1. Einleitung
2. Welchen Sinn macht politische Bildung?
2.1. Demokratie ist kein Naturzustand
2.2. Der Faktor der gesellschaftlichen und politischen Unbeständigkeit
3. Was versteht man unter schulischer politischer Bildung?
3.1. Inhalte und Ziele gemäß den Rahmenrichtlinien von Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt
3.2. Impulse des „Darmstädter Appells“
3.3. Richtlinien des Beutelsbacher Konsenses
4. Eine problematisierende Bestandaufnahme
4.1. Ausgewählte empirische Daten aus Studien zur politischen Bildung deutscher Jugendlicher
4.2. Theoretische Problematisierung der Ergebnisse der Studien
5. Ein konstruktiver Ausblick
5.1. Ein Auszug differenter theoretischer Ansätze
5.2. Schlussfolgernde Ansätze aus der Praxis des Fachunterrichtes der politischen Bildung und des Lernraums Schule
6. Fazit
7. Literatur
„»Der mündige Bürger fällt nicht vom Himmel« (Theodor Eschenburg),
»Noch nie war Demokratie ein Selbstläufer« (Siegfried Schiele),
»Niemand wird als Demokrat geboren« (Michael Greven),
»Demokratie ergibt sich nicht naturwüchsig« (Jürgen Habermas),
»Demokratie muss gelernt werden, um gelebt werden zu können« (Kurt Gerhard Fischer),
und »Demokratie muss gelebt werden, um gelernt werden zu können« (Gisela Behrmann)“ (zitiert in Himmelmann 2002, S.26)
Die Schule nimmt in der Biografie des Menschen eine bedeutende Stellung ein. Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten werden hier erworben, die das eigene Denken und Handeln im weiteren Verlauf des Lebens enorm bestimmen. Der Schule kommt weiter gemäß dem § 1 des Schulgesetzes des Landes Sachsen-Anhalt die Aufgabe zu, „die Schülerinnen und Schüler auf die Übernahme politischer und sozialer Verantwortung im Sinne der freiheitlich-demokratischen Grundordnung vorzubereiten“ (Kultusministerium des Landes Sachsen-Anhalt 2003, S.10). Eine besondere Aufgabe der Bildung ist demnach die politische Bildung. Dies scheint auf den ersten Blick durchaus sinnvoll zu sein, wenn man bedenkt, dass eine Demokratie auf die Aktivität der in ihr lebenden Individuen im hohen Maße angewiesen ist. Denn wie können Bürger dieser Staatsform Leben einhauchen, wenn sie sie sich mit ihr nicht identifizieren können? Wie können Bürger eine Demokratie handlungsfähig mitgestalten, wenn sie die dafür vorgesehenen Wege und Möglichkeiten nicht kennen? Die Aktualität der Thematik zeigt sich auch in derzeitigen Ereignissen: So ist eben dieses Jahr 2005 das „Europäische Jahr der Demokratieerziehung“ (european year of citizenship through education), indem mittels zahlreicher Veranstaltungen die Thematik „Demokratieerziehung“ in dem Bewusstsein vieler Bürger (und Politiker) präsent gemacht werden soll. Auch die im Februar diesen Jahres stattgefundene Gründung der „Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik“[1] verdeutlicht eine Bedeutsamkeit der politischen Bildung bzw. Demokratieerziehung für die Gegenwart. In Anbetracht dieser Überlegungen kann man aus naiver Distanz heraus annehmen, dass das Kapital der schulischen politischen Bildung in unserer Gesellschaft erkannt wurde und somit hinreichend gefördert wird und gefestigt ist. Doch ob die gegenwärtige Situation in der Bundesrepublik Deutschland tatsächlich dieser Schlussfolgerung entspricht, soll im Folgenden eine zentrale Fragestellung dieser Arbeit sein.
Beginnen werde ich mit einigen kurzen einleitenden Bemerkungen, in denen ich grundlegende Begriffe, Eingrenzungen und Thesen abstecken möchte, um eine höchstmögliche Transparenz für den Leser gewährleisten zu können.
Da das Fach der politischen Bildung oft von Schülern und auch von Lehrern als „Laberfach“ bezeichnet wird, stellt sich mir die Frage, ob sich ein verzerrtes Bild von dem Sinn und den Zielen dieses Schulfaches manifestiert hat. Daher halte ich es für sinnvoll, die folgenden beiden Kapitel der Klärung eben dieser Frage zu widmen. Die Betrachtungen sollen hierbei einer Entwicklung von relativ abstrakten theoretischen Überlegungen über den Sinn und die Bedeutung der politischen Bildung bis hin zu konkreteren Zielen und Inhalten der schulischen politischen Bildung reichen.
Nachdem eine theoretische Darlegung des „Sollzustandes“ in der Landschaft der politischen Bildung vorgenommen wurde, soll schließlich der „Istzustand“ überprüft werden. Diese Überprüfung der aktuellen Situation bzw. der Wirkung der politischen Bildung erfolgt sowohl mittels empirischer Daten einiger ausgewählter Studien zu politischen Einstellungen und Kenntnissen von Jugendlichen als auch mittels theoretischer Einschätzungen der Effektivität der momentan realisierten politischen Bildung.
Da jedoch die konstruktive Kraft jeder Kritik Gefahr läuft in der destruktiven Kraft der Übermannung zu verpuffen, halte ich es an dieser Stelle für enorm wichtig, Handlungsalternativen anzuführen und somit nicht bei der Kritik stehen zu bleiben, sondern positive in die Zukunft gerichtete Alternativen zu entwickeln. Auch hierbei sollen sowohl theoretische Ansätze als auch praktisch erprobte Ansätze dargestellt werden.
