Vorwort
1) Bildung; Theorien und Ansätze
1.1) Der neuhumanistische Bildungsbegriff
1.1.1) Der Humanismus
1.1.2) Die Aufklärung
1.1.3) Biographisches zu Wilhelm von Humboldt
1.1.4) Das neuhumanistische Ideal der Bildung
1.1.4.1) Kritik zur neuhumanistischen Idee der Bildung
1.1.5) Neuhumanistische Bildung und die Erwachsenenbildungstheorien
1.2) Bildung heute
1.2.3) Rahmenbedingungen für heutige Ansätze von Bildungstheorien
1.2.3.1) Die Wissensgesellschaft
1.2.3.2) Ökonomische Verengung der Erwachsenenbildung
1.2.4) Zur Theorie der Bildung
1.2.5) Bildung als ganzheitliches Lernen
2) Die Erwachsenenbildung
2.1) Einleitung
2.1.1) Definition und Problembeschreibung
2.2) Anthropologie
2.2.1) Wie Erwachsene Lernen
2.3) Bildung und Identität
2.4) Konstituierende Faktoren der
Erwachsenenbildung
2.4.1) Wandel der Gesellschaft
2.4.2) Individuelle Faktoren
2.5.) Ziele der Erwachsenenbildung
2.5.1) Qualifizierung
2.5.2) Die Bildung des Menschen
2.6) Kann das neuhumanistische Bildungsideal noch eine Leitorientierung für die Erwachsenenbildung sein?
3) Erwachsenenbildung und die Soziale Arbeit
Anmerkungen
Literaturangaben
Bildung begegnet uns als ein schillernder und facettenreicher Begriff, der in der Pädagogik, der Politik und im Alltagsgespräch präsent ist. Die Vielschichtigkeit und Interpretationsweite, die dem Begriff Bildung inne wohnt, können nicht über ihre substanzielle Bedeutung für den Menschen hinwegtäuschen. Die pädagogische Auseinandersetzung mit ihr füllt ganze Bibliotheken, trotzdem bleiben Fragen offen und es besteht ein immer neuer Diskussionsbedarf. Problemstellungen, die sich mit Bildung auseinandersetzen, fragen nach ihrer Generierung und ihrer Bedeutung für den Menschen. Wie kann Bildung erworben werden? Welchen Einfluß übt sie auf den Menschen? Was charakterisiert einen gebildeten Menschen? Was ist Bildung überhaupt? Eine einfache dogmatische oder apodiktische Antwort auf diese Fragen kann es nicht gegeben.
Der Begriff der Bildung, der in Deutschland auf eine lange Tradition der philosophischen und pädagogischen Auseinandersetzung, besonders der Neuhumanismus von Humboldt ist hier zu nennen, zurückblicken kann, ist eng mit den Begrifflichkeiten Identität, Persönlichkeit, Biographie und Entwicklung verbunden. Es deutet sich bereits an, dass Bildung nur als komplexes gedankliches Konstrukt zu begreifen ist, das den ganzen Menschen in seiner Individualität, seiner Biographie, seiner geschichtlichen Einbindung und seiner Umwelt berücksichtigt. Bildung ist ganzheitlich in ihrer Wirkung und auch nur ganzheitlich zu erklären. Die damit verbundene Abstraktion über zeitgebunden Vorstellungen und institutionelle Intentionen, prädestiniert sie, in der theoretischen Auseinandersetzung mit der Bildung Erwachsener als übergeordnetes Prinzip, als eine Leitorientierung zu fungieren[1].
