt, dass die beiden Elternteile eine unterschiedliche Erstsprache sprechen und diese an ihr Kind durch die Gestaltung des gemeinsamen Lebensalltags weiter geben. Es ist zu erwarten, dass das Kind in den beiden angebotenen Sprachen eine mit einem monolingualen Erwerb vergleichbare Kompetenz erwirbt.
Den frühen Zweitspracherwerb oder sukzessiven Spracherwerb kennzeichnet, dass die Erstsprache zumindest in ihren Grundzügen bereits erworben ist (1. bis 3. Lebensjahr), wenn eine zweite Sprache in die Lebenswelt eines Kinds hinzutritt. Dies ist z. B. der Fall, wenn eine Familie vor Eintritt ihres Kinds in eine Institution wie Kindergarten oder Schule in ein anderes Land emigriert. Während in der Familie eine Sprache gesprochen wird, tritt eine zweite Sprache, die der gesellschaftlichen Umwelt, spätestens durch den Eintritt in Kindergarten oder Schule hinzu. Dieser frühe Zweitspracherwerb ist vom Erwerb einer zweiten Sprache bei Jugendlichen und Erwachsenen abzugrenzen. Während Kinder, die einen sukzessiven Zweitspracherwerb durchlaufen, durchaus ein dem monolingualen Erwerb gleich kommendes Niveau erreichen, wird dies selten vom späten Lerner einer zweiten Sprache erreicht. Natürlich spielen hierbei individuelle Faktoren wie z. B. soziale Integration oder kommunikative Bedürfnisse eine entscheidende Rolle (vgl. KLEIN 2000). Es wird angenommen, dass sich Kinder im sukzessiven Erwerb noch „primärer Spracherwerbsmechanismen“ (ROTHWEILER 2004, 171) bedienen können, um eine weitere Sprache zu erwerben, während die erwachsenen Lerner über andere Strategien an ihr Ziel gelangen müssen. Noch gibt es keine eindeutigen Angaben, bis zu welchem Alter sich die kritische Phase erstreckt und ab wann die primären Mechanismen nicht mehr zur Verfügung stehen (vgl. Lenneberg 1967 ROTHWEILER 2004).
In Deutschland hat sich die Situation allerdings in soweit geändert, dass immer mehr Kinder geboren werden, deren Eltern nach Deutschland zugewandert sind. Diese Kinder sprechen zum größten Teil in ihren Familien die Sprache des Herkunftslandes, kommen aber durch ältere Geschwister oder Medien wie Fernsehen oder Radio bereits vor Eintritt in den Kindergarten oder Schule in Kontakt mit Deutsch. Diese Mischkonstellation findet aber in den momentan bestehenden Kategorisierungen der Spracherwerbstypen keine Berücksichtigung. KRACHT (2000b) spricht bei einem derartigen sprachlichen Entwicklungsprozess von Zweisprachenerwerb.
Der Spracherwerbstyp, der im Rahmen dieser Arbeit untersuchten Kinder, wird weiterhin als sukzessiver Zweitspracherwerb bezeichnet.
Als dritte Kategorisierung soll hier kurz der Fremdsprachenerwerb[3], auch gesteuerter Zweitspracherwerb genannt, aufgeführt werden. Vom Erwerb einer Fremdsprache wird gesprochen, wenn eine Sprache, „die außerhalb ihres normalen Verwendungsbereichs - gewöhnlich im Unterricht - gelernt und dann nicht neben der Erstsprache zur alltäglichen Kommunikation verwendet wird“ (KLEIN 1992, 31). Charakteristisches Merkmal ist hierbei, dass die Sprache durch methodisch-didaktische Aufbereitung vermittelt wird. Beispielsweise lässt sich an dieser Stelle der klassische Lateinunterricht anführen, aber auch „lebendige“ Sprachen wie Englisch, Spanisch oder Französisch, die im regulären Fremdsprachenunterricht in der Schule vermittelt werden und im Alltag des jeweiligen Schülers keine Anwendung finden, sind hier zu nennen.
Im Folgenden sollen vier in der Literatur diskutierte Hypothesen der Zweitspracherwerbsforschung beschrieben werden.
MERTEN (1997) merkt an, dass sich in diesem Bereich mehrere theoretische Modelle finden lassen, deren Vorraussetzungen und Ergebnisse sehr voneinander abweichen. Insgesamt kann aber festgehalten werden, dass es Hypothesen gibt, die sich dem Zweitspracherwerb aus einer sprachstrukturellen Perspektive nähern, während andere versuchen, sich am Lerner mit seiner individuellen soziokulturellen Situation zu orientieren.