Schlussendlich wird im letzten Kapitel dieser Arbeit in knapper und resümierender Form eine Überprüfung der nun folgenden Thesen vorgenommen.
Für eine genauere Bestimmung des „roten Fadens“ dieser Arbeit seien an dieser Stelle drei Thesen offen gelegt, die meine folgenden Betrachtungen bestimmen werden:
1) Die politische Bildung (einschließlich politisches Interesse etc.) ist bei den
Jugendlichen in der Bundesrepublik Deutschland als mangelhaft
anzusehen.
2) Die Ursachen dafür sind auch (jedoch nicht ausschließlich) im
Fachunterricht der Schule und im Lernraum der Schule selbst zu finden.
3) Zudem wird die Bedeutung der politischen Bildung, „[…] als Vermittlerin
zwischen Politik und Bevölkerung […]“ (Schiele 2004, S.1) unterschätzt und unzureichend gepflegt bzw. gefördert.
Da ich mir eine abschließende Überprüfung dieser Thesen für das letzte Kapitel vorbehalte, werde ich im Folgenden nicht in jedem einzelnen Kapitel explizit darauf eingehen.
Aufgrund des begrenzten Umfanges dieser Arbeit, halte ich es für sinnvoll einen territorialen Fokus bezüglich der politischen Bildung in der Bundesrepublik Deutschland zu setzen. Dieser Fokus soll sich im Folgenden sowohl bei der Betrachtung der Rahmenrichtlinien für den politischen Unterricht in der Schule als auch der empirischen Bestandaufnahme zur politischen Bildung deutscher Jugendlicher auf das Bundesland Sachsen-Anhalt gesetzt werden. Um jedoch einer einseitigen Betrachtung entgegen zu wirken, werden ergänzende, vergleichende oder unterstützende Daten anderer Bundesländer der BRD hinzugezogen.
Des Weiteren sollen an dieser Stelle zwei formale Aspekte angeführt werden:
Kaum ein weiteres Unterrichtsfach scheint mit so differenten Bezeichnungen (je nach Bundesland Sozialkunde, Gesellschaftslehre etc.) besetzt zu sein, wie das der politischen Bildung. Um Verwirrung für den Leser zu vermeiden habe ich mich entschieden, in dieser Arbeit den übergeordneten Begriff „politische Bildung“ zu verwenden.
Zudem werde ich aus Gründen der besseren Lesbarkeit darauf verzichten, beide grammatischen Geschlechter in der Sprache explizit zu differenzieren und anzuführen. Somit sei an dieser Stelle darauf hingewiesen, dass an den entsprechenden Stellen die zumeist männlichen Bezeichnungen ebenfalls die weiblichen Formen einschließen.
Wozu dient denn nun die politische Bildung? Ist sie verzichtbar oder ein notwendiges Gut unserer Gesellschaft? Die Antworten auf diese Fragen lassen sich im Groben auf zwei Ebenen wieder finden: zum einen beruft man sich auf das Grundprinzip der Demokratie, die Verantwortung und die Bedeutung des Volkes bzw. der Bürger und zum anderen argumentieren Autoren mittels aktuellen rasant verändernden und instabilen gesellschaftlichen Verhältnissen. Diese zwei Dimensionen der Frage soll auch die Struktur dieses Kapitels bestimmen.
Braucht also Demokratie die politische Bildung? Es scheint, als hätten die Autoren bezüglich der Beantwortung dieser Frage weitgehend einen aktuellen Konsens gefunden.
So schreibt z. B. Schiele, dass Demokratie „[…] nichts Naturwüchsiges [sei]“ und sie eben daher einer „[…] ständigen Pflege [bedarf].“ (Schiele 2004, S.X). Unter Pflege versteht er dabei ein Minimum an politischer Bildung, um das „[…] Interesse für Politik (wieder) zu wecken und die Bereitschaft zum politischen und selbstbestimmten bzw. selbst verantworteten Engagement zu fördern.“ (ebd.) Er räumt der politischen Bildung gar die alleinige Hauptfunktion der „Demokratie-Pflege“ (ebd., S.3) ein. Auch Maier verbindet die beiden Elemente Demokratie und politische Bildung stark miteinander. Dabei betont er ein verändertes Bewusstsein: War man noch vor einigen Jahrzehnten der Annahme, dass eine Demokratie ohne Bildung nicht überlebensfähig sei, so sieht man heute in der Bildung eher „[…] eine Begleitstimme demokratischer Ordnung, ein unentbehrlicher Kommentar, ein Versuch, zu verstehen und verständlich zu machen.“ (Maier 2004, S.13) Während man anfänglich Bildung als Voraussetzung für das Bestehen einer Demokratie ansah, so sei heute die Demokratie Voraussetzung für die Realisierung einer öffentlichen Bildungsarbeit. Doch dies schmälert freilich nicht den Wert der politischen Bildung, denn
„keine Demokratie ist genauso beschaffen wie die anderen. Jede hat ihr spezifisches Profil. Daher muss sich die politische Bildung – im Erfahrungsaustausch mit der politischen Wissenschaft – immer wieder fragen, worin denn nun die besonderen Züge unserer Demokratie liegen […]. Erspart sie sich diese Arbeit, hält sie sich statt an die wirkliche Demokratie an ein unwirkliches Idealbild, gerät sie leicht in Gefahr, nur abstrakte Moralappelle zu produzieren, die ihr Ziel verfehlen […].“ (ebd., S.14)
Auch Schiele scheint mit diesen Gedanken konform zu gehen, wenn er schreibt, dass Demokratie „[…] keine Vollkaskoversicherung ohne Selbstbeteiligung“ ist und dass sie „[…] aus sich selbst heraus nicht attraktiv genug [ist].“ Denn „[…] Autoritäre und totalitäre Versuchungen können verlockender sein. Die Demokratie ist etwas Nüchternes, etwas Formel- und Regelhaftes, ein System, das gelehrt und gelernt werden muß […]“(Schiele 1996, S.3)
Kontroverser scheint hingegen die Frage nach der „inhaltliche[n] Domäne des Faches“ bzw. nach dem „Kern der schulischen politischen Bildung“ diskutiert zu werden (Schiele 2004, S.XI). So stellt sich beispielsweise folgende Frage: Wird unsere Demokratie nun primär durch Politiklernen oder durch Demokratielernen gefördert? Diese Problematik soll in dem Kapitel 3 („Was versteht man unter schulischer politischer Bildung?“) dieser Arbeit ausführlicher erläutert werden.