Erwachsenenbildungstheorien in der Pädagogik sind sehr zahlreich, verbunden mit bestimmten Zielvorgaben und eingebunden in die Zeitgeschichte. In der aktuellen Diskussion zeichnet sich die Tendenz der ökonomischen Überlagerung der Pädagogik ab. Effizienter, besser und kostengünstiger soll und muss gelernt werden, um dem schnellen gesellschaftlichen Wandel adäquat begegnen zu können. Selbstgesteuertes mediales Lernen scheint das Ideal moderner Andragogik zu sein. Dass dies nicht so sein kann, da mit dieser Verkürzung des Bildungsanspruches elementare Ziele der Erwachsenenbildung verloren gehen, soll deutlich gemacht werden. Eine völlige Ablehnung des rationellen Qualifizierungsgedankens kann aber auch nicht die Lösung sein, dies hieße, einfach an Gegebenheiten vorbei zu planen. Die angedachte Lösung liegt in einer Synthese von modernen Erfordernissen an die Bildung Erwachsener und dem klassischen Ideal von Bildung. Die Abstrahierung von den vielen Schulen der Erwachsenenbildung versucht, die Allgemeingültigkeit von humanistischer Bildung herauszustellen und nach den Erfordernissen der postindustriellen Gesellschaft zu modifizieren. Ein übergeordnetes Leitprinzip, als Orientierung für die pädagogischen Praxis, die auf eine theoretische Fundierung angewiesen ist und die als Basis dient für die Entwicklung spezifizierterer, handlungsgebundenerer Theorien, ist notwendig für die Andragogik. Einerseits, um nicht von anderen Wissenschaften für eigene Zwecke zweckentfremdet zu werden und andererseits, um einen genuinen pädagogischen Kern, als Legitimation zu besitzen. Bildung des Menschen in ihrer facettenreichen Ausgestaltung und individuellen Ausprägung kann als eine solche Orientierung dienen. Der Frage, ob und wie weit sich dies realisieren lässt, möchte ich am Beispiel der Erwachsenenbildung nachgehen.
Wie schon erwähnt gibt es in Deutschland eine geisteswissenschaftliche Tradition um den Begriff der Bildung. Diese ist untrennbar mit dem Namen Wilhelm von Humboldt verbunden. Er entwarf eine Bildungstheorie, die als klassisch-neuhumanistisch bezeichnet wird. Klassisch, da sich Humboldt auf die Antike beruft, neuhumanistisch, da er Rückgriff auf den europäischen Humanismus nimmt. Es handelt sich hierbei um keine eklektizistische Aneinanderreihung von vergangenen Bildungsideen, sondern um eine innovative Ausformung des Gedankens der Bildung.
Die Frage ist die nach der Relevanz der humboldtschen, neuhumanistischen Ideen für die heutige Erwachsenenbildung. Ist sie noch anwendbar als Leitorientierung für modernes andragogisches Handeln? Sind die humboldtschen Ideen sinnvoll einsetzbar bei dem Bemühen um Bildung? Was ist mit neuhumanistischer Bildung intendiert und ist dies übertragbar auf heutige Erwachsenenbildungssituationen? Sind diese Intentionen realisierbar? Diese Fragen sollen Grundlage der vorliegenden Arbeit sein. Um sie beantworten zu können, werde ich die geistigen Hintergründe, die zur Entstehung des neuhumanistischen Ideals von Bildung geführt haben, darlegen. Anschließend sollen die Tendenzen, die heutige Bildungstheorien bestimmen, erläutert werden. Um ein Bild von Bildung aufzuzeigen, dass versucht, beide Tendenzen, die idealistische und die heutige ökonomisch-technisch verengte, in einer Synthese zusammenzuführen, um Bildung damit als ganzheitliches Lernen zu definieren.
Im zweiten Teil der Arbeit geht es um die Erwachsenenbildung. Zunächst ist die Frage nach dem Menschenbild in der Andragogik zu klären: Welche Sicht des Menschen zeigt sich in der Literatur und welche Konsequenzen ergeben sich hieraus für die Erwachsenenbildung? Lernen im Erwachsenenalter findet unter anderen Vorzeichen als das Lernen in Kindheit und Jugend statt; Spezifika im Lernprozeß Erwachsener werden erläutert. Ziele sollen anhand der Bildungstheorie überprüft werden. Aspekte, Realisierungsmöglichkeiten und Zielvorstellungen, die mit Bildung in Zusammenhang stehen, werden unter dem Blickwinkel des humanistischen Bildungsideals diskutiert. Eine wichtige Frage ist die, wie Menschen zu Angeboten der Erwachsenenbildung, egal welcher Provenienz, finden. Individuelle wie gesellschaftliche Faktoren sind hier zu nennen. Interessanterweise ist die Generierung dieser Bedürfnisse kongruent mit den Zielen einer humanistischen Bildung. Die Ziele der Erwachsenenbildung werden anhand ihrer beiden Pole, der Qualifizierung und der ganzheitlichen humanen Bildung des Menschen erläutert. Dass dieser Dualismus nicht unauflöslich ist, wird an einer sinnvollen Zusammenführung deutlich. An dieser Synthese soll erkenntlich werden, dass Bildung des Menschen aus der traditionellen Sicht in modifizierter Form – auch heute für Erwachsenenbildung als Grundlage dienen kann.
