Organisationale Rahmenbedingungen betrieblichen Lernens im Zeitalter der digitalen Transformation

Inhaltsverzeichnis

Einleitung

1. Veränderte Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung in Deutschland - Anforderungen einer digitalen Welt
1.1 Begriffsklärung und Bedeutung
1.2 Implikationen für die Beschäftigten
1.3 Herausforderungen der digitalen Transformation für die betriebliche Weiterbildung

2. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung in der digitalen Welt
2.1 Lernen und Kompetenzentwicklung im digitalen Zeitalter
2.2 Lernformen und -formate im digitalen Zeitalter

3. Umsetzungsinstanzen betrieblicher Weiterbildung im digitalen Zeitalter
3.1 Die traditionelle Personalentwicklungsabteilung im digitalen Wandel
3.2 Corporate Universities als Umsetzungsinstanz der Personalentwicklung im Zeitalter der digitalen Transformation

4. Erfolgskritische Handlungsfelder der Personalentwicklung im Zeitalter der digitalen Transformation
4.1 Weiterbildungsstrategien für die digitale Zukunft
4.2 Führung im digitalen Zeitalter
4.3 Unternehmens- und Lernkultur im digitalen Zeitalter

Fazit

Literaturverzeichnis

Einleitung

Die digitale Transformation ist das Thema unserer Zeit. Während in Deutschland der technische Stand der Digitalisierung noch ausbaufähig ist kann kein Zweifel daran herrschen, dass das Thema selbst inzwischen für alle Unternehmen hierzulande stark an Bedeutung gewinnt. So liegt der Prozentsatz der Unternehmen in Deutschland, die Digitalisierung für wichtig oder sehr wichtig halten bei 46% - Tendenz steigend.¹ Studien gehen davon aus, dass einerseits in Deutschland bis 2033 bis zu 42% der Arbeitsplätze durch Automatisierung wegfallen könnten, andererseits aber global durch Automatisierung bis zu 155 Millionen neue Arbeitsplätze entstehen könnten². Zentral sei in diesem Zusammenhang „(...) die Arbeitskräfte gezielt auf den Arbeitsmarkt der Zukunft vorzubereiten und damit die Möglichkeiten jedes einzelnen zu verbessern (...) vom digitalen Wandel zu profitieren."³ Dem betrieblichen Lernen kommt in diesem Kontext insofern eine herausgehobene Bedeutung zu. Diese Arbeit will daher untersuchen, welche Umsetzungsinstanzen der Personalentwicklung im Zeitalter der digitalen Transformation geeignet sind, um das in einer sich durch die Digitalisierung rasant verändernden Welt notwendige Wissen der Mitarbeitenden unter Rückbindung an drei wesentlichen Elemente und erfolgskritische Handlungsfelder zeitgemäßer Personalentwicklung (Strategie, Führung und Kultur) zu vermitteln und die Entwicklung der in Zeiten des digitalen Wandels notwendigen Kompetenzen der Mitarbeiter optimal zu fördern. Zentraler Bedeutung kommt dabei der These zu, dass Vernetzung und Selbststeuerung von Seiten der Weiterbildungsorganisation entscheidende Bedeutung zukommen: Personalentwicklung in Zeiten der digitalen Transformation bedeutet eine Macht-, aber auch Verantwortungsverschiebung zugunsten der Lernenden und bedingt zwingend der Aktivierung, Unterstützung und Ermöglichung der Mitarbeitenden und Lernenden in selbstgesteuerten Lernprozessen. Im Fokus der Betrachtung steht somit die betriebliche Weiterbildung. Beim Aufbau der Arbeit wird so vorgegangen, dass zunächst auf der Basis statistischer und empirischer Daten die Ausgangslage betrieblicher Weiterbildung in Deutschland dargestellt wird. Dann werden Lernen und Kompetenzentwicklung unter den

Rahmenbedingungen des digitalen Zeitalters näher beleuchtet und die Begriffe unter Berücksichtigung der sich verändernden Anforderungen der Lernenden im betrieblichen Kontext reflektiert. Insbesondere wird hier die Lerntheorie des Konnektivismus eingeführt und ihre epistemologische Bedeutung für dies Arbeit dargestellt. Zudem soll gezeigt werden, warum es in einer digitalen Welt nicht mehr bloß um die Vermittlung von Wissen, sondern um Kompetenzen gehen muss und welche Implikationen für die betriebliche Weiterbildung dies hat. Anschließend werden zwei zentrale Umsetzungsinstanzen der PE, die klassische PE-Abteilung und die sogenannten Corporate Universities, näher betrachtet werden und auf ihre Relevanz im digitalen Zeitalter überprüft. Abschließend werden die notwendigen Anforderungen an die erfolgskritischen Handlungsfelder Weiterbildungsstrategie, Führungsstil bzw. -modell und Unternehmens- und Lernkultur in Zeiten der Digitalisierung und der Unternehmen besondere Betrachtung finden. Diesen Handlungsfeldern wird eine zentrale Bedeutung für Unternehmen in der digitalen Transformation zukommen. Wie sie gestaltet werden können und mi Hilfe welcher Modelle und Vorgehensweisen Unternehmen ihre betriebliche Weiterbildung zukunftsfähig gestalten können, wird hier besonders deutlich werden.