Unbeständigkeit
Weitere immer wieder diskutierte Betrachtungsebenen sind aktuelle nationale und globale Entwicklungstendenzen. Mehr und mehr wird die Welt wahrgenommen als eine sich „immer schneller drehende Erdkugel“ der unaufhörlichen Veränderungen, deren Komplexität sowohl auf den einzelnen Bürger, als auch auf Regierungen immer unüberschaubarer und unkontrollierbarer wirke. Unabsehbare Folgen der Globalisierung auf die Entwicklung der Computertechnologie und des weltweiten wirtschaftlichen Wettbewerbs, ein immer brüchiger werdendes soziales Netz, Arbeitslosigkeit, Armut, Terrorismus und Fanatismus beschreibt Schiele als Ursachen einer zunehmenden Orientierungslosigkeit, die auch eine wachsende Individualisierung nicht zu kompensieren vermag. (vgl. Schiele 2004, S.5ff; Schiele 1996, S.4) In Anbetracht dieser (und weiterführender) Entwicklungen scheint zudem für politische Akteure eine neue Herausforderung entstanden zu sein: die Gewinnung der Unterstützung oder des Vertrauens der Bürger. Denn ein „[…] enormer Vertrauensverlust macht die Basis unserer Demokratie brüchig.“ (ebd. S.8) Dieser Zustand scheint sich nach Schiele in besorgniserregender Intensität manifestiert zu haben. Auch der noch im Jahr 2004 amtierende Bundespräsident Johannes Rau verkündete in seiner letzten Berliner Rede im Mai 2004 einen kritischen Zustand: „Noch nie hatten so wenig Menschen in Deutschland Vertrauen in die Politik einer Regierung – und noch nie haben gleichzeitig so wenige geglaubt, die Opposition könne es besser. […] Hier droht eine innere Auswanderung aus unserer Demokratie […]“ (Rau 2004, S.7). So folgt eben aus diesem Defizit heraus „Stärker als bislang […] die Aufgabe des Brückenbaus zwischen der politischen Klasse und den „Laien“ zu den Kernaufgaben politischer Bildung [zu machen].“ (Schiele 2004, S.9).
Wird im „Münchner Manifest“ vom 26. Mai 1997 die Bedeutung eben dieser aktuellen Entwicklungen bestärkt, so liegt in dieser Schrift zudem die Betonung auf die „[…] multimediale Informationsflut von unterschiedlichen „Nachrichten“, denen der einzelne ausgeliefert ist (Informationsgesellschaft).“ (Münchner Manifest 1997, S.36) Diese Informationsgesellschaft birgt auch Gefahren in sich. Die Fülle von Informationen, die unüberschaubar und oft schwer zu werten sein scheinen (bzw. nur mit größerer Initiative und Anstrengung), sei nur ein weiterer Indikator der sich wandelnden Gesellschaft. Auch hierin zeigen sich demnach zunehmende Orientierungslosigkeit und Verunsicherung. „Der einzelne entwickelt sich zum Informationsriesen, bleibt aber ein Bildungszwerg.“ (ebd.) Da die daraus folgende Handlungsunfähigkeit dem Bild von einem mündigen Bürger entgegensteht, folgt daraus auch im Münchner Manifest die Konsequenz, dass politische Bildung für einen demokratischen Rechtsstaat unabdingbar ist. (vgl. ebd., S.37)
Doch stellt sich mir an dieser Stelle die Frage: Besteht nicht zu allen Zeiten die Herausforderung neue und unbekannte Entwicklungen zu meistern? Ist denn nicht gerade dies immer wieder die geschichtliche Antriebsfeder, die die Menschheit ein Stück zur Weiterentwicklung drängt? Findet gar eine momentane Überbewertung der aktuellen gesellschaftlichen und politischen Situation statt? Reinhardt beantwortet diese Frage damit, dass zwar „Solche Dynamik [.] nichts Neues [ist, dass aber] möglicherweise […] durch die zunehmende Radikalität dieses Prozesses eine neue Qualität für das Leben […] entstanden [ist].“ (Reinhardt 1997, S.13) Weiter sieht die Autorin Fähigkeiten wie Eigenverantwortung, schöpferische Kraft und Flexibilität als die für die Bewältigung der aktuellen Herausforderung notwendigen menschlichen Eigenschaften an. Und wieder ist es die Bildung, die als Unterstützung und Förderung bei neuen Problemlösungswegen und der Herausbildung neuer erforderlicher Kompetenzen und Bereitschaften angesehen wird. (vgl. ebd., S.13f) Auch Arnold beantwortet die Frage nach der Bewertung der aktuellen Situation etwas differenzierter und unterstützt dies indem er sagt, dass die „[…] “epochalen und politischen Herausforderungen“ […] zu allen Zeiten gegeben sind.“ (Arnold 1997, S.129). Belege für diese Annahme sieht er in geschichtlichen Ereignissen, die die Menschen bezüglich ihrer zentralen Stellung in der Schöpfung zum Umdenken zwangen (wie etwa die Erkenntnis, dass die Erde eine Kugel ist und auch nicht im Zentrum des von Gott geschaffenen Alls steht etc.). Des Weiteren sieht auch er die primären Ursachen des radikalen sozialen Wandels in den neuen Kommunikationsmöglichkeiten und den „[…] kaum mehr überschaubaren politischen Veränderungen einer bislang bipolaren Welt [.]“ (ebd.).