Der dritte und letzte Teil, beschäftigt sich mit der Sozialen Arbeit und der Erwachsenenbildung. Hier gibt es deutliche Parallelen und Durchdringungen, die beschrieben werden. Anhand von Beispielen möchte ich die Kongruenz von Sozialer Arbeit und Erwachsenenbildung aufzeigen. Der neuhumanistische Gedanke ist Leitorientierung in der Schnittmenge beider pädagogischen Handlungsfelder, wenn Sozialpädagogik Erwachsenenbildung ist. Soziale Arbeit ist an den Idealen des Neuhumanismus orientiert, baut auf diesen auf. Bewusst ist diese Vorgabe im der Praxis meist nicht. Hier soll an Beispielen die Verbindung von neuhumanistischem Ideal und der Sozialen Arbeit deutlich werden. Nicht nur bei einer Analyse der Praxis wird diese Verbindung deutlich, die normativen und moralischen Vorgaben und Verpflichtungen in der Sozialen Arbeit bauen ebenso auf dem Neuhumanismus auf.
Die neuhumanistischen Bildungstheorie speist sich primär aus zwei geistigen Strömungen, dem Humanismus und der Aufklärung. Um die Entwicklung des neuhumanistischen Ideals menschlicher Bildung nachvollziehen zu können, müssen die Ursprünge erläutert werden. Das Italien des 14. bis 16. Jh. gilt als das Geburtsland der humanistischen Ideen. Als innovative geistige Strömung ist auch der Humanismus sehr facettenreich und vielschichtig, ein Gemeinsames lässt sich jedoch erkennen: Das Verbindende der humanistischen Ideen in ihren verschieden nationalen und philosophischen Verästelungen ist die Pädagogik. Die humanistische Bewegung muss als eine pädagogische begriffen werden.[2]
Was waren die entscheidenden Neuerungen? Mit verkürzendem Pathos formuliert waren es die Entdeckung des Menschen als Subjekt und der Versuch der Emanzipation aus kirchlich-eschatologischem Denken. Ferner die Emanzipation aus der mittelalterlichen Dogmatik und der Autorität der Kirche, ohne freilich den christlichen Glauben in Zweifel zu ziehen. Die Nutzung des eigenen Verstandes wurde eingefordert und die Möglichkeiten des menschlichen Geistes entdeckt. Der Mensch begann, sich als Individuum zu begreifen, Subjekt-Objekt-Denken begann sich zu formulieren. Selbstreflexives Denken, über die Aufgabe und Stellung des Menschen in der Natur, befreit aus den mittelalterlichen scholastischen Philosophien, stellte den Menschen in den Mittelpunkt. Folgende Definition benennt die humanistischen Bildungsideale, die sich aus dieser neuen Sicht des Menschen entwickelten:
„Menschlichkeit, Liebe zum Menschentum (...). Das Humanitätsideal ist Ausdruck der Forderung nach einem der Würde des Menschentums entsprechenden Verhalten gegenüber den Mitmenschen, wobei es allerdings nicht nur die Erhaltung (im Sinne der ‚caritas‘), sondern vor allem die Steigerung des Lebens zu sichern gilt (indem man z.B. dem Mitmenschen zur vollen Entfaltung seiner positiven Anlagen verhilft usw.).“[3]
Auch wenn diese Definition die soziale Kompetenz in den Mittelpunkt stellt, so war die Bildung des Menschen an einen festen Kanon von Wissenschaften gebunden, an Gottesfürchtigkeit, und orientiert am Ideal des antiken Menschen. Trotz der Determinierung auf festgesetzte Lehrinhalte und einer teleologischen Sicht der Entwicklung des Menschen hin zum idealisiertem gebildeten und streng religiösen Menschen, ist die Entwicklung des Bildungsgedankens des Humanismus nicht nur Grundlage für das neuhumanistische Ideal der Bildung, sondern in gewissen Bezügen auch heute noch von Aktualität.