Die Kontrastivhypothese ist die älteste der „großen“ Hypothesen der Zweitspracherwerbsforschung (vgl. BAUSCH/KASPER 1979).
In ihrer ersten Formulierung durch FRIES (1945) und LADO (1957) entwickelt sie ihre Grundannahmen aus der behavioristischen Lerntheorie nach SKINNER (1957 nach MERTEN 1997). SKINNERs Untersuchung zum tierischen und menschlichen Verhalten basieren auf der sowjetischen Verhaltensforschung. Seine Grundthese lautet, dass jedes Verhalten nach einem festen Reiz-Reaktions-Schema abläuft. Positive Resonanz verstärkt das jeweilige Verhalten, negative Resonanz wirkt vermindernd. In Bezug auf den Spracherwerb geht SKINNER davon aus, dass ein Mensch lediglich relevante sprachliche Stimuli isolieren muss, damit es zur gewünschten sprachlichen Reaktion kommt. Eigene kognitive Prozesse, soziale Komponenten oder Gesprächsstrategien bleiben bei diesem Ansatz völlig unberücksichtigt (vgl. MERTEN 1997).
Bei der Kontrastivhypothese wird davon ausgegangen, dass ähnliche oder gleiche Strukturen zwischen Erst- und Zweitsprache zu einem positiven Transfer in der Zweitsprache führen und somit leicht zu erlernen sind. Im Gegenzug wirken sich kontrastierende sprachliche Strukturen negativ aus. Sie werden auch als Interferenzen bezeichnet und sollen zu Lernschwierigkeiten und Fehlern in der zweiten Sprache führen (vgl. BAUSCH/KASPER 1979, KLEIN 1992, MERTENS 1996, KRACHT 2000a).
Aus dieser Annahme lässt sich folgender Zusammenhang formulieren:
„ - Strukturidentität Grundsprache - Zweitsprache = positiver Transfer = Lernerleichterung = Korrekte zweitsprachliche Äußerung,
- Strukturdivergenz Grundsprache - Zweitsprache = Interferenz (negativer Transfer) = Lernschwierigkeit = fehlerhafte zweitsprachliche Äußerung“
(BAUSCH/KASPER 1979, 6).
Doch genau die Folgerung von Lernschwierigkeiten und Fehlern in der Zweitsprache durch die Gleichsetzung psycholinguistischer Prozesse mit linguistischen Strukturunterschieden gilt als einer der entscheidenden Kritikpunkte der starken Version der Kontrastivhypothese.
Es wird von der Annahme ausgegangen, dass durch strukturelle Analysen der beiden Sprachen eine Vorhersage über interferenzfreie oder interferenzanfällige Bereiche gegeben werden kann.
Als Ausgangspunkt dieser strukturellen Analysen dient dabei die ausgebildete Erwachsenensprache und nicht der Sprachstand eines Kindes. Diese Tatsache allein ist bereits als äußerst problematisch zu bewerten (vgl. KRACHT 2000a, 152).
Übertragen auf die türkische Sprache kann dieser Sachverhalt an folgendem Beispiel verdeutlicht werden: Die türkische Sprache weicht in ihren Strukturen wesentlich von denen des Deutschen ab. Zum Beispiel stehen im Türkischen Verben in einer Satzendstellung. Die deutsche Sprache dagegen sieht für die flektierte Form eines Verbs in Hauptsätzen die Verbzweitstellung vor (vgl. CLAHSEN 1982). Unter Annahme der Kontrastivhypothese hieße das, dass diese divergierende grammatische Struktur einen negativen Transfer in der Zweitsprache auslösen kann. Kinder mit türkischer Erstsprache und Deutsch als Zeitsprache scheinen hiernach möglicherweise Schwierigkeiten mit der Verbzweitstellung im Deutschen zu bekommen.
Da bei der Wortstellungsanalyse, wie bereits erwähnt, die Sprache eines Erwachsenen als Bewertungsmaßstab dient, bleibt unberücksichtig, dass auch Kinder mit Deutsch als Erstsprache auf ihrem Weg zu einem vollständigen grammatischen System Verben in Verbendstellung setzen (vgl. CLAHSEN 1982, 1986, KRACHT 2000a).