All diese Aspekte dieser Problematik werden von Weinbrenner in wenigen Worten zu einem Fazit umformuliert, das ebenso wie eine Aufforderung erscheint: „Zukunft ist nicht alles, aber ohne Zukunft ist alles nichts. […] Die Wiedergewinnung von Zukunftsfähigkeit von Mensch und Natur ist demnach die allen Überlegungen vorausgehende Prämisse und Herausforderung für Politik und damit auch für die Politische Bildung.“ (Weinbrenner 1997, S.137). Weil demokratisches Verhalten nicht naturwüchsig entsteht und die Orientierungslosigkeit dem auch mehr entgegensteht, scheint ein Nachdenken über politische Bildung nicht nur notwendig, sondern auch hochaktuell zu sein.
Bildung?
Zwar nehmen die Autoren unterschiedliche Differenzierungen und Gewichtungen bei der Frage nach den Gründen für die politische Bildung vor, doch scheinen alle eine enorme Bedeutung für unsere Demokratie und die Bewältigung der aktuellen Herausforderungen zu sehen. Das Ziel ist demnach die Förderung eines mündigen Bürgers, der
„- selbstbestimmt und ohne Leitung eines anderen zu denken;
- sich um eine eigene Meinung zu bemühen und sie gegebenenfalls auch öffentlich zu vertreten;
- andere Menschen, unabhängig von Herkunft, Nationalität, Hautfarbe oder Religionszugehörigkeit, als gleichwertig und gleichberechtigt anzusehen;
- ihren Mitmenschen gewaltfrei, fair, tolerant und solidarisch zu begegnen;
- sich für die Gemeinschaft der Bürgerinnen und Bürger mitverantwortlich zu fühlen;
- [und schließlich] die Verbindlichkeit von Regeln anzuerkennen und die Bewahrung einer demokratischen Ordnung als notwendig für den Bestand der Freiheit anzusehen“ (Breit 2002, S.148f) vermag.
Ausgehend von Breits Definition eines mündigen Bürgers, werde ich in diesem Kapitel die schulische politische Bildung genauer betrachten. Da diese Fragen mit unter kontrovers diskutiert werden, bezieht sich dieses Kapitel v. a. auf richtunggebende Literatur, wie die Rahmenrichtlinien, den „Darmstädter Appell“ und den Beutelsbacher Konsens, die den praktischen und aktuellen Unterricht primär beeinflussen bzw. beeinflusst haben. Die nun folgenden Informationen gehen zudem konform mit dem Kerncurriculum für die Oberstufe (siehe auch Behrmann/ Grammes/ Reinhardt 2004).
Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt
Da Bildungsfragen dieser Art wesentlich auf Länderebene festgelegt werden, sind in der Bundesrepublik Deutschland nahezu ebenso zahlreich differenziert gestaltete Rahmenrichtlinien vorzufinden, wie Bundesländer existieren. Es macht daher m. E. wenig Sinn, an dieser Stelle alle momentan geltenden Rahmenrichtlinien vorzustellen. Dennoch möchte ich eventuell differenzierte Facetten an zwei Rahmenrichtlinien, deren qualitative Gestaltung im Rahmen des aktuellen Schulsystems mich weitgehend überzeugen, offen legen: die Rahmenrichtlinien der politischen Bildung des Landes Nordrhein-Westfalen und Sachsen-Anhalt. Des Weiteren ermöglicht sich bei der Wahl dieser Bundesländer eine vergleichende Betrachtung von einem alten und einem neuen Bundesland.
Rahmenrichtlinien für Sozialkunde in Sachsen-Anhalt:
Schon zu Beginn des Dokuments wird als allgemeines Ziel dieses Unterrichtsfaches die Befähigung des Bürgers „[…] zur politischen Beteiligung auf dem Boden des Grundgesetzes […].“ (Rahmenrichtlinien des Kultusministeriums des Landes S.-A. 2003, S.6) beschrieben. Hierbei sind v. a. Fähigkeiten, wie eine rationale Urteilsfähigkeit und Eigenständigkeit, in Bezug auf Erfassung von politischen Sachverhalten, von enormer Bedeutung. Die am Ende des Kapitel 2.1. gestellte Frage: „Macht politische Bildung eher durch Demokratielernen oder Politiklernen einen Sinn?“ wird hier ganz klar mit der Entscheidung für Demokratielernen als Hauptgewichtung des Unterrichtsfaches beantwortet. Die Effektivität der politischen Bildung wird dann als gewährleistet gesehen, wenn sich „[…] der Sozialkundeunterricht dem Ziel verpflichtet, zur politischen Mündigkeit der Heranwachsenden beizutragen.“ (ebd.) Hieraus leiten sich folgende Aufgaben ab: (vgl. ebd., S.6f)
- das realistische Ausloten von Handlungsspielräumen,
- die Berücksichtigung der Rahmenbedingungen politischen Handelns,
- die Entwicklung von Methodenkompetenzen bezüglich des kritisch-reflexiven Umgangs, sowie mit politischen Ereignissen als auch mit politischen Prozessen und Strukturen,
- die Prüfung und die Entwicklung von politischen Handlungswegen,
- die Förderung einer demokratischen Streitkultur,
- in diesem Sinne ebenso die Entwicklung von kommunikativer Kompetenz[2],
- die transparente Darstellung (bzw. Erarbeitung) des Bedeutungsnetzes von kulturellen, sozialen und politischen Werten und Traditionen sowie deren kritische Reflexion (auch unter differenten Perspektiven)
- und schlussendlich die Entwicklung der Kompetenz der politisch-moralischen Urteilsfähigkeit.