„Humanismus bedeutet Bildung des Menschen aus seinen eigenen Bedingungen heraus. Humanismus bedeutet letztlich Belehrung des Menschen über sich selbst.“[4]
Die Individualität des Menschen wird erkannt und zum didaktischen Prinzip erhoben, der Mensch selbst wird Bildungsinhalt und Bildungsmöglichkeit. Diesen entscheidenden Gedanken hin auf seine eventuelle Aktualität und heutige Relevanz werde ich später noch untersuchen. Bildung war aber keine elitärer Selbstzweck, wenn auch in der Konsequenz und mit Hilfe der historischen Distanz gesagt werden muss, dass Bildung damals zur Elitebildung diente und auch nur der Elite zugänglich war. Es ging um mehr als um geistige Genüsse, es war die bedeutende Einsicht, dass der Mensch nur durch Erziehung und Bildung fähig ist zu leben. Im elementaren Sinne des Über-Lebens, aber ebenso, um eine menschenwürdiges Leben führen und der Gesellschaft und den Mitmenschen adäquat zu begegnen zu können.[5]
Die zweite geistige Strömung, die für die Entwicklung der neuhumanistischen Bildungsidee maßgeblich bestimmend war, ist die Aufklärung. Auch hier soll nur prägnant auf die für die Pädagogik relevanten Neuerungen eingegangen werden. Originär stammen die Ideen der Aufklärung aus England, flossen von dort nach Frankreich, hatten von hier aus mit ungleich stärkerer Wirkung für den Rest Europas. Die von französischen Philosophen weiterentwickelten Theorien von LOCKE, BERKELEY und HUME waren die Wegbereiter der französischen Revolution. Ebenso wie der Humanismus ist auch die Bewegung der Aufklärung eine Bildungsbewegung. Rationales Denken wird in den Mittelpunkt gestellt. Erzieherisch proklamiert wurde „die Unterweisung zu vernünftigem und glückseligem Leben und die Ausbildung der Verstandeskräfte (sapere aude) zum Zwecke des Fortschritts und der Wohlfahrt der Menschheit.“[6] Die Macht der Ratio, die Herrschaft der Vernunft und damit die des Menschen, die Überwindung der Unwissenheit wird das dominante Element in der pädagogischen Philosophie de Aufklärung. Die sinnvolle Beherrschung der Natur und der Gestaltung der eigenen Biographie tauchen als Zielvorgaben auf.
Wie nun aber mit dieser neugewonnenen Erkenntnis über die Macht des Geistes umgehen? Immanuel KANT (*22.04.1724 - † 12.2.1804), nicht nur der Philosoph, der der Aufklärung den Namen gab, sondern auch einer der wichtigsten Neuerer europäischer Philosophiegeschichte, betonte die Fähigkeit und Pflicht des Menschen, eigenständig zu Denken und zu Handeln. Nicht verantwortungslos, selbstherrlich und egoistisch darf der Mensch sich seiner Verstandeskräfte bedienen; als ethische Normierung entwickelte KANT hierzu den kategorischen Imperativ. Eigenes Handeln darf nicht Selbstzweck sein, sondern muss in Verantwortung mit dem Mitmenschen geschehen. Damit erwachsen der Pädagogik zwei große Aufgaben. Die Bildung des Mensch verpflichtet im zum sapere aude, zur geistigen Auseinandersetzung mit sich und der Welt und der Mündigkeit in all ihren Konsequenzen. Mündigkeit aber mit dem klaren Impetus der Eigen- und Fremdverantwortung, die erlernt werden muss. Pädagogik muss nach dieser Definition also Bildung ermöglichen.
KANTS Verdienst ist es, nicht nur die intellektuelle Seite zu berücksichtigen, sondern die Einheit von Denken und Handeln erkannt zu haben. Der selbst-bewusste Mensch steht über dem Unmündigen. Dieses „Machtgefälle“ muss ausbalanciert werden, hierzu ist Erziehung notwendig. Die berühmt gewordene KANT-Aufforderung, den Mut zu besitzen, sich seines eigenen Verstandes zu bedienen, ist ohne Erziehung nicht realisierbar[7]. Die eigene Aufklärung, das mündige Denken und Handeln wird hier als eigentliche Intention menschlicher Bildung erkannt.