KLEIN (1992) schreibt, dass sich die Kontrastivhypothese als nicht haltbar erwiesen hat. So führt er weiter aus, warum es im Erwerb einer zweiten Sprache zu Lernschwierigkeiten kommen kann, obwohl ähnliche Strukturen zwischen der Erst- und Zweitsprache vorliegen oder umgekehrt, dass keinerlei Fehler in sprachlichen Bereichen gemacht werden, obwohl diese stark zwischen zwei Sprachen divergieren. Seit den siebziger Jahren gilt die starke Version dieser Hypothese als widerlegt, was zur Formulierung einer schwachen Form geführt hat. Diese weist Transfers bzw. Interferenz als interlingualen Prozessen eine zentrale Rolle im Zweitspracherwerbsprozess zu, schenkt nun aber auch interlingualen Prozessen wie z. B der Übergeneralisierung Beachtung. Ihre Funktion ist nun nicht mehr das Prognostizieren möglicher Lernschwierigkeiten, sondern das Erklären von Fehlern im Gebrauch der zweiten Sprache (vgl. BAUSCH/KASPER 1979).
KLEIN (1992) merkt zur schwachen Version der Kontrastivhypothese an, dass sie sich nur halten lässt, „wenn man sie zu der Feststellung abschwächt, daß es positive und negative Einwirkungen aus der Erstsprache gibt; dies ist aber ziemlich trivial“ (ebd, 38).
Die Identitätshypothese ist im Zuge des Paradigmenwechsels von behavioristischer zu kognitiver Sprachwissenschaft formuliert worden. Sie beruht auf der nativistischen Annahme, dass Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb nach den gleichen psycholinguistischen Prozessen und Strategien ablaufen. Grundlage dieser Prozesse und Strategien ist die Annahme eines angeborenen Spracherwerbsmechanismus. Hierin spiegelt sich CHOMSKYs These wieder, dass aufgrund eines Spracherwerbsmechanismus prinzipiell jede Sprache zu jedem Zeitpunkt erlernbar ist. Mit seiner generativen Transformationsgrammatik beschreibt er auf formalisierte Weise eine universelle Grammatik, die auf alle Sprachen angewandt werden kann (vgl. CHOMSKY 1995).
Daraus ergibt sich, dass die Struktur der Zweitsprache selbst die Entwicklungssequenzen steuert und nicht die der Erstsprache (vgl. BAUSCH/KASPER 1979). Der Lerner zieht aus dem ihm angebotenen Input die sprachlichen Strukturen heraus, die seiner jeweiligen Entwicklungsstufe entsprechen und bildet Hypothesen über das zweitsprachliche Regelsystem, die im Laufe der Entwicklung fallen gelassen oder weiter ausgebaut werden (vgl. MERTEN 1997).
Fasst man die Identitätshypothese in ihrer radikalsten Form auf, hieße das für den Zweitspracherwerb, dass es keine Rolle spielt, ob ein Kind bereits eine Sprache gelernt hat oder nicht (vgl. KLEIN 1992). Damit steht diese Hypothese inhaltlich im Gegensatz zur Kontrastivhypothese.
Lebensweltliche Einflüsse wie z. B. Input oder die Tatsache, dass sich Kinder im Erstspracherwerb noch intensiv mit ihrer kognitiven und sozialen Entwicklung auseinander setzen, finden in dieser Hypothese keine Berücksichtigung. Doch Kinder, die einen sukzessiven Spracherwerb durchschreiten, haben sich bereits ein Wissen über Sprache und den symbolischen Charakter von Wörtern erarbeitet. Ihnen ist die Bedeutung von Sprache bereits bewusst. Dieses Wissen soll keinen Einfluss auf den Erwerb einer zweiten Sprache haben?
KLEIN (1992) merkt an, dass diese enge Variante der Identitätshypothese heutzutage nicht mehr vertreten wird, da neuere Forschungsergebnisse nicht zur Verifikation dieser Annahmen geführt haben (vgl. MERTEN 1997, KRACHT 2000a). Vielmehr wird davon gesprochen, dass Erstspracherwerb und Zweitspracherwerb in „wesentlichen Zügen“ identisch sind (KLEIN 1992, 36). Aber was sind die „wesentlichen Züge“, in denen der Erwerb einer ersten Sprache mit dem einer zweiten Sprache übereinstimmt? Oder in welchen Bereichen unterscheiden sich die beiden?