1. Veränderte Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung in Deutschland - Anforderungen einer digitalen Welt

Im Zeitalter der digitalen Transformation werden Kompetenzen benötigt und entwickelt werden, die mit den meisten traditionellen, sozi-technischen Führungsstilen und der Kultur hierarchisch geprägter Unternehmen kaum vereinbar sind. Gleichzeitig wird die Wucht der Veränderungen herkömmliche Organisationsstrukturen vor grundsätzliche Herausforderungen stellen und die mit großem Selbstbewusstsein und Erwartungen ausgestattete neue Generation von Lernenden wird von der betrieblichen Weiterbildung sowohl individuelle Lösungen erwarten als auch Mitbestimmung bei der Umsetzung solcher Weiterbildungslösungen - eine komplexe und anspruchsvolle Gemengelage auch für die innovativsten Unternehmen. Die moderne Personalentwicklung muss sich als Treiber und Gestalter des Wandels betrieblicher Weiterbildung im digitalen Zeitalter verstehen, will sie relevant bleiben und will sie vor allem ihrem Auftrag als Business Partner - als interner Dienstleister und Partner auf Augenhöhe, der die Personalabteilung, HR-Abteilung oder der People Management Bereich, je nach Definition und je nach Schwerpunkt eines privatwirtschaftlichen Unternehmens ist - zweckmäßig, praxisorientiert und zeitgemäß nachkommen. Die meisten personalverantwortlichen haben die Bedeutung der digitalen Transformation erkannt - doch noch sind innovative Ideen und permissive organisationale Rahmenbedingungen in der betrieblichen Weiterbildung nicht weit genug verbreitet.

1.1 Begriffsklärung und Bedeutung

Im Begriff der Transformation steckt eine Unschärfe, die einer eingehenderen Definition des Begriffs und dessen Bedeutung für die zugrundeliegenden Überlegungen einer sorgfältigeren Betrachtung bedürfen.

Der Begriff der digitalen Transformation bezeichnet

„(...) erhebliche Veränderungen des Alltagslebens, der Wirtschaft und der Gesellschaft durch die Verwendung digitaler Technologien und Techniken sowie deren Auswirkungen. (...) Die Digitale Transformation beruht auf der mittelbaren und unmittelbaren Wirkung des Einsatzes digitaler Technologien und Techniken auf organisatorische und ökonomische Gegebenheiten einerseits und neuartige Produkte und Dienstleistungen andererseits. Neben der stetig steigenden Rechenleistung und Miniaturisierung klassischer IT- Komponenten ist dabei deren allgegenwärtige Integration in Technik aller Art von Bedeutung (-)“⁴

In der öffentlichen Diskussion werden oft ohne Rücksicht auf semantische Feinheiten die Begriffe „Digitalisierung“ und „digitale Transformation“ entweder synonym oder zumindest wenig trennscharf verwendet.⁵ Mit Digitalisierung ist im engeren Sinne der Prozess der Veränderung[Hervorhebung FM] von einer analogen zu einer digitalen Form gemeint.⁶ Dieser Vorgang beschreibt an sich noch keinen gesellschaftlichen, technologischen oder wirtschaftlichen Wandel, dieser ist lediglich in rasant zunehmendem Tempo als Folge einer Vielzahl von Digitalisierungen in vielen Lebensbereichen zu beobachten. Bei genauerem Hinsehen werden jedoch häufig lediglich bestehende Prozesse digital abgebildet und nicht das ganze Geschäftsmodell transformiert.⁷ Während an mancher Stelle, insbesondere im englischsprachigen Ausland und dort durchaus an prominenter Stelle, bereits von einer „vierten industriellen Revolution“ durch neue Technologien wie 3D-Drucker, künstliche Intelligenz und dem sogenannten „Internet of Things“ die Rede ist⁸, gibt man sich in Deutschland allein mit Blick auf die vielerorts unzureichenden infrastrukturellen Voraussetzungen skeptischer und spricht allenfalls von einer „Kultur der Digitalität“, die freilich mit einer digitalen „Revolution“ nicht gleichzusetzen wäre⁹. Für diese Arbeit scheint die Formulierung eines „Zeitalters der digitalen Transformation“ wie im Titel verwendet aus drei Gründen geeignet: erstens deutet das Wort „Zeitalter“ als Synonym für Epoche oder Periode auf verbindende Elemente eines eigenen, spezifischen Zeitabschnitts hin, als der die digitale T ransformation bereits von Zeitgenossen, wie oben dargestellt, empfunden wird. Zweitens erscheint der Begriff der „Transformation“ mit Blick auf die Lebensbereiche, die von der Digitalisierung betroffen sind (und die zum Teil auch Betrachtungsgegenstand dieser Arbeit sind) und das Ausmaß der Veränderungen und Veränderungsbereitschaft, die die Digitalisierung Arbeitnehmern aller Funktionsebenen abverlangt durchaus nicht unangemessen und drittens ist mit der uneindeutigen Bewegungsrichtung einer Transformation, die zwar Dynamik signalisiert, den finalen Zustand aber nicht erkennen lässt, die Ambiguität und Unsicherheit, die mit gesamtgesellschaftlichen Veränderungsprozessen einhergeht, besser Rechnung getragen¹⁰. Ulrich Beck bezeichnete denn auch bereits 1986 den Umgang mit Unsicherheit als „eine biographische und politische Schlüsselqualifikation“¹¹ und wies dieser Fähigkeit damit eine zentrale Stellung im Leben der Menschen in der Moderne zu. Wörtlich führte er aus:

„Wesentliches Gewicht gewinnt (...) die Fähigkeit, Gefahren zu antizipieren, zu ertragen, mit ihnen biographisch und politisch umzugehen. [...]Traditionale und institutionelle Formen der Angst- und Unsicherheitsbewältigung in Familie, Ehe, Geschlechtsrollen, Klassenbewusstsein und darauf bezogenen politischen Parteien und Institutionen verlieren an Bedeutung. Im gleichen Maße wird deren Bewältigung den Subjekten abverlangt. [...] In der Risikogesellschaft werden derart der Umgang mit Angst und Unsicherheit biographisch und politisch zu einer zivilisatorischen Schlüsselqualifikation und die Ausbildung der damit angesprochenen Fähigkeiten zu einem wesentlichen Auftrag pädagogischer Institutionen“¹².