Da in keinem momentan existierenden gesellschaftlichen System die Wechselwirkungen zwischen den Menschen so immense Bedeutung tragen wie in der Demokratie, ist der Erwerb dieser Qualifikationen für einen mündigen Bürger, der selbst- und mitverantwortlich zu handeln vermag, als enorm gewichtig anzusehen.
Unter Berücksichtigung all dieser Aufgaben soll der Sozialkundeunterricht jedoch immer ein „[…] Ort der Auseinandersetzung und der sozialen Beziehungen [sein], an dem sie [gemeint sind die Lernenden] auch erleben, dass an ihnen, ihren Fragen und Erfahrungen ernsthaftes Interesse besteht.“ (ebd., S.6)
Als Teil des gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts vereinen sich in dem Fach Sozialkunde sowohl soziales und politisches als auch rechtliches und wirtschaftliches Lernen. (vgl. ebd.; S.7)
Unternimmt man den Versuch alle Aufgaben und Ziele in einem Katalog zusammenzufassen, ergibt sich für die Förderung der Fähigkeiten und Bereitschaften der Lernenden die Zusammenstellung folgender allgemeiner Ziele des Sozialkundeunterrichtes an Gymnasien:
Lernende sollen demnach
- „sich in komplexen gesellschaftlichen, politischen, wirtschaftlichen Zusammenhängen [zurechtfinden], sie auf ihren Sinn, auf ihre Zwänge und Notwendigkeit hin [.] befragen und rational [.] beurteilen;
- […] Chancen zur Einflussnahme in Gesellschaft, Politik und Wirtschaft [.] erkennen, [.] nutzen und zukunftsorientiert [.] erweitern;
- sich selbst [.] verwirklichen und dabei eigene Rechte und Interessen wie die von anderen [.] erkennen, [.] berücksichtigen und gegebenenfalls nach Prüfung von deren Legitimität [.] vertreten;
- Kommunikationsmittel als wichtige Faktoren des Wandels [...] verstehen und zu einem bewussten Umgang mit ihnen [.] gelangen;
- in politischen Alternativen [.] denken, Position [.] beziehen und […] Entscheidungen nach demokratischen Regeln [.] verwirklichen;
- in Konflikten [..] unterschiedliche Perspektiven [wahrnehmen], gegeneinander [abwägen], Konflikte angemessen [austragen] und konsensfähige Handlungsgrundlagen [.] vereinbaren;
- […] sich mit anderen Lebensweisen bewusst [auseinandersetzen], von sich aus Wege für eine friedliche Weltordnung [.] suchen und für sie [eintreten] […];
- den Vorgang des europäischen Einigungsprozesses und der Globalisierung auf seine Konsequenzen hin [.] prüfen […] und Wege des Umgangs [.] beurteilen bzw. [.] entwerfen […];
- das Leben in und mit unterschiedlichen Kulturen […] als Chance der Bereicherung [.] sehen und notwendige Grenzen […] ziehen;
- soziale und rechtliche Normen […] in ihrer Funktion […] erkennen, auf ihren Sinn hin [.] befragen und […] beurteilen.“ (ebd., S.9f)
Des Weiteren gelten für Lernende der gymnasialen Oberstufe die nachstehenden wissenschaftspropädeutischen Lernziele:
Unter diesem Aspekt versteht man Ziele, die Lernende dahingehend fördern, dass sie
- „unterschiedliche Ansätze sozialwissenschaftlicher Methoden und Theorien [.] kennen;
- Kenntnisse über Begriffs-, Hypothesen- und Modellbildung [.] erwerben;
- Einsicht in die Begrenztheit und Vorläufigkeit wissenschaftlicher Aussagen [.] gewinnen;
- wissenschaftliche Neugier [.] entwickeln […];
- sich im politischen Bereich […] mit unterschiedlichen Theorien und Erklärungsversuchen [auseinandersetzen];
- Erkenntnisse sozialwissenschaftlicher Teildisziplinen bei der Analyse gesellschaftlicher Tatbestände und Probleme [anwenden] und […] integrieren;
- wissenschaftliche Ergebnisse [..] erarbeiten und für das eigene Handeln nutzbar [.] machen;
- die Einsicht [.] gewinnen, dass es individuelle und gesellschaftliche Bereiche gibt, die mit Hilfe wissenschaftlicher Methoden nicht zureichend zu erfassen sind;
- wissenschaftliches Arbeiten als sozialen Prozess [.] erkennen und die Interessengebundenheit wissenschaftlichen Arbeitens [.] prüfen;
- die sozialen Voraussetzungen und Folgen wissenschaftlichen Arbeitens auch für die Zukunft [.] bedenken und verantwortlich [.] handeln.“ (ebd., S.11f)
Diese Fülle und Komplexität von Zielen lässt sich im Rahmen der schulischen Bildung jedoch nur schwer in ihrer Vollständigkeit verwirklichen. Doch halte ich es für sinnvoll, die Konsequenz nicht in die Richtung zu ziehen, die Ziele niedriger zu stecken, vielmehr bedarf es hierbei der Bewusstheit, dass es sich bei der politischen Bildung um ein lebenslanges Lernen handelt. Zudem bieten die eben genannten Ziele eine Legitimation des Faches Sozialkunde, denn sie definieren m. E. in sehr detaillierter Weise den Sinn dieses Unterrichtsfaches.