Diese Frage ist zurzeit noch nicht ausreichend beantwortet. Die These, dass Erstsprach- und Zweitspracherwerb ähnlich verlaufen, wird vor allem anhand einzelner Strukturbereiche untersucht. WODE (1988) und FELIX (1982) haben Studien zu den Strukturbereichen der Negation und der Interrogation durchgeführt, an denen sie zeigen, dass es Parallelen in der Abfolge von Entwicklungssequenzen zwischen L1- und L2-Lernern gibt (nach KRACHT 2000a). Auch wenn im Vergleich verschiedener Lernergruppen Ähnlichkeiten im Verlauf von Spracherwerbsprozessen festgestellt wurden, lässt sich nicht ausschließen, dass Strukturen der Erstsprache transferiert werden (vgl. BAUSCH/KASPER 1979).
Ein weiterer Punkt, der an dieser Stelle nur kurz angemerkt werden soll, ist die Annahme einer „critical period“ (LENNEBERG 1967). Wenn die primären Spracherwerbsmechanismen zu einem bestimmten Zeitpunkt nicht mehr für den Erwerb einer zweiten Sprache zur Verfügung stehen, muss die Identitätshypothese einen alternativen Erklärungsansatz für den Zweitspracherwerb von Jugendlichen und Erwachsen finden.
Kritikpunkte an der Identitätshypothese sind u. a. die Vernachlässigung von Fehlern, die nicht auf universelle Prozesse zurückzuführen sind und die Vernachlässigung von Transferphänomen, da beide Sprachsysteme getrennt von einander betrachtet werden.
Die Interlanguagehypothese ist eng mit dem Namen SELINKER verbunden, der diese Hypothese 1972 als Erster in ihrer Explizitheit formuliert hat.
Die Interlanguagehypothese geht ebenfalls von einem angeborenen Sprachvermögen aus, das uns erlaubt, verschiedene Interlanguages auszubilden.
Zentraler Gegenstand dieser Hypothese ist das jeweilige Vorhandensein einer Interlanguage und deren individuelle Repräsentation beim Sprecher. Das Konstrukt von Interlanguages, die auch Lernervarietäten, Lernersprachen oder Interimsprachen genannt werden, besagt, dass ein Lerner im Laufe seines Zweitspracherwerbs verschiedene Ebenen von Systemen (Lernervarietäten) durchläuft. Diese Systeme bestehen aus Merkmalen von Erst- und Zweitsprache, sowie eigenständigen Charakteristika. Sie besitzen eine interne Systematik. Aber auch die Übergänge von einer Lernervarietät zur nächsten sind regelhaft. D. h. sie besitzen sowohl eine „horizontale“ als auch „vertikale“ Systematik innerhalb des Erwerbsprozesses (vgl. KLEIN 2000).
Lernervarietäten werden als eigenständige Systeme angesehen und nicht als unvollkommene Variation des zielsprachlichen Systems. Sie sind durch ihr eigenes lexikalisches Repertoire und ihre eigene strukturelle Ordnung gekennzeichnet.
Die interne Struktur einer Lernervarietät und die Übergänge werden durch das Zusammenwirken von drei Faktoren bestimmt:
„ (a) immanente formale wie funktionale Eigenschaften des menschlichen Sprach‑ vermögens,
(b) spezifische Eigenschaften de jeweiligen Inputs zu einer gegebenen Zeit,
(c) das bisherige sprachliche Wissen des Lerners"
(KLEIN 2000, 556).
In allen Lernervarietäten wirkt eine bestimmte Anzahl spezifischer struktureller Prinzipien. Die Struktur einer Äußerung eines Sprechers, dessen sprachliches System sich gerade in einer bestimmten Lernervarietät befindet, hängt sowohl von der kommunikativen Absicht als auch vom Zusammenwirken der verschiedenen strukturellen Prinzipien ab. Die Art des Zusammenwirkens variiert z. B. mit verschiedenen Faktoren wie dem sprachlichen Wissen des Lerners und verschiebt sich, wenn der Lerner neue Elemente aus dem Input in sein sprachliches Wissen integriert. So führt neu erworbenes Wissen einer sprachlichen Struktur nicht einfach zu einer Addition dieses neuerworbenen Wissens auf das bereits vorhandene, sondern es kommt viel mehr zu einer Reorganisation und Restrukturierung des bisherigen Systems.