Für die meisten privatwirtschaftlichen Unternehmen in der DACH-Region, auf die sich diese Arbeit fokussiert, nimmt die Digitalisierung bereits heute mit bis zu 63% eine sehr große oder große Bedeutung ein¹³. Über einen Zeitraum von nur fünf Jahren sehen dieselben Unternehmen einen massiven Bedeutungszuwachs des Themas auf dann 86%, wobei die Einschätzungen nach Unternehmensgröße unterschiedlichen ausfallen - je größer das Unternehmen, desto größer der erwartete spürbare Effekt der Digitalisierung¹⁴. Den oben mit tendenziell kritischem Unterton beschriebenen erwarteten Auswirkungen der digitalen Transformation auf den Arbeitsmarkt stehen, wie ebenda kurz angerissen, aber auch deutlich positivere Einschätzungen gegenüber. Zu den positiven Beschäftigungseffekten der Digitalisierung zählen nach Einschätzung von Personalverantwortlichen in deutschen Unternehmen neben der Flexibilisierung von Arbeitsverhältnissen die Zunahme von Wissensarbeit, der Wegfall niedrig qualifizierter Tätigkeiten und insbesondere die Entstehung neuer Tätigkeitsfelder; nur ein Fünftel der Personalverantwortlichen geht davon aus, dass sich Belegschaften durch den Wandel verkleinern werden.¹⁵ Kennzeichnend für die digitale T ransformation sind aber noch zwei weitere Dimensionen, die in diesem Kontext - wie noch zu zeigen sein wird: zu Recht - immer wieder genannt werden: Disruption und Innovation. Mit Disruption ist auf die Dynamik der sich entwickelnden Technologien verwiesen, die in viel schnelleren Zyklen als zuvor neue Geschäftsfelder hervorbringen und zugleich alte ablösen oder sogar vollkommen obsolet machen. Aus der Vielzahl der Beispiele sei etwa das Unternehmen Netflix genannt, das innerhalb kürzester Zeit den Video-Verleihriesen Blockbuster praktisch zum Verschwinden gebracht hat oder der Musikstreamingdienst Spotify, der die gesamte Musikindustrie herausfordert.¹⁶ Viele Unternehmen reagieren verzögert, zu spät oder gar nicht auf das disruptive Potenzial von Start-Ups und ähnlichen schnell wachsenden, dynamischen Herausforderern, oftmals fühlen sie sich vielleicht auch zu sicher. Das deutet bereits auf die zweite bedeutende Dimension der digitalen Transformation hin: der hohe und tendenziell steigende Innovationsdruck, der auf Unternehmen lastet. Sei es, dass neuen Herausforderern im Kerngeschäft begegnet werden muss, sei es aber auch, dass durch mehr Wettbewerb aus Übersee der Druck auf Margen und Erfolgsmodell steigt - privatwirtschaftliche Unternehmen können sich selbst einer einst marktbeherrschenden Stellung dauerhaft sicher sein. Für viele kleine und mittelständische Unternehmen erwächst aus dem globalen Wettbewerb einer digitalen Wirtschaft manches existenzielles Problem, weil sowohl die Fähigkeit als auch die finanziellen Mittel zu Innovationen in ihrem jeweiligen Produkt- oder Dienstleistungssegment fehlen; diese sind jedoch, wie auch interne Strukturen und Prozesse, besonders von der Digitalisierung betroffen und stellen die Frage nach dem Innovationspotenzial daher auch besonders dringlich.¹⁷ Die Herausforderungen dieser Transformation sind so vielfältig wie die Folgen für die betroffenen Personenkreise.

1.2 Implikationen für die Beschäftigten

Das Ausmaß der Umwälzungen im Zuge des Einsatzes digitaler Technologien lässt sich nicht zuletzt an der Halbwertszeit des Wissens ablesen. So hat sich der Zeitraum, in dem sich das Wissen der Menschheit verdoppelt, immer weiter verkürzt: von 50 Jahren im Jahr 1950 auf sieben Jahre im Jahr 1980 auf vier Jahre im Jahr 2010. Experten schätzen, dass die Zeit im Jahr 2020 bei nur noch 73 Tagen liegen könnte.¹⁸ In einer sich derartig rasant verändernden Umgebung geraten Sicherheiten hinsichtlich der dauerhaften Bedeutung etwa von einmal abgeschlossener formaler Bildung ins Wanken. Bereits heute arbeitet nur die Hälfte der Absolventen dualer Ausbildungsgänge in ihrem erlernten Beruf¹⁹, was einerseits ein Indiz für die Flexibilität des Arbeitsmarktes und der Arbeitnehmer ist, anderseits aber bereits ein Hinweis auf die sich stetig ändernden Anforderungen der Arbeitswelt, der insbesondere durch den technologischen Wandel bedingt wird. Ein sich weiter veränderndes Umfeld wird auch zukünftig von Arbeitnehmern ein hohes Maß an fortgesetzter Lernbereitschaft erfordern. Die herkömmliche Bildungsbiographie eines durchschnittlichen Arbeitnehmers aus Schule, Ausbildung/Studium und Berufseintritt wird Raum für Weiterbildungen finden müssen, die ein fortgesetztes, durchaus ein lebenslanges Lernen ermöglichen und der betrieblichen Weiterbildung wird dabei ein hoher Stellenwert zukommen müssen. Lebenslanges Lernen ist einerseits ein Begriff, der in seiner Eingängigkeit und Banalität schnell Eingang in die Alltagssprache gefunden hat, andererseits aber auch eine Idee, die seit den 1970er Jahren eine beachtliche Entwicklung im deutschsprachigen Raum und, unter der Bezeichnung „lifelong learning", auch im Ausland genommen hat und dabei zunehmend von einer Vision in konkrete, teils sehr umfassende bildungspolitische Gesamtkonzepte übersetzt wurde. Der Begriff an sich ist zumindest merkwürdig - ein Leben ohne zu lernen ist nicht vorstellbar und, wie vielfach nachgewiesen, auch gar nicht möglich²⁰. Dabei bestehen zwischen dem heutigen und damaligen Verständnis erhebliche Unterschiede. Seinen Ursprung hat „Lebenslanges Lernen" in den bildungspolitischen Überlegungen zur Gestaltung des zukünftigen Bildungssystems.²¹ Erst in den 1970er Jahren wurde der Erwachsenenbildung in Westdeutschland ein fester Platz im Bildungssystem zugewiesen und betraf damit nicht nur bildungspolitische Konzepte, sondern insbesondere Institutionen²² und deren Öffnung für Bildungsinteressierte unterschiedlicher Herkunft mit oft nicht traditionellen formalen Bildungsvoraussetzungen.