Verlässt man nun die relativ hohe Abstraktionsebene der Ziele und betritt eine etwas konkretere Ebene, die Ebene der Inhalte und Themen im Sozialkundeunterricht, so lassen sich zunächst für die Schuljahrgänge acht und neun folgende Lernfelder festhalten: Wie schon angedeutet, bedient sich der Sozialkundeunterricht als Teil des gesellschaftswissenschaftlichen Unterrichts differenter Teildisziplinen. So gelten in Sachsen-Anhalt die Lernfelder Demokratie, Gesellschaft und Recht sowohl in dem Jahrgang acht als auch in neun als verbindlich. Hinzu kommt für den Jahrgang neun die verbindlichen Lernfelder Wirtschaft, Internationale Beziehungen und Medien. Für jedes Lernfeld sind mindestens sieben Unterrichtsstunden vorgesehen. Insgesamt sollen die vorgegebenen Lernfelder jedoch nur einen Umfang von zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Zeit einnehmen. Das verbleibende Drittel ist für eine Erweiterung, Vertiefung oder auch zur Behandlung aktueller Themen vorgesehen. Zudem soll neben der Methode des Lehrgangs[3] mindestens eine weitere Methode angewandt werden, in denen die Methodenkompetenz der Lernenden geschult werden soll.[4] Auch ein unverbindliches Angebot an fächerübergreifenden Themen befindet sich in diesem Dokument. (vgl. ebd., S.13f, 23f) Die Klassenstufen zehn bis zwölf unterteilen sich in eine Einführungsphase, die für den Jahrgang zehn vorgesehen ist und eine anschließende Qualifikationsphase in den Schuljahrgängen elf und zwölf. In der Einführungsphase soll eine Verbindung von auf der einen Seite Erarbeitung und Reflexion von Grundfragen und Problemen politischen Handelns und auf der anderen Seite die Anwendung empirisch-analytischer sozialwissenschaftlicher Methoden stattfinden.[5] Mit Beginn des Schuljahrgangs elf ist für die gymnasiale Oberstufe eine Qualifikationsphase vorgesehen, in der drei Kurse mit den zugeordneten Themen Demokratie, Gesellschaft und Wirtschaft verbindlich sind. Ebenfalls verbindlich ist eine für die Kurse im Dreischritt gegliederte Verfahrensweise: (vgl. ebd., S.15, 25)
1) Problemaufriss – Da der thematische Bezug zu den Lernenden zu keiner Zeit außer Acht zu lassen ist, soll die thematische Einführung mit Hilfe von Phänomenen, Problemen, Konflikten oder Fällen vorgenommen werden, die in der Lebenswelt der Lernenden angesiedelt sind.
2) Wissenschaftspropädeutische Bearbeitung – Gesellschaftliche und politische Strukturen und Handlungsprozesse sollen an dieser Stelle unter Hinzuziehung theoretischer sozialwissenschaftlicher Ansätze analysiert werden.
3) Urteilsbildung – Der letzte Schritt beinhaltet eine Prüfung der theoretischen Ansätze auf Plausibilität, Konsequenzen, Lösungsvorschläge und Realisierbarkeit dieser.
Hinzu kommen wahlobligatorische Kurse mit den Themen Internationale Beziehungen, Recht und schließlich Medien.
Es bestünde an dieser Stelle die Möglichkeit, die Themen auf noch konkreterer Ebene abzustecken. Da dieses Kapitel aber v. a. einen überblicksartigen Einblick in die Themenwahl und -gestaltung des Schulfaches der politischen Bildung geben soll, halte ich es für sinnvoll anstelle einer Vertiefung der Themen des Bundeslandes Sachsen-Anhalt, die Rahmenrichtlinien oder -vorgaben eines weiteren Bundeslandes (Nordrhein-Westfalen) genauer zu betrachten.
Rahmenvorgabe Politische Bildung in Nordrhein-Westfalen:
Die Rahmenvorgabe Politische Bildung in Nordrhein-Westfalen ist eine „[…] Schulformen und Bildungsgänge übergreifende curriculare Grundlage für die Fächer der Politischen Bildung [.].“ (Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW 2001, S.4) Sie enthält Hinweise und Vorgaben für die Konzipierung von Lehrplänen zahlreicher Bildungswege[6].
Auch in diesem Dokument wird schnell deutlich, dass Legitimation und Ziel der politischen Bildung in der Förderung von mündigen Bürgern gesehen werden, die für die Gestaltung einer „lebendige[n] Demokratie“ (ebd., S.14) unabdingbar sind. Hierfür werden v. a. die Bedeutung der politischen Urteils-, Handlungs- und Methodenkompetenz betont. (vgl. ebd., S.16) Denn die Lernenden sollen auf der Basis von systematischem und strukturiertem Wissen über die vergangene und aktuelle Realität eigenständige und reflektierte Urteile entwickeln können, um gleichsam mögliche Handlungs- und Gestaltungsspielräume erfassen und eigenverantwortlich für sich beanspruchen zu können. (vgl. ebd., S.14) Diese Kompetenzbereiche stellen daher verbindliche Orientierungen dar. (vgl. ebd., S.18) Bei diesen Aufgaben sind die nachstehenden Leitideen als besonders bedeutsame Ziele der politischen Bildung in den Schulen von Nordrhein-Westfalen zu verstehen: (vgl. ebd., S.15ff)
- Die Förderung der Reflexionsfähigkeit soll der Analyse und Sinnprüfung von Ordnungen und Strukturen politischer, gesellschaftlicher und wirtschaftlicher Art dienen und sie zudem als politischen Gestaltungsraum transparent machen. Auch die schon erwähnte politische Urteils- und Handlungsfähigkeit sowie grundlegende normative Fragen des gesellschaftlichen Zusammenlebens haben hierbei eine tragende Rolle.