Vollentwickelte Sprachen werden als Endvarietäten angesehen, die einen stabilen Zustand des Spracherwerbs darstellen. Dieser Endzustand tritt beim Erstspracherwerb ein, wenn die individuelle Lernervarietät mit der Sprache der Umgebung so übereinstimmt, dass vermeintliche sprachstrukturelle Unterschiede nur sehr schwer auszumachen sind. Je weiter sich die jeweilige Lernervarietät der Zielvarietät annähert, desto schwieriger ist die Wahrnehmung struktureller Unterschiede. Beim Zweitspracherwerb kann ein stabiler Zustand einer Lernervarietät, auch Fossilierung genannt, bereits sehr viel früher eintreten (vgl. KLEIN 2000).
SELINKER (1972, 215) definiert Fossilierungen folgendermaßen: „Fossilized linguistic phenomena are linguistic items, rules and subsystems which the speakers of a particular NL will tend to keep in their IL relative to a particular TL no matter what the age of the learner or amount of explanation and instruction he receives in the TL. […] fossilizable structures tend to remain as potential performance, reemerging in the productive performance of IL even when seemingly eradicated“[4].
Fossilierungen werden bei vielen Lernern einer zweiten Sprache beobachtet. Es kann z. B. dann zu einer Fossilierung kommen, wenn ein Lerner, bewusst oder unbewusst, keinen Grund für eine Verbesserung in der entsprechenden Zielsprache sieht. Werden bestimmte sprachliche Strukturen über einen längeren Zeitraum fossiliert, kann es sogar zu Rückschritten (back-sliding) auf ein bereits überwunden geglaubtes Stadium kommen (vgl. BAUSCH/KASPER 1979).
Nach MERTENS (1996) existieren verschiedene Ansätze zur Erklärung dieses Phänomens, die an dieser Stelle aber nicht näher erläutert werden sollen. KRACHT (2000a) macht deutlich, dass SELINKAs Begriff von Fossilierung nur in Abgrenzung zu einem monolingualen System erkennbar ist, da es auf das Konstrukt des native speakers bezogen ist. Dadurch entsteht wieder eine Gefahr der negativen Etikettierung.
Weiter führt SELINKER (1972) fünf psycholinguistische Prozesse auf, die Lernervarietäten kennzeichnen:
- language transfers, die hauptsächlich aus der Erstsprache, aber auch aus anderen vorhandenen Sprachen, auf die Lernersprache übertragen werden.
- transfers of training, die aus einer Lernumgebung wie z. B. dem Fremdsprachenunterricht resultieren.
- strategies of second language learning, die zur Verifizierung oder Falsifizierung zweitsprachlicher Hypothesen beitragen.
- strategies of second language communication, die eingesetzt werden, wenn adäquate Kenntnisse in der Zweitsprache noch nicht vorhanden sind. Sie werden nach formalen und funktionalen Reduktionsstrategien unterschieden. Formale Strategien wendet ein Lerner z. B. an, wenn er Strukturen seiner spezifischen Lernervarietät für zu schwierig oder für unwichtig hält, z. B. den korrekten Gebrauch des Kasussystems im Deutschen. Mit funktionalen Strategien wie z. B. die Vermeidung von bestimmten Themen oder die Bildung von Neologismen, passt sich der Lerner der ihm gestellten Kommunikationsaufgabe entsprechend seines momentanen Sprachstands an.
- overgeneralisation of target language material, d. h. Regeln aus einem bestimmten Strukturbereich der Zielsprache werden auf andere Bereiche übertragen, obwohl sie in diesen keine Anwendung finden bzw. keine Gültigkeit haben
Während die Kontrastiv- und Identitätshypothese den Zweitspracherwerb aus der Perspektive der Erstsprache betrachtet haben, rückt bei der Interlanguagehypothese der Prozess des Zweitspracherwerbs in den Mittelpunkt des Forschungsinteresses.