Während die Philosophie KANTS als endgültige Rezeption der Aufklärung betrachtet werden, so gehören die Ideen Jean Jacques ROUSSEAUS (*28.6.1712 - †2.7.1778) zu den Anfängen der Aufklärung. ROUSSEAU äußerte sich dezidierter als KANT zu den Fragen der Erziehung, entwickelte eigene pädagogische Ideen, die er in seinem berühmten Werk: „Émile oder über die Erziehung“ von 1762 darlegt. ROUSSEAU geht in diesem Roman von einer natürlichen und individuellen Erziehung aus. Das Kind ist in der Lage, sich selbst zu bilden; es greift die Dinge aus seiner Umwelt auf, die es benötigt, um sich selbst zu erziehen. Viele pädagogische Ansätze gehen auf diese Idee zurück, z.B. MONTESSORI, die ganz auf die selbstbildnerischen Fähigkeiten des Kindes mit Hilfe bestimmter Materialien baut[8]. Das Kind ist von Natur aus gut. Somit ist es moralisch legitim die Erziehung des Kindes ihm selbst zu überlassen, und nur für positive Anregungen zur Entwicklung zu sorgen, sowie negative, vor allem gesellschaftliche Einflüssen, zu vermeiden. Bleiben negative Einflüsse vom Kinde fern, kann es gemäß seiner Natur sich nur zu einem guten Menschen entwickeln[9]. ROUSSEAU betont die individuelle Seite der Erziehung. Der Mensch, Émile, muss nicht zwangsweise ein Kind sein ist befähigt, individuell relevante Bildungsinhalte zu erkennen und mit diesen zum eigenen Vorteil zu arbeiten. Vom Individuum selbst geht das Bildungsinteresse aus, im Individuum selbst findet Bildung statt. Dem Pädagogen obliegt es, eine Lern- und Bildungsatmosphäre zu schaffen, der Bildungsprozeß selbst aber ist individuell und intrapersonal.
Ein gutes Gemeinwesen, ob nun im Sinne ROUSSEAUS oder jedes anderen Aufklärers, ist ein weiteres Ziel der Bildung. Aus einer gelungenen aufgeklärten Erziehung des Einzelnen resultiert ein besserer Staat für alle. Die Aufklärung ist eine Epoche eines extremen pädagogischen Optimismus, einzig KANT hat in seinen letzten Lebensjahren dazu ein distanzierteres Verhältnis entwickelt[10]. Erziehung und Bildung definieren sich also immer noch von der Bestimmung des Menschen zum Bürger eines Gemeinwesens her. Diese Verkürzung der Perspektive hat HUMBOLDT überwunden und versucht neue, Ziele und Voraussetzungen für Bildung zu schaffen.
Bildung in der Aufklärung soll helfen, Standesschranken zu Überwinden. In der Praxis bedeutet dies, unter andragogischem Blickwinkel gesehen, berufliche Ausbildung von Erwachsenen, jedoch nicht mehr nach den starren mittelalterlichen Prinzipien der Zünfte. Die individuelle Bildungs- und Entfaltungsmöglichkeit aus eigener Kraft heraus wird zur Pflicht und Aufgabe des Menschen. Auch die Forderung der französischen Revolution nach Gleichheit setzt Bildung, auch der Erwachsenen, voraus, um dem Menschen soziale Mobilität zu ermöglichen. Die Aufklärung als Bildungsbewegung gilt in ihrem Streben nach Mündigkeit und Interessenserweiterung des Menschen, als historischer Beginn der Erwachsenenbildung Ihre Vorstellungen von der Mündigkeit des Menschen haben die moderne im hohen Maße Andragogik geprägt[11].
Der Name Wilhelm von HUMBOLDT ist untrennbar mit der Geschichte der Bildung verknüpft. Wilhelm Freiherr von HUMBOLDT (*22.07.1767 Potsdam, †08.04.1835 Tegel) gilt als führender Vertreter des neuhumanistischen Bildungsideals[12]. Erzogen wurde er von dem bekannten Reformpädagogen Joachim Heinrich CAMPE. Durch ihn sowie durch längere Studienaufenthalte in Frankreich ist HUMBOLDT intensiv mit den neuen geistigen Strömungen der Zeit konfrontiert worden. Er war ein äußerst vielseitig interessierter und aktiver Mann, der ständig in Kontakt und Austausch mit allen Geistesgrößen seiner Zeit stand; so war er unter anderem mit Schiller und Goethe befreundet. Neben seiner Tätigkeit im preußischen Staatsdienst, in dem er für 14 Monate Chef der Sektion für Kultus und öffentliche Erziehung war, eine Hauptabteilung des preußischen Innenministeriums, galt sein Interesse der exakten wissenschaftlichen Forschung, hier besonders der Erforschung der Sprachen. In seiner Zeit als Chef der Sektion für Kultus und öffentliche Erziehung fällt die Gründung der heutigen Humboldt – Universität – Berlin, deren eigentlicher Gründer er ist[13].