- Des Weiteren ist die Herausbildung der Konfliktfähigkeit für politisch mündige Bürger von enormer Bedeutung, da „[…] Konflikte angesichts der Verschiedenheit und Vielfalt menschlicher Interessen und Wertvorstellungen in einer demokratischen und pluralen Gesellschaft unvermeidlich sind […]“ (ebd., S.15). Die Lernenden sollen demnach zur Analyse und Beteiligung an politisch-gesellschaftlichen Konflikten sowohl befähigt als auch zu der Bereitschaft dessen angeregt werden.
- Die Fähigkeit und die Bereitschaft zu Toleranz bzw. zu tolerantem Denken und Verhalten impliziert ein „[…] Verständnis für die Eigenart von Menschen und Gruppen […].“ (ebd.) Die Mannigfaltigkeit der Individuen soll von den Lernenden als Chance anerkannt werden und somit demokratische Rechte und tolerantes Denken und Verhalten unterstützt und gesichert werden. Hierzu gehört auch die Fähigkeit, „[…] Fremdheitserfahrungen und Belastungen der eigenen Identität auszuhalten und konstruktiv zu verarbeiten […].“ (ebd.)
- Auch die Solidarität ist Bestandteil der Leitideen. Sie birgt „[…] die Bereitschaft, die Orientierung am persönlichen Nutzen und an Gruppenegoismen zugunsten einer Perspektive zu überschreiten, die sich an verallgemeinerbaren ethischen und politischen Prinzipien orientiert, wie sie in den Menschenrechten und in der Verfassung ihren Niederschlag gefunden haben.“ (ebd., S.15f)
- Schlussendlich erfordert ein politisch mündiger Bürger eine Handlungsbereitschaft, in der die zuvor genannten Fähigkeiten in Form von demokratischen Meinungsbildungs- und Entscheidungsprozessen öffentliche Anwendung finden können. An dieser Stelle ist jedoch zu betonen, dass hierin kein Zwang zur regelmäßigen politischen Teilhabe und zum sozialen Engagement zu sehen ist. Vielmehr obliegen die Entscheidungen über Partizipationsbereiche, -anlässe und das Ausmaß der Beteiligung jedem Einzelnen. Die politische Bildung kann hier lediglich eine Befähigungs- und Ermutigungsfunktion einnehmen.
Auch in diesem Dokument spiegeln sich die eben genannten Ziele der politischen Bildung in einer Auswahl von Inhalten wider und auch hier entspringen die Inhalte im Wesentlichen den Bezugswissenschaften der Sozialwissenschaft (Politikwissenschaften, Wirtschaftswissenschaften und Soziologie). Anders als in den Rahmenrichtlinien von Sachsen-Anhalt ist hingegen, dass den eben genannten Zielen die ergänzenden Perspektive der Religion hinzugefügt wird. (vgl. ebd., S.19f) Neben der Integration aller eben genannten Bezugswissenschaften wird darauf hingewiesen, dass eine Verbindung von Wissens-, Kompetenz- und Fähigkeitserwerb unabdingbar ist. Eine einseitige Unterrichtsgestaltung würde den Sinn der politischen Bildung (gemäß des dem Dokument zugrunde liegenden Verständnisses) verfehlen. Zudem wird auch hier, wie in den Rahmenrichtlinien von Sachsen-Anhalt, der Bezug zur Lebenswelt der Lernenden als Verständnisträger des Unterrichtes betont. (vgl. ebd., S.19) Die Vorgehensweise der Anknüpfung von Unterrichtsthemen an fassbaren Konflikten, Problemen, Fragen und Fällen ist mit den Vorgaben in Sachsen-Anhalt identisch. (vgl. ebd., S.20) Als weiteres Auswahlkriterium für die Gegenstandswahl im politischen Unterricht wird eine gewisse Mittel- oder Langfristigkeit des Problems angegeben. „[…] in erster Linie [sind demnach] solche Problemlagen von Interesse, von denen nach heutigem Kenntnisstand erwartet werden kann, dass sie auf mittlere oder längere Sicht politisch bedeutsam bleiben werden.“ (ebd., S.19) Dabei ergeben sich folgende acht Problemfelder:
1) „Sicherung und Weiterentwicklung der Demokratie
2) Wirtschaft und Arbeit
3) Chancen und Probleme der Internationalisierung und Globalisierung
4) Ökologische Herausforderungen für Politik und Wirtschaft
5) Chancen und Risiken neuer Technologien
6) Identität und Lebensgestaltung im Wandel der modernen Gesellschaft
7) Soziale Gerechtigkeit zwischen individueller Freiheit und strukturellen Ungleichheiten und schließlich
8) Sicherung des Friedens und Verfahren der Konfliktlösung“. (ebd., S.21f)
Konkretisiert werden die Problemfelder mit einer Zuordnung zentraler Inhalts- und Problemaspekte (nachzulesen in ebd., S.21f), die als Bezugsfelder die Wahl von Unterrichtsthemen bestimmen sollen. (vgl. ebd., S.19) Dabei finden die in Kapitel 3.3. erläuterten drei Grundsätze für Lehrende des Beutelsbacher Konsenses Anwendung. (vgl. ebd., S.23, 26) An dieser Stelle seien sie daher nur genannt: (vgl. Wehling 1992b, S.130)
1) Überwältigungsverbot,
2) Kontroversitätsgebot
3) Berücksichtigung der Interessenlage und die Förderung der Analysefähigkeit der Schüler.