In den siebziger Jahren beschrieben SKUTNABB-KANGAS und TOUKOMAA (1976) das Phänomen der doppelten Halbsprachigkeit oder auch Semilingualismus genannt. Dieses beschreibt neben einer reduzierten sprachlichen Kompetenz in beiden Sprachen Einschränkungen in kognitiven und soziokulturellen Bereichen. Eng begleitet wird dieses Phänomen mit einem schulischen Versagen der Kinder (nach KRACHT 2000a). Dieses untersuchten die beiden Autoren anhand finnischer Migrantenkinder in Schweden. Ein Großteil dieser Kinder ist vor dem siebten bis achten Lebensjahr nach Schweden emigriert oder dort geboren. Kinder, die dagegen erst in einem späteren Alter nach Schweden eingewandert sind, zeigten eine günstigere schulische Entwicklung (ebd.). SKUTNABB-KANGAS und TOUKOMAA (1976) führten dies auf das höhere Niveau in der Erstsprache zurück. SKUTNABB-KANGAS (1978) sah darin in erster Linie das politische Problem der Vernachlässigung der Erstsprache von Migrantenkindern in öffentlichen Institutionen wie der Schule und weniger ein linguistisches (nach MERTENS 1997).
CUMMINS nutzt diese Interpretation zur Erklärung der unterschiedlichen Ergebnisse aus Submersions- und Immersionsprogrammen.[5] Er geht davon aus, dass sich sprachliche Kompetenzen aus der Erstsprache auf die Zweitsprache übertragen. Das von ihm 1982 formulierte Modell der Schwellenniveauhypothese besteht aus drei Ebenen. Die unterste Ebene, die des Semilingualismus oder der Doppelten Halbsprachigkeit, ist durch eine niedrige Kompetenz sowohl in der Erst- als auch in der Zweitsprache gekennzeichnet. Diese niedrige Kompetenz hat negative Auswirkungen auf die kognitive Entwicklung des Kindes. Die mittlere Ebene des einseitigen Bilingualismus - auch Dominante Zweisprachigkeit - genannt, ist durch eine hohe Kompetenz in einer der beiden Sprachen gekennzeichnet. Diese Konstellation hat eine neutrale Wirkung auf die Entwicklung der Kognition. Die oberste Stufe bildet der additive Bilingualismus, der sich positiv auf die kognitive Entwicklung auswirkt (vgl. CUMMINS 1982).
Aus der beschriebenen Annahme lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass die Fähigkeiten der Erstsprache gefördert werden müssen, um ein höheres Niveau in der Zweitsprache zu erreichen.
Die Hypothese, dass sprachliches Niveau in Erst- und Zweitsprache im kausalen Zusammenhang mit der kognitiven Entwicklung stehen, hat für breite Kritik gesorgt (vgl. GLÜCK 1985). Trotz dieser Kritik hält KRACHT (2000a) die Grundannahmen für berechtigt, da in ihnen im Gegensatz zu den formalorientierten Ansätzen der Zweitspracherwerbsforschung zum ersten Mal Faktoren von Bildung Berücksichtigung finden.
Wie aus den einzelnen Beschreibungen deutlich geworden ist, nähern sich die ersten zwei Hypothesen dem Erwerb einer zweiten Sprache aus einer sprachstrukturellen Perspektive, während die letzten beiden versuchen, den Lerner mit seinem individuellen Erwerb zu betrachten. Als gemeinsamen Ausgangspunkt haben sie den Wunsch, Erwerbsprozesse allgemeintheoretisch zu erklären und zu beschreiben. Die hier vorgestellten Hypothesen sind nicht die einzigen zum Zweitspracherwerb. Insgesamt kann gesagt werden, dass die Zweitspracherwerbsforschung ein sehr verworrenes Bild widerspiegelt. Einzelne Studien und Forschungsergebnisse müssen mühsam zusammengetragen werden, um ein mosaikartiges Bild vom Erwerbsprozess einer zweiten Sprache zu bekommen. Es wird deutlich, dass es viele Gemeinsamkeiten zwischen dem Erst- und Zweitspracherwerb gibt, aber auch unterscheidende Faktoren, wie soziale oder kognitive Entwicklung, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Vor allem dürfen wir nicht vergessen, dass es sich bei diesen Forschungsinhalten immer um Menschen handelt, die in ihrer individuellen Umwelt aufwachsen und leben. Diese Faktoren machen es fast unmöglich eine einheitliche Theorie für den Zweitspracherwerb zu finden.
Zentraler Inhalt dieser Arbeit ist die Beschreibung des Lexikonerwerbs im frühen Zweitspracherwerb des Deutschen bei zwei Kindern mit der Erstsprache Türkisch. Um diesen sehr kleinen Gegenstandsbereich in das Gebiet der Forschung zum mentalen Lexikon einordnen zu können, werden in diesem Kapitel einige grundlegende Aspekte zu diesem Bereich erläutert.