Alle zeitgenössischen Konzepte haben gemein, dass Lernfähigkeit übereinstimmend als der zentrale Lerninhalt hervorgehoben wird.²³ Dies spiegelt sich auch in einer der aktuellsten Untersuchungen zu den erwarteten Fähigkeiten von Beschäftigten im Zeitalter der digitalen Transformation aus dem Jahr 2019 wieder²⁴. Generell wurde bei der Fragestellung nach den für die Beschäftigungsfähigkeit relevanten individuellen Eigenschaften auf qualitativer Ebene zwischen Hard Skills und Soft Skills unterschieden, wobei auf der Ebene der Hard Skills von den befragten Führungskräften in privatwirtschaftlichen Unternehmen unterschiedlichster Branchen Fachkenntnisse (65 %) vor der IT-Grundkompetenz (48 %) und der Medienkompetenz (28 %) rangierten. Bei den Soft Skills lag Lernbereitschaft (40%) nur knapp vor Lernfähigkeit (39%) und Teamfähigkeit (39%), aber deutlich vor der Kommunikationsfähigkeit (36%), Eigenständigkeit (34%) und der Fähigkeit, in Zusammenhängen zu denken (31 %)²⁵.

Dieselbe Studie kommt zwar hinsichtlich der Frage, welche „Skills" für die Einstellung (und somit die individuelle Employability) relevant sind zu dem Ergebnis, dass die Gewichtung genau bei 50% zu 50% läge, doch ist hier bemerkenswert, dass bei der gleichen Frage noch vor wenigen Jahren die Antwort deutlich zugunsten der Hard Skills ausgefallen wäre²⁶ - und somit zugunsten von konkret messbaren Fähigkeiten, deren Erlernen in formalen betrieblichen und nicht-betrieblichen Settings als hinreichend erprobt und bei aller möglichen Kompliziertheit als in der Vermittlung deutlich weniger komplex gelten kann.

Zu den erkennbaren und erwarteten Anforderungen kommt jedoch noch eine weitere Dimension hinzu: die Erwartungen gegenwärtiger und zukünftiger Mitarbeiter an ihren Arbeitgeber hinsichtlich betrieblicher Weiterbildung und Entwicklungsmöglichkeiten allgemein. So rangierte laut einer 2015 durchgeführten Studie der Universität Bamberg das Item „Weiterbildung und Wissensaustausch" mit 83,7% an vierter Stelle der wichtigsten Kriterien für die Arbeitgeberauswahl dicht hinter „guten Karrieremöglichkeiten" mit 84,5%, mit dem zumindest ein mittelbarere inhaltlicher Zusammenhang bestehen dürfte²⁷. Und knapp 79% der Mitarbeiter sind Seminare und Fortbildungen wichtig oder sehr wichtig.²⁸ Hinsichtlich der Lerninhalte in Bezug auf die digitale Transformation sagten einer Studie zufolge knapp 40% der Befragten, dass Mitarbeiter selbst entscheiden sollten, mit welchen Maßnahmen er sich auf den digitalen Wandel vorbereitet, wobei nur 27% auf das Knowhow der jeweiligen Fachabteilung vertrauten und bemerkenswerte vier Prozent der Meinung waren, dass die Personalabteilung über die Eignung von Fortbildungen entscheiden sollte²⁹ - ein deutlicher Hinweis darauf, dass Personalabteilungen hinsichtlich ihrer wahrgenommen Kompetenz in digitalen Themen Aufholbedarf haben und zugleich ihr Angebot in dieser Hinsicht überarbeiten sollten.

Aus diesen vielfältigen Anforderungen an Mitarbeiter ergeben sich aber eine Reihe von Folgen für Inhalte, Methoden und Organisation betrieblicher Weiterbildung, wie im Folgenden näher ausgeführt werden soll.