Neben seinen sprachwissenschaftlichen Schriften äußerte er sich zu den Themen Staatsführung, Literatur, Philosophie, Kunst, Ästhetik und der Pädagogik. Seine Schriften zu den verschiedenen Themen sind Grundlage seiner Bildungstheorie. Nicht nur in seiner Zeit als erster „Kultusminister“ Preußens nahm er Stellung zu pädagogischen Fragen, in seinen staatstheoretischen und sprachphilosophischen Schriften ist ihm die Bildung des Menschen ein Anliegen, daß er diesen Werken zugrunde legt.
Im folgenden Kapitel werde ich auf das bis heute viel diskutierte Ideal von Bildung nach Wilhelm von HUMBOLDT eingehen. Sein Wirken für die Bildungsgeschichte Deutschlands bis in die Moderne ist unbestritten. Es besteht heute Konsens darüber „daß Wilhelm von Humboldt den Grundansatz neuzeitlicher Bildungstheorie mitbegründet oder zumindest entscheidend beeinflußt hat.“[14]
Die Darstellung des neuhumanistischen Ideals von Bildung ist ohne die theoretische Grundlage Wilhelm von HUMBOLDTS nicht möglich. Fast jede moderne Bildungstheorie greift auf ihn zurück, ausgenommen extreme Position des marktorientierten Qualifikationslernens in der Berufsbildung, andererseits ist gerade im deutschen, europäischen und angloamerikanischen[15] Raum dieses Ideal von Bildung von großer Bedeutung. HUMBOLDTS Vorstellungen sind tief in die philosophischen Strömungen der Zeit eingebettet, weisen jedoch auch über diese hinaus und haben bis heute großen Einfluß. Bildung des Menschen ist für HUMBOLDT substanziell, nicht nur im Sinne der Aufklärung, die eine gesellschaftliche und intellektuelle Emanzipation des Menschen intendiert, sondern als konstitutives Moment des humanen Seins. Erst durch Bildung wird der Mensch zum Menschen.
Einer der Grundbegriffe HUMBOLDTS ist die Individualität. Der Mensch kommt nicht als gereifte und entwickelte Persönlichkeit zur Welt, erst Bildung erlaubt es, eine Individualität zu entwickeln. Das gebildete Individuum ist für HUMBOLDT Zweck des menschlichen Seins[16]. Der gebildete Mensch entwickelt sich zu einem Original, im Sinne einer eigenständigen und unverwechselbaren Persönlichkeit. Mensch sein heißt also bildsam zu sein und Bildung zu besitzen. Das Bemühen um Bildung ist spezifisch human, „der Mensch (ist das) einzige Wesen der Schöpfung, (das) seine Bestimmung selber suchen und finden muß.“[17] Bildung und die Fähigkeit zur Bildung sind die Charakteristika, die den Menschen von seiner Umwelt unterscheidet; nicht die individuelle Bildung der Menschen untereinander, sondern die gesamte Menschheit von der sie umgebenden Umwelt. Bildung im neuhumanistischen Sinn ist die Bestimmung des Menschen über historische und gesellschaftliche Ansprüche und Entwicklungen hinaus.
„Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern welchen die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionierlichste Bildung seiner Kräfte zu einem Ganzen.“[18]
Ein gleichmäßiges Bilden auf allen für bildungsrelevant erachteten Gebieten ist mit proportionierlich nicht gemeint. Kein qualitatives Aufnehmen eines Wissenskanons, der von politischen Kräften ebenso wie vom Zeitgeist diktiert wird und somit nicht dem ganzheitlichen über zeitgeschichtliche Determinierung hinaus weisenden Charakter der Bildung gerecht wird. Gegen ein solche Verengung der Sicht argumentiert HUMBOLDT, wenn er von der ewig unveränderlich Vernunft spricht somit über gesellschaftlich determinierte und politisch strukturierte Bildungsinhalte hinausweist. Wissen soll nicht enzyklopädisch strukturiert sein, sondern universell[19]. Auf einen Grundkanon an Wissen kann individuelle Bildung aufgebaut werden; die Struktur der Schulpläne HUMBOLDT entspricht dem Stufenmodell humanistischer Bildung[20].