Nehmen wir uns einfach mal ein Fremdwörterlexikon zur Hand und schauen nach, wie dieses aufgebaut ist. Als erstes werden wir wahrscheinlich bemerken, dass dieses alphabetisch sortiert ist. Vertiefen wir unsere Betrachtung etwas, sehen wir eine sehr große Auflistung von unterschiedlichen Wörtern.[6] Suchen wir uns nun ein bestimmtes Wort heraus, werden wir verschiedene Einträge hierzu finden, so z. B. Aussprache, Genus, (ursprüngliche) Bedeutung oder Anwendungsbeispiele. Aber was hat dieses Beispiel mit unserem individuellen Wortschatz zu tun? Ist unser mentales Lexikon ähnlich strukturiert? Hat es auch verschiedene Einträge zu einzelnen Wörtern? Und wie bauen Kinder ihr Lexikon auf?
In der Psycholinguistik wird vom mentalen Lexikon gesprochen, wenn es um die Speicherung und Verarbeitung von Lexikoninformationen geht und mit großer Sicherheit ist dies nicht alphabetisch sortiert. Sonst bräuchte es mehr Zeit, ein Wort, welches die Anfangsbuchstaben x, y oder z hat, herauszusuchen und zu produzieren, als ein Wort das mit a, b oder c beginnt. Des Weiteren besteht die Annahme, dass sich Einheiten in unserem mentalen Lexikon befinden, die nicht in einem Wörterbuch zu finden sind. Solche Einheiten können z. B. Präfixe oder Suffixe sein. Das mentale Lexikon hat eine enorme Speicherkapazität. Die Angaben, über wie viele Wörter ein Erwachsener in seinem Wortschatz verfügt, sind sehr unterschiedlich. So gibt AITCHISON (1997, 6) an, dass ein gebildeter Erwachsener wahrscheinlich über mehr als 150.000 Wörter in seinem passiven Wortschatz verfügt, wovon er bis zu 90% aktiv produzieren kann. Sechsjährige Kinder haben bereits einen passiven Wortschatz zwischen 9.000 Wörtern (TEMPLIN 1957) und 14.000 Wörtern (CLARK 1993), während sie aktiv zwischen 3.000 bis 5.000 Wörtern benutzen (nach MEIBAUER/ROTHWEILER 1999, 9).
Zum Aufbau unseres Lexikons gibt es verschiedene Modelle. Auf der einen Seite finden sich die konnektionistischen Modelle, die von einem interaktiven Netzwerk ausgehen (z. B. HERRMANN 1992 nach ROTHWEILER 1999) und auf der anderen Seite stehen modulare Stufenmodelle (z. B. LEVELT 1989 nach MEIBAUER/ROTHWEILER 1999, ROTHWEILER 2001). Dazwischen sind Hybridmodelle anzusiedeln, die modulare Stufen mit Netzwerken verbinden.
Stufenmodelle unterscheiden zwischen der Verarbeitung lexikalischer Einheiten, besonders beim Zugriff bei der Sprachproduktion sowie Sprachrezeption und der lexikalischen Repräsentation. Dies wird am Beispiel von LEVELTs modularen Stufenmodell deutlich. LEVELT (1989) unterscheidet zwischen Lemma-Lexikon und Wortform-Lexikon. Im Lemma-Lexikon werden Informationen zur semantischen Repräsentation z. B. [+belebt], der lexikalischen Kategorie z. B. Nomen und zu syntaktischen Eigenschaften z. B. Genus eines Wortes gespeichert. Im Wortform-Lexikon befinden sich dagegen Informationen über die morphologische Struktur z. B. einfaches Wort und der phonetisch-phonologischen Form z. B. /va:ta/ (nach ROTHWEILER 2001, 32f).
Bei der Sprachproduktion wird zuerst auf das Lemma-Lexikon zugegriffen und das entsprechende Lemma herausgesucht. Dann erfolgt die entsprechende phonetische Kodierung aus den Informationen des Wortform-Lexikons. Die beiden Module stehen in sehr enger Verbindung. In der Theorie gibt es verschiedene Ansätze zu jener Verbindung zwischen den beiden Lexika und wie der gegenseitige Zugriff kodiert sein könnte (vgl. ebd.).