1.3 Herausforderungen der digitalen Transformation für die betriebliche Weiterbildung

Mit Zweidrittel der Befragten einer TNS-Studie aus dem Jahr 2016 hat ein Großteil der Personalverantwortlichen in Deutschland erkannt, dass der Arbeitsalltag ihres Unternehmens vom rasanten technologischen Wandel betroffen ist, Dreiviertel glauben ferner, dass der Weiterbildungsbedarf insgesamt steigen wird.³⁰ Dass die betriebliche Weiterbildung einen hohen Stellenwert für Unternehmen und Beschäftigte hat, lässt sich ebenfalls feststellen: so hat diese gemäß Adult Education Survey (AES) von 2016 unter den drei Weiterbildungssegmenten (betriebliche Weiterbildung, individuelle, berufsbezogene Weiterbildung und nicht berufsbezogene Weiterbildung) mit 71% die höchste Teilnahmequote beim Beschäftigtensegment der 18 bis 64-Jährigen und mit 49% der Zeit den höchsten Anteil am Weiterbildungsvolumen insgesamt.³¹ Die Bedeutung dieses Bildungssegments kann man auch am finanziellen Aufwand ablesen, der seitens der Unternehmen betrieben wird. Während einzelne öffentlichkeitswirksame Investitionen von Unternehmen, die wie Amazons 700-Millionen Euro Initiative³² in den Medien große Beachtung finden, nicht zuletzt mindestens teilweise als Employer Branding Maßnahme verstanden werden können sind sie doch auch Ausdruck eines weitverbreiteten Bewusstseins um die Bedeutung der Investition in die Belegschaft, zumal das sogenannte Up- und Reskilling. In Deutschland wurden 2016 78% der betriebliche Weiterbildungsmaßnahmen von Arbeitgebern finanziert, nur bei elf Prozent brachten die beteiligten Beschäftigten einen Eigenanteil ein, bei weiteren elf Prozent gab es eine Mischfinanzierung aus Arbeitgeber- und Arbeitnehmeranteil³³. Für den hohen Anteil der von Arbeitgebern getragenen Kosten gibt es unterschiedliche Erklärungen; teils werden etwa, immerhin von 80-83% der Personalverantwortlichen, arbeitgeberseitig positive Effekte hinsichtlich Recruiting, Retention[=Mitarbeiterbindung, Anm. FM] und (Arbeitgeber-)Image erwartet³⁴, teils werden (von 87%) positive Effekte auf die Karriere der Mitarbeiter erwartet³⁵, die diese ihrerseits, wie weiter oben beschrieben, teils auch erwarten. Außerdem wird der technologische Wandel, die Digitalisierung, als Komplexitätstreiber wahrgenommen, dem mit einer adäquaten Weiterqualifizierung der Mitarbeiter begegnet werden soll, um wettbewerbsfähig zu bleiben³⁶. So ist folgerichtig dieser Aspekt (die Qualifizierung von Mitarbeitern an neuen Technologien/veränderte Arbeitsorganisation anpassen) das mit 52,8 Prozent voller Zustimmung wichtigste Motiv für betriebliche Weiterbildungsangebote aus Arbeitgebersicht³⁷. Studien kommen ferner zu dem Ergebnis, dass viele Berufe der Gegenwart in Zukunft überflüssig sein werden, so wie dies auch eine Begleiterscheinung, ja ein Merkmal, der Industriellen Revolution des 19. Jahrhunderts war. Teils wird von bis zu fünf Millionen Job gesprochen, die wegfallen könnten, in einer anderen Studie gar von bis zu jedem zweiten Job in den USA, der durch Automatisierung und Digitalisierung in den nächsten 20 Jahren bedroht sein könnte³⁸. Dies ist nicht allein ein Problem für die Beschäftigten, sondern stellt auch die Unternehmen vor massive Herausforderungen. Einerseits wird der Pool verfügbarere Arbeitskräfte durch den demographischen Wandel insgesamt kleiner, auch wenn eine stetige Zuwanderung, durch die ab 2012 jährlich bis zu 200.000 Menschen mehr zu- aus auswandern diese Lücken womöglich zumindest quantitativ schließen kann³⁹. In qualitativer Hinsicht aber ist das demografische Problem durch Migration allein, wie sie insbesondere seit 2015 zum Teil unkontrolliert und ungesteuert stattgefunden hat, nicht zu lösen, weil das Qualifikationsniveau großer Migrantengruppen oftmals für eine hochtechnisierten Arbeitsmarkt bei weitem nicht ausreicht, von mangelnden Sprachkenntnissen ganz abgesehen⁴⁰. Andererseits müssen die verfügbaren Arbeitskräfte aber entsprechend der veränderten Anforderungsprofile neuer Berufe weitergebildet werden bzw. es müssen Rahmenbedingungen und organisationale Umsetzungsinstanzen in der betrieblichen Weiterbildung geschaffen werden, die entsprechende Weiterbildungen ermöglichen. Bereits jetzt kommt eine der aktuellsten Auswertungen zum Thema Fachkräftemangel zu dem Schluss, dass dieser vielfach stärker in der Wahrnehmung der Unternehmen denn in den tatsächlichen Gegebenheiten des Arbeitsmarktes existiert, zumindest bezogen auf bestimmte Branchen und Arbeitsfelder.⁴¹ So zeigt eine halbjährlich, zuletzt im Juli 2019 durchgeführte Studie der Bundesagentur für Arbeit zum Fachkräfteengpass einen Fachkräftemangel in technischen Berufsfeldern, in Bauberufen sowie in Gesundheits- und Pflegeberufen. Ein flächendeckender Fachkräftemangel konnte jedoch nicht festgestellt werden.⁴² Die gleiche Studie kommt zu dem Ergebnis, dass Unternehmen hinsichtlich des Fachkräfteengpasses noch immer zu wenig in Bezug auf die Professionalisierung ihrer Personalgewinnung und Stärkung der Arbeitgebermarke tun, aber, mit einer Aussage von jeder zweiten befragten Führungskraft somit als drittwichtigsten Punkt, insbesondere den Kompetenzerwerb ihrer Mitarbeiter nicht ausreichend fördern:

„Vielmehr setzen die Unternehmen vorrangig auf den Ausbau von klassischen Weiterbildungs- und Coaching-Angeboten. Neue effektive Lernmethoden, die Förderung von Austausch und Vernetzung oder die dedizierte Bereitstellung von Lernbudgets spielen nur eine untergeordnete Rolle.“⁴³

Das eher traditionelle Verständnis von Führungskräften in Bezug auf betriebliche Weiterbildung zeigt sich auch daran, dass der Erwerb von Fach- und IT-Kenntnissen, wie weiter oben beschrieben, eine herausgehobene Bedeutung besitzt, obwohl es

„(...) vor dem Hintergrund der schnelllebigen Markt- und Technologieentwicklung - verbunden mit einem immer schnelleren Wissensverfall - gerade der Ausbau von persönlichen Fähigkeiten zum selbstständigen Kompetenzerwerb oder eine humanistische Bildung [ist], die den Blick über den Tellerrand schult(...)“⁴⁴

Mit Blick auf die zur Verfügung stehenden Daten aus Studien und Umfragen zur betrieblichen Weiterbildung lässt sich ein Zwischenfazit ziehen:

1. Ziele der betrieblichen Weiterbildung sind nach wie vor überwiegend die Vermittlung von Fachkenntnissen in einem spezifischen Unternehmenskontext, es dominiert also der Unternehmensbezug, nicht der Mitarbeiterbezug. Insofern der oben im Ansatz besprochene Begriff des „lebenslangen Lernens“ sich auf die Notwendigkeit bezieht, dass ein Beschäftigter sein ganzes Arbeitsleben hinweg neue Fertigkeiten erlernt und insgesamt das „Lernen lernt“ (bzw. nicht verlernt), so dass die Aneignung weiterer Skills gelingen kann, müssten die Ziele betrieblicher Weiterbildung aber diese „Soften“ Skills stärker in den Fokus rücken.⁴⁵ Ebenso bedarf der Begriff des „Lernens“ mit Blick auf die Digitalisierung offensichtlich einer Einordnung - was bedeutet Lernen im digitalen Zeitalter und wie kann es gelingen?
2. Betriebliche Weiterbildung wird durchaus als Mittel der Stärkung der Arbeitgebermarke und somit als Recruitinginstrument genutzt. Ihr kommt also eine Bedeutung zu, die über ihre eigentliche Funktion deutlich hinausgeht⁴⁶. Umso bedeutsamer wird es für Unternehmen sein, passende organisationale Rahmenbedingungen zu schaffen, die zeitgemäß sind und insofern die Erwartungen insbesondere jüngerer Arbeitnehmer erfüllen.
3. Die betriebliche Weiterbildung wird überwiegend von der Unternehmensführung (Geschäftsführung, HR) verantwortet, weniger von den Mitarbeitern selbst. Hier gibt es hinsichtlich der organisationalen Ausgestaltung von Weiterbildung noch Anpassungsbedarf und Optimierungspotenzial in Bezug auf individuelle Lehr- und Lernräume und die Förderung von Selbstbestimmung bei der Nutzung von Weiterbildungsprogrammen⁴⁷.
4. Digitale Weiterbildungsangebote, obwohl unter dem Stichwort „Blended Learning" medial durchaus beachtet, stecken noch in den Kinderschuhen - die Nutzung von E­Learning Angeboten in kleinen und mittelständischen Unternehmen ist wenig verbreitet und nur ein Drittel der befragten Unternehmen einer Studie aus dem Jahr 2018 verwendete beispielsweise überhaupt ein Lernmanagementsystem⁴⁸. Die Digitalisierung bietet gerade hier große Chancen, wie weiter unten noch gezeigt werden wird.
5. Die Zukunft der betrieblichen Weiterbildung ist digital! Nicht nur bieten innovative Lehr- und Lernformate Beschäftigten und Unternehmen neue Möglichkeiten in der Delivery, d.h. der Zurverfügungstellung von und der T eilnahme an T rainings und Workshops, etwa durch orts- und teils zeitunabhängige Formate. Auch die Transfersicherung, Erfolgskontrolle und das Nachhalten von Weiterbildung erhält so ganz neue Möglichkeiten⁴⁹.
6. Betriebliche Weiterbildung hat oftmals keine strategische Dimension. Statt einer Weiterbildungsstrategie überwiegen ad-hoc Maßnahmen. Die Digitalisierung bietet auch hier neue Möglichkeiten, etwa beim Ausbau des Weiterbildungsangebots inklusive etwa der Kooperation mit externen Bildungsanbietern wie Hochschulen oder privaten Anbietern. Vor allem aber werden Unternehmen im selben Maße sowohl Lage versetzt als auch gezwungen, ihre Weiterbildungsstrategie an den Unternehmenszielen auszurichten und ihre Führung und Unternehmenskultur noch enger damit zu verzahnen⁵⁰.

Die aktuellen organisationalen Rahmenbedingungen betrieblicher Weiterbildung der meisten Unternehmen sind der Aufgabe einer fortlaufenden, umfangreichen, praxisrelevanten und hinsichtlich ihrer methodischen und didaktischen Aufbereitung zeitgemäßen Weiterbildung erkennbar (noch) nicht gewachsen. Die betriebliche Weiterbildung benötigt neben spezifischen technischen Voraussetzungen eine Strategie, die sich aus den Unternehmenszielen ableitet - sie schwebt gleichsam nicht im luftleeren Raum. Ferner ist sie Befähigungsinstrument der Führung eines Unternehmens und zugleich deren Spiegel: Führungsstil und -verständnis finden ihren Ausdruck auch in der Zielsetzung und Umsetzung betrieblicher Bildung. Nicht zuletzt prägt sie zudem die Unternehmenskultur und hängt von dieser ab - der „Lernkultur" eines Unternehmens kommt auch in Zeiten vielfältig verfügbarere technischer Instrumente, die Weiterbildung ermöglichen und erleichtern, noch immer eine wichtige, womöglich eine entscheidende Bedeutung zu.

In den folgenden Kapiteln sollen die Umsetzungsinstanzen betrieblicher Weiterbildung genauer untersucht werden. Zwei besonders weit verbreitete organisationale Umsetzungsinstanzen stechen dabei hervor, wobei in Bezug auf die Frage nach den vermittelten Kompetenzen John Erpenbecks Kompetenz- und Kompetenzentwicklungsbegriff Betrachtung finden wird und als Maßstab gelten soll⁵¹: erstens die „klassische“ Personalentwicklungsabteilung und zweitens die sogenannten Corporate Universities. Von besonderem Interesse ist in diesem Zusammenhang die verhältnismäßig junge Lerntheorie des sogenannten „Konnektivismus“, der die drei traditionellen Lerntheorien des Behaviorismus, Kognitivismus und Konstruktivismus um die Dimension des Netzwerks erweitert, das einerseits die Verbindungen zu anderen Menschen meint und andererseits das Verbinden von Wissen selbst beschreibt - die Fähigkeit, mehr zu wissen als aktuell und zu verstehen, auf welche Weise sich welches Wissen angeeignet werden kann, ist selbst ein Lernprozess und für diese Arbeit von herausgehobener, epistemologischer Bedeutung, weil Organisationslernen und des Lernpotenzial, das in der Technik selbst liegt hier Beachtung finden.⁵²

2. Kompetenzen und Kompetenzentwicklung in der digitalen Welt

Der im Zusammenhang mit der Digitalisierung häufig gebrauchte Begriff der „Kompetenzen“, auf die es, wie oben bereits angedeutet, im digitalen Zeitalter besonders ankomme, ist mittlerweile so gängig, dass auf eine Definition oder Eingrenzung wenigstens im allgemeinen Sprachgebrauch und in medialen Kontexten meistens verzichtet wird, obwohl es gar keine abschließende oder allgemein akzeptierte Definition gibt. In mancherlei Hinsicht ähnelt diese unbekümmerte Verwendung der des Wortes „modern“ oder „Moderne“, für das es bekanntlich ebenfalls keine allgemeingültige Definition gibt, die insbesondere die Frage nach der deskriptiven oder normativen Bedeutung des Begriffs abschließend klären würde.⁵³ Insofern diese Arbeit nicht nur die Rolle und Eignung von Umsetzungsinstanzen der PE, sondern auch die bestimmenden Handlungsfelder im Zusammenhang mit der Digitalisierung zu konturieren sucht ist die Auswahl einer besonders brauchbaren Definition jedoch unumgänglich, vor allem da die Bewertung der Eignung oder Nichteignung der beschriebenen Umsetzungsinstanzen maßgeblich auf ihrem Beitrag zur Förderung der Kompetenzentwicklung beruht.