Bildung ist grundsätzlich als Selbsttätigkeit zu begreifen, sie bedarf der externen Impulse, ist aber im Sinne einer Persönlichkeitsentwicklung ein intrapsychischer Prozeß. Dieser ist von außen nur bedingt steuer- und empirisch beobachtbar. Die individuelle Motivation, eine bestimmte Gemütslage, sind die Voraussetzungen für Bildung. Diese hängen vom jeweiligen Menschen ab. Proportionierlich meint die individuelle Ausbildung aller jeweils für die Person relevanten Bildungsbereiche. Bildung einzelner Bereiche geht zu Lasten anderer, die weniger berücksichtigt werden. Die Anforderungen der modernen Arbeitswelt, haben die berufliche Bildung, die Aus- und Weiterbildung zum primären Bereich menschlicher Bildung erhoben. Ökonomisches Diktat und wirtschaftliche Notwendigkeit für den Einzelnen lassen kaum Zeit, andere Bildungselemente für die persönliche Fortentwicklung wahrzunehmen. Eine gleichmäßige Ausbildung in möglichst vielen Bereichen, bei möglichst vielen Menschen, ginge wiederum zu Lasten der Individualität. Wie nun aber eine einseitige Bildung durch industrielle Arbeitsteilung überwinden und gleichzeitig sicherstellen, „daß der Mensch sich in mannigfaltigen Situationen zu einem Ganzen“[21] bildet?
Die Kräfte des Menschen, im philosophischen Sinn, die den Menschen konstituierende endogenen Faktoren, wirken in einem zeitlichen Kontinuum von aufeinanderfolgenden Gegenwarten. Dieses Spannungsfeld zwischen Mensch und den einzelnen Situationen, die ihm in Form seiner Umwelt begegnen, dieser Austausch ist die Basis von Bildung. BENNER wählt hier das deutliche Bild des Wachstums der Pflanzen: „was für die Pflanze der Boden, ist für den Menschen die Welt“[22]. Bildung ist als nie beendbarer Kompetenzerwerb zu deuten, geht aber über den Kompetenzbegriff in der pädagogischen Diskussion hinaus[23] Als ganzheitliches Lernen verstanden, als „universelle Bildsamkeit jedes einzelnen“, bieten die verschiedenen „interaktiven Situationen“ der uns umgebenden Realität die Möglichkeit zum Erwerb „individueller Urteilskraft und Handlungskompetenz in allen Bereichen menschlicher Praxis“[24]. Der Erwerb von neuen Kompetenzen, die Weiterbildung, verschiebt die Proportionen. Die Sicht des Menschen wird eine andere, neue und alte Bildungsinhalte können neu interpretiert und verstanden werden. Bildung ist ein fortdauernder Prozess. Eine stete Neudefinierung des eigenen Standpunktes und der eigenen Weltbilder ist somit notwendig und wiederum zugleich Bildung. Die Handlungskompetenz wird größer und differenzierter, neue Möglichkeiten des Reagierens und Interagierens mit der Umwelt eröffnen sich[25]. Dieser Prozeß der Entfremdung über Bildungsinhalte verändert nicht nur die eigene Perspektive, den Relevanzfilter[26] der eigenen Wahrnehmung, sondern verändert den Menschen. Der Mensch hat die Möglichkeit durch Bildung ein anderer zu werden, sein Entwicklung positiv voranzutreiben. Das Moment der Entfremdung, durch den Austausch mit neuen und fremden Bildungsstoffen und der damit verbundene Neudefinierung des Menschen ist die Basis der humboldtschen Anthropologie.
Das Aneignen der Welt erfolgt über den Weg der Entfremdung. Der Mensch geht auf die Welt über und kehrt wieder zu sich, dem ihm „bekanntesten Wesen“.[27], als ein anderer zurück. Er geht aktiv und selbstbildnerisch wird auf die Umwelt ein und verinnerlicht sie.[28] Diese Einsicht fasst die vorhergehenden Bildungsideen vom Humanismus bis KANT zusammen und entwickelt sie weiter. Explizit ist es notwendig, ein sich selbst zu vergewisserndes Subjekt, den Mensch - zu denken, eine Entdeckung des Humanismus. Aber nicht durch vorgegebene Bildungsinhalte die Selbstvergewisserung als Ziel zu erlangen kann Sinn der Bildung sein; Denktätigkeit, Erfahrung, Reflexion in Auseinandersetzung mit der Umwelt, um als neuer, sich stets weiterentwickelnder Mensch seine Originalität zu finden, neuhumanistisches Ideal von Bildung. HUMBOLDT sieht darin die entscheidende humane Aufgabe mit transzendentem Charakter.