Aber auch innerhalb eines Stufenmodells gibt es die Vorstellung von netzwerkartigen Strukturen. So geht LEVELT (1989) von einer internen Relation zwischen den einzelnen Ebenen in Form eines Netzwerks aus. Eine solche Struktur sind lexikalische Felder. So gehören wahrscheinlich gehen, laufen, rennen und wandern zu einem Wortfeld. Sie alle sind Verben, die mit einer Fortbewegung mit den Beinen zu tun haben. Die einzelnen Feldeinträge unterscheiden sich durch einzelne semantische Merkmale. Bei der Konstruktion von Wortfeldern bedient man sich verschiedener Sinnrelationen. Wichtige Sinnrelationen sind z. B. die Ober- und Unterordnung von Einträgen (Obst-Apfel-Cox), kollokative Beziehungen, die Einheiten verbinden, die häufig zusammen gebraucht werden (Sonne-gelb) oder koordinierende Beziehungen, die Relationen zwischen Wörtern auf derselben hierarchischen Stufe herstellen (Möhren-Gurken-Tomaten) (vgl. MEIBAUER 2002).
Eine weitere Strukturierung innerhalb des Lexikons sind so genannte Scripts oder Frames. Sie stellen Beziehungen zwischen Wortbedeutungen nicht aufgrund semantischer Merkmale, sondern aufgrund individuellen lebensweltlichen Wissens her (vgl. ebd., 20).
Festzuhalten ist, dass der Erwerb neuer Wörter die Strukturierung des Lexikons beeinflusst. Auf der anderen Seite beeinflusst die vorhandene Strukturierung den Erwerb neuer Einträge, so dass wir von einer engen Wechselbeziehung ausgehen können. Bezüglich des mentalen Lexikons gibt es eine Vielzahl weiterer Aspekte wie z. B. Über- und Untergeneralisierungen von Wörtern, Abbildungsprozesse etc. (vgl. ROTHWEILER 1999). Diese können in dieser Arbeit allerdings keine Berücksichtigung finden.
Wie den folgenden Ausführungen zu entnehmen ist, haben Kinder keine kleinere Version des Lexikons eines Erwachsenen. Vielmehr ist dieses anders strukturiert und wird durch stetige Neueinträge organisierter und vernetzter (vgl. ROTHWEILER 2001).
Nun wissen wir schon mehr darüber, wie Einträge in unserem mentalen Lexikon aussehen können und wie es in sich strukturiert ist. Was wir noch nicht wissen ist, wie Kinder mit dem Aufbau ihres zunächst kleinen Lexikons beginnen und welchen weiteren Weg dieser nimmt. Um den Entwicklungsverlauf eines Lexikons im frühen Zweitspracherwerb zum Lexikonerwerb monolingualer Kinder abgrenzen zu können, muss zunächst beschrieben werden, wie monolinguale Kinder ihr mentales Lexikon anlegen und weiter ausbauen. Erst dann kann dieser Verlauf in einem weiteren Schritt mit der Entwicklung zweisprachiger Kinder verglichen werden.
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[1] In dieser Arbeit wird von Zweisprachigkeit gesprochen, da es sich bei dem Erwerb des Deutschen bei Kindern mit Türkisch als Erstsprache in der Regel um die zweite Sprache handelt. Der Erwerb des Deutschen als Dritt- oder Viertsprache folgt ähnlichen Kriterien und wird daher implizit miteinbezogen.
[2] In dieser Arbeit wird Abstand von dem Begriff der Muttersprache genommen und stattdessen von Erstsprache gesprochen. Zur Problematik des Konstrukts „Muttersprache“ siehe KRACHT 2000a, 111ff.
[3] Auf den von einigen Autoren gemachten Unterschied zwischen den Begriffen „erwerben“ und „lernen“ gehe ich nicht genauer ein. Vielmehr sind „erwerben“ und „lernen“ in dieser Arbeit als Synonyme zu verstehen (vgl. KLEIN 1992, MERTEN 1997).
[4] NL=native language, IL=interlanguage, TL=target language
[5] Submersion heißt in dem hier beschriebenen Sinn die Beschulung von Kindern einer Minorität in der Sprache der Majorität.
Unter Immersion wird im Gegenzug die Beschulung von Kindern, die einer Majorität angehören, in einer fremden Sprache verstanden.
[6] Es wird an dieser Stelle nicht zwischen Wort und Lexem unterschieden. Als Wort wird die Grundform bezeichnet. Sollte es wichtig sein, zwischen den beiden Begriffen zu differenzieren, wird dies an entsprechender Stelle genau erläutert.