Während Wissen instruktional in Form von Informationen oder kognitivistisch in Form von Aufgaben weitergegeben werden kann⁵⁴ bedeutet Kompetenz nach Erpenbeck „(..) mit dem erworbenen Wissen fähig zu sein, selbstorganisiert und kreativ in Arbeitsprozessen, insbesondere auch in zukunftsoffenen Herausforderungen, tätig zu werden".⁵⁵ Diesem Verständnis nach können Kompetenzen „nicht gelehrt, sondern nur selbstorganisiert beim Bewältigen realer Herausforderungen aufgebaut werden"⁵⁶. Die Fähigkeit zur Selbstorganisation ist das zentrale, gleichsam konstituierende Element von Erpenbecks Kompetenzdefinition. Diese Selbstorganisationsfähigkeiten zählen, anders als bloße Fertigkeiten, zu den Persönlichkeitsmerkmalen und somit zu den „weichen", den Soft Skills eines Mitarbeiters, sind jedoch, obwohl schwer zu messen, entscheidender für das Humankapital eines Unternehmens.⁵⁷ Für den Begriff der Kompetenzentwicklung greifen Erpenbeck und Sauter auf eine Definition Ortheys und Geißlers zurück, wonach dies bedeute, „(,..)Formen zu entwickeln, mit Nichtwissen zurechtzukommen, und dennoch anschlussfähige und problemorientierte Handlungen zu aktualisieren bzw. zu ermöglichen"⁵⁸. Dabei ist Erpenbeck und Sauter zufolge nach intendierter und beiläufiger Kompetenzentwicklung zu unterscheiden und dies ist für die Operationalisierung von Bedeutung.⁵⁹ Für Erpenbeck und Sauter ist die beabsichtigte Kompetenzentwicklung untrennbar mit Emotionen verbunden, das nicht mit Gefühlen, Affekten oder Stimmungen identisch sei, sondern eine Art innere Bedürfnislage beschreibe⁶⁰. Kompetenzentwicklung ohne Rückbindung an Emotionen könne nicht erfolgreich sein⁶¹. Arnold beschreibt die Begriffe Kompetenz und Kometenzentwicklung als „Entgrenzungsbegriffe", die in unserer Gegenwart auf die örtliche und räumliche Verlagerung von Lehr- und Lernprozessen hindeuteten⁶². Arnold glaubt nicht einmal an die Vermittlungsfähigkeit von Wissen, sondern an „(...) unstrukturierte Lernprozesse, in denen die Teilnehmer/innen systematisch vor der Herausforderung stehen, den Umgang mit Unsicherheit zu lernen und sich eine Kompetenz zum Umgang mit unerwarteten Anforderungen anzueignen. Sie sollen nicht mehr in so starkem Maße über materiales Wissen, sondern vielmehr in einem umfassenden Sinne über Methodenkompetenz verfügen, d. h. in der Lage sein, sich neues Wissen, Übersicht über unerwartete Situationen sowie Zugang zu neuen Problemlösungsmechanismen [zu erschließen]“⁶³

Nach diesem Verständnis von Kompetenzentwicklung müssen sich demnach (auch) betriebliche Weiterbildungsaktivitäten auf ihre emotionale „Erlebbarkeit“ bzw. Responsivität der Angebote einerseits und der organisationale Rahmen von Weiterbildung in Unternehmen auf seine Effektivität hinsichtlich der Förderung individueller Methodenkompetenz andererseits überprüfen lassen, zumindest aber müssen sie sich im Rahmen dieser Arbeit dahingehend messen lassen.⁶⁴

Sowohl Erpenbeck als auch Arnold betonen denn auch die Notwendigkeit, betriebliche Lern- und Lehraktivitäten sowie Selbstlernmaterialien so zu gestalten, dass „Aktivitätsmethoden“ im Vordergrund stehen, „(...) d. h. Methoden, bei denen die Initiative im Lernprozess und die Steuerung des Lernprozesses erst allmählich und dann immer mehr auf den Lernenden übergehen“⁶⁵. Während hinsichtlich der Art der Kompetenzen bei den befragten Personalverantwortlichen in Unternehmen also eine gewisse Einigkeit hinsichtlich der Tatsache besteht, dass es Kompetenzen und nicht allein Fachwissen ist, dass den Mitarbeitern im digitalen Zeitalter vermittelt bzw. deren Entwicklung ermöglicht werden muss herrscht hinsichtlich der Frage wie dies zu geschehen hat durchaus keine Einigkeit bzw. in der Praxis dominieren Formate, die dem oben beschrieben Kompetenzentwicklungsansatz nicht immer entsprechen: in mittelgroßen und Großunternehmen dominieren nach wie vor Präsenzseminare oder Workshops (mit jeweils 98 bzw. 93%).

[...]

¹ Vgl. Bundesministerium für Wirtschaft und Energie (2018): Monitoring Report Wirtschaft DIGITAL 2018. https://www.bmwi.de/Redaktion/DE/Publikationen/Digitale-Welt/monitoring-report-wirtschaft-digital-2018- kurzfassung.pdf?_________________ blob=publicationFile&v=22, abgerufen am 23.09.2019.

² Vgl. Heilmann, T., Biadacz, M., Lezius, A., et al. (2018): MILLA - Die Weiterbildungswende. http://stab- zukunftderarbeit.de/wp-content/uploads/2018/11/MILLA_Pr%C3%A4sentation.pdf, abgerufen am 23.09.2019.