Ebenfalls Bestandteil der Rahmenvorgabe sind Angaben über Mindestanforderungen bzw. Mindeststandards an Wissen und Kompetenzen, die für Lehrende eine enorm hilfreiche Orientierung für die Unterrichtsgestaltung darstellen. (nachzulesen in ebd., S.25ff)
Insgesamt erscheint mir dieses Dokument sehr ausgereift zu sein und stellt sich mir als qualitätssichernde Rahmenvorgabe für den politischen Unterricht dar. Insbesondere die Bedeutung und die Erläuterung von Qualifikationen als Ziele der politischen Bildung sehe ich hier als sehr transparent formuliert an.
Dennoch ist „Aus mehreren Gründen [.] die Angabe klarer verbindlicher Inhalte für den Unterricht in Sozialwissenschaften auf der Ebene von Richtlinien, also den relativ dauerhaften Vorgaben für den Unterricht, nicht möglich […]“ (Reinhardt 1997, S.29). Diese Gründe sind z. B.: (vgl. ebd., S.29f)
- die sich durch die soziale Unbeständigkeit permanent verändernde Realität und die darin eingeschlossene Unvorhersehbarkeit der Zukunft,
- der in den Bezugswissenschaften durch differente Einflussmöglichkeiten fortwährende Erkenntniswandel,
- auch die verschiedenen Voraussetzungen bezüglich der Schülerbeteiligungen und der ungeachtet dessen relevante Anspruch, Motivation und Interesse zu fördern,
- ebenso die individuell manifestierte und nicht durch Rahmenvorgaben zu ersetzende Professionalität von Lehrenden, die es ermöglicht, „[…] die Chancen konkreter Lernprozesse […]“ (ebd.) am flexibelsten einzuschätzen,
- die Lehr- und Lernkapazität aktueller Sachverhalte, Konflikte oder Probleme
- und schließlich bleibt zu bedenken, ob „[…] die Überfülle des sinnvollen und damit möglichen Stoffes die Notwendigkeit der Auswahl “ (ebd., S.30) verlangt.
Um nachhaltig in differenten und differierenden Situationen aktionsfähig und flexibel zu sein, macht es für Lehrende demnach durchaus Sinn, eben diese Unbeständigkeit der Realität und der Voraussetzungen zu akzeptieren und sie in den Rahmenvorgaben und Richtlinien zu integrieren. Dennoch bieten sie m. E. eine nicht zu unterschätzende hilfreiche Orientierung für die politische Bildung an Schulen.
Da der „Darmstädter Appell“ Ausdruck des heutigen Bewusstseins über politische Bildung ist, möchte ich mich ihm in meinen Betrachtungen in einem eigenen Unterkapitel widmen. Was ist nun also der „Darmstädter Appell“? Und welche Inhalte entspringen ihm?
Der „Darmstädter Appell“ ist ein „Aufruf zur Reform der Politischen Bildung in der Schule“ („Darmstädter Appell“ 1996, S.34), erarbeitet von einer Initiativgruppe von 17 Wissenschaftlern verschiedenster Disziplinen der sozialwissenschaftlichen Fachrichtung und zwei Mitarbeitern der Deutschen Vereinigung für politische Bildung. Auch für sie ist die politische Bildung sowohl eine neue Herausforderung für die Politik als auch eine „Stütze freiheitlicher Demokratie“ (ebd., S.37). Aus dieser Legitimation ergibt sich das Ziel, „[…] die demokratische Kultur durch Erziehung zu festigen und zur Kontinuität beizutragen.“ (ebd., S. 35) Diese dafür notwendige bewusste Bürgerrolle bedarf jedoch folgender Kompetenzen, die gleichsam als Aufgabe der politischen Bildung verstanden werden können: (vgl. ebd., S.35)
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[1] Genauere Informationen der Deutschen Gesellschaft für Demokratiepädagogik sind unter www.degede.de zu finden. Jedoch befindet sich diese Seite aufgrund der geringen Bestandszeit z. T. in Aufbauarbeiten.
[2] Hierin eingeschlossen ist ebenso das Durchdringen öffentlicher politischer Kommunikation als Mittel aktueller medialer Inszenierungen.
[3] Hierbei handelt es sich um eine Methode, in der der Unterrichtsablauf incl. Festlegung der Inhalte etc. im höchsten Maße von der Lehrperson vorgeplant ist.
[4] Die zusätzliche Methode kann zwischen folgenden Methoden ausgewählt werden: Konfliktanalyse, Fallanalyse, Fallstudie, Problemstudie, Szenariotechnik, Projekt, Zukunftswerkstatt und das Planspiel.
[5] Die Themenschwerpunkte können dabei z. B. wahlweise sein: Extremismus, Gleichberechtigung, Organspende, Globalisierung, Jugendkriminalität etc. Für die Wahl der empirisch-analytischen Methoden stehen das Experiment, die Befragung und schließlich die Beobachtung zur Verfügung.
[6] Die hier gemeinten Schulformen und Bildungsgänge erstrecken sich von der Grundschule, über die Haupt- und Realschule, die Sonderschule und das Gymnasium, bis hin zum Berufs- und Weiterbildungskolleg.