„Die letzte Aufgabe unseres Daseins: dem Begriff der Menschheit in unserer Person, sowohl während der Zeit unseres Lebens, als auch noch über dasselbe hinaus durch die Spuren des lebendigen Wirkens, die wir zurücklassen, einen so großen Inhalt als möglich zu schaffen, diese Aufgabe löst sich allein durch die Verknüpfung unseres Ichs mit der Welt zu der allgemeinsten, regesten und freiesten Wechselwirkung.“[29]
Es geht bei der Frage nach Bildung nicht darum, ein bestimmtes Quantum an Wissen zu erwerben, dass für eventuell angestrebte berufliche Positionen erwartet wird oder um bestimmte gesellschaftliche Positionen zu erlangen. Bildung ist immer ganzheitliche Bildung des Menschen, die ihm helfen soll, einen humanen Umgang mit seinen Mitmenschen zu finden und sich in der ihm umgebenden Welt zu orientieren[30]. Bildung soll den Wesenskern, das Innere, die Psyche des Menschen treffen. HUMBOLDT formuliert: Bildung ist „nichts, was bloss Nutzen oder Vergnügen gewährt, dem Menschen bloss Mittel an die Hand giebt...; es greift tief in die Menschheit ein, und stärkt ihre innersten Kräfte...“.[31] Ziel ist die Entfaltung möglichst aller Fähigkeiten des Menschen, die Totalität im Sprachgebrauch HUMBOLDTS, die zu einem Ganzen gefügt sind.[32]
[...]
[1] Vgl. Raimund Jung, Wolfgang Wörster, 1989, S.117-122
[2] vgl. Böhme Günther, 1986, Vorbemerkung
[3] ebd. S.3
[4] ebd. S.1
[5] vgl. ebd. S.27ff. und S.277ff.
[6] Wörterbuch der Pädagogik, 1971, 28f.
[7] vgl. Kleine Weltgeschichte der Philosophie, 1987 S. 245-432;
Wörterbuch der Pädagogik, 1971, S. 28f., 292f.;
Wörterbuch der Philosophie, o.J., S. 25f., S.122-124
Horst Siebert, 1983, S. 181
[8] vgl. Paul Oswald, Günther Schul-Benesch, 1967,
[9] vgl. Kleine Weltgeschichte der Philosophie, 1987, S. 362-378;
Wörterbuch der Pädagogik, 1971, S. 465f.;
Russell Bertrand, 1996, S.336-339;
Ingeborg Wirth (Hrsg), 1978, S.107
[10] vgl. Wörterbuch der Pädagogik, 1971, S.292f.
[11] vgl. Schlutz Erhard (Hrsg.), 1983, S.15;
Hans Tietgens, 1981, S.136, S. 157
Horst Siebert, 1983, S.166
[12] Meyers Grosses Handlexikon
[13] Deutscher Geist, Ein Lesebuch aus zwei Jahrhunderten, Erster Band, 1982
[14] Benner Dietrich, II.Aufl., 1995, S.21
[15] vgl. Malcolm S. Knowles, 1963, S.1-140, dessen Erwachsenenbildungstheorien stark an Humboldt orientiert sind.
[16] vgl. Hermann Giesecke, III. Auflage, 1994, S.80
[17] ebd. S.97
[18] Benner Dietrich, II. Aufl., 1995, S.48, nach W.v.Humboldt: gesammelte Schriften, hrg. Von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd. I-XVII
[19] vgl. Hermann Giesecke, III. Aufl., 1994. S.80
[20] vgl. Dietrich Benner, II. Aufl., 1995, S.183-215
[21] Dietrich Benner, II. Aufl., 1995, S.51
[22] ebd. S.55
[23] vgl. Johannes Sauer, 1999, S.177-193
[24] ebd. S.52
[25] vgl. ebd. S.48-55, S.70-77
[26] Tietgens, 1971, S.20
[27] Dietrich Benner, II. Aufl., 1995, S.19
[28] Zum bildungstheoretisch relevanten Prozess der Bildung durch aktive Auseinandersetzung mit der Umwelt vgl. die schematische Darstellung dieses komplexen Vorganges, Benner Dietrich, Wilhelm von Humboldts Bildungstheorie, S.92-108
[29] Horst Siebert, 1999, S. 121. In Rolf Arnold, Wiltrud Gieseke (Hrsg.), Die Weiterbildungsgesellschaft, Band I, nach v. Humboldt 1964, S.6
[30] vgl. Dietrich Benner, II. Aufl., S.30
[31] Zitiert nach: Wilhelm von Humboldt: Gesammelte Schriften, hrg. Von der Königlich Preußischen Akademie der Wissenschaften. Bd. I-XVII in Benner Dietrich, II. Aufl. 1995, S.87
[32] vgl. Hermann Giesecke, III. Aufl., 1994, S.80