³ Vgl. Arntz, M. u. Zierahn, U. (2018): Die Digitalisierung schafft Jobs, braucht aber gezielte Förderung ZEW-Publikation: Digitalisierung und die Zukunft der Arbeit. https://www.zew.de/de/presse/pressearchiv/die- digitalisierung-schafft-jobs-braucht-aber-gezielte-foerderung/, abgerufen am 23.09.2019.

⁴ Posttchi, K. (2019): Digitale Transformation. http://www.enzyklopaedie-der- wirtschaftsinformatik.de/lexikon/technologien-methoden/Informatik--Grundlagen/digitalisierung/digitale- transformation, abgerufen am 23.09.2019.

⁵ Vgl. Staudt, F. (2019): Digitalisierung ist keine Digitale Transformation. https://www.computerwoche.de/a/digitalisierung-ist-keine-digitale-transformation,3546992, abgerufen am 16.0.2019.

⁶ Vgl. Webseite von Gartner.com: Digitization. https://www.gartner.com/en/information- technology/glossary/digitization, abgerufen am 16.10.2019.

⁷ Vgl. Staudt, F. (2019): Digitalisierung ist keine Digitale Transformation. a.a.O.

⁸ Vgl. etwa Schulze, E. (2019): Everything you need to know about the Fourth Industrial Revolution. https://www.cnbc.com/2019/01/16/fourth-industrial-revolution-explained-davos-2019.html, abgerufen am 24.09.2019.

⁹ Vgl. Rückert, M. (2018): Die Digitale Revolution, online im Internet: https://www.hss.de/download/publications/PS_479_Digitale_Revolution_02.pdf, abgerufen am 24.09.2019.

¹⁰ Der in diesem Zusammenhang geläufige Begriff „VUCA“ (als Abkürzung für Volatility, Uncertainty, Complexity und Ambiguity) als ein Kennzeichen für das digitale Zeitalter ist zurecht umstritten, vgl. Kraaijenbrink, Jeroen (2019): Is The World Really More VUCA Than Ever? https://www.forbes.com/sites/jeroenkraaijenbrink/2019/01/04/is-the-world-really-more-vuca-than- ever/#40232c261a64, abgerufen am 24.09.2019.

¹¹ Vgl. Beck, Ulrich (1986): Risikogesellschaft. Auf dem Weg in eine andere Moderne. Neue Folge Band 365, Frankfurt a. M., S. 101f. zitiert nach Kraus, K. (2001): S. 11f.

¹² Vgl. ebenda.

¹³ Vgl. Eilers, S., Möckel, K., Rump, J. et al. (2017): HR-REPORT 2017 Schwerpunkt Kompetenzen für eine digitale Welt. Eine empirische Studie des Instituts für Beschäftigung und Employability IBE im Auftrag von Hays für Deutschland, Österreich und die Schweiz. https://www.ibe-ludwigshafen.de/download/arbeitsschwerpunkte- downloads/digitalisierung/Hays-Studie-HR-Report-2017.pdf, S. 13, abgerufen am 24.09.2019.

¹⁴ Vgl. ebd.

¹⁵ Vgl. Vgl. Eilers, S., Möckel, K., Rump, J. et al. (2017): HR-REPORT 2017 Schwerpunkt Kompetenzen für eine digitale Welt. A.a.O., S. 3.

¹⁶ Vgl. Matzler, K., Bailom, F., v.d. Eichen, S., Anschober, M, (2016): Digital Disruption. Wie Sie Ihr Unternehmen auf das digitale Zeitalter vorbereiten, München, S. 13.

¹⁷ Vgl, ebenda, S. 17.

¹⁸ Vgl. Lux, H. (2017): Regulierter Wissenstransfer in der Medizin. https://www.bayerisches- aerzteblatt.de/inhalte/details/news/detail/News/regulierter-wissenstransfer-in-der-medizin.html, abgerufen am 24.09.2019.

¹⁹ Deutsche HandwerksZeitung (2015): Mehr als die Hälfte bleibt im Beruf. https://www.deutsche-handwerks- zeitung.de/mehr-als-die-haelfte-bleibt-im-beruf/150/9447/291275, abgerufen am 24.09.2019.

²⁰ Vgl. z.B. Simon, F. (1997): Die Kunst, nicht zu lernen, Heidelberg.

²¹ Vgl. Kraus, K. (2001): Lebenslanges Lernen. Karriere einer Leitidee. https://www.die- bonn.de/doks/kraus0101.pdf, abgerufen am 17.10.2019.S. 18.

²² Vgl. ebenda, S. 13.

²³ vgl. Kraus, K. (2001): Lebenslanges Lernen, a.a.O., S. 107.

²⁴ Vgl. Eilers, S., Möckel, K., Rump, J., Schabel, F. (2019): HR-Report 2019 Schwerpunkt Beschäftigungseffekte der Digitalisierung. Eine empirische Studie des Instituts für Beschäftigung und Employability IBE und Hays. https://www.hays.de/documents/10192/118775/hays-studie-hr-report-2019.pdf/b4dd2e3c-120e-8094-e586- bdf99ac04194, S. 8.

²⁵ Vgl. ebenda.

²⁶ Vgl. ebenda, S. 19.

²⁷ Vgl. Weitzel, T., Eckhardt, A., Laumer, S. et al. (2015): Bewerbungspraxis 2015. Eine empirische Studie mit 7.000 Stellensuchenden und Karriereinteressierten im Internet, Bamberg. https://www.uni- bamberg.de/fileadmin/uni/fakultaeten/wiai_lehrstuehle/isdl/Bewerbungspraxis_2015.pdf, abgerufen am S. 8.

²⁸ Vgl. Statista/Rudnicka, J. (2019): Umfrage „Wie wichtig sind Ihnen folgende Maßnahmen zur Entwicklung der Persönlichkeit in einem Unternehmen?“. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/940725/umfrage/wichtigkeit-von-weiterbildungsmassnahmen-in- deutschen-unternehmen/, abgerufen am 25.09.2019.

²⁹ Vgl. Wolter, Ute (2019): Mehrheit der Mitarbeiter will sich digital weiterbilden. https://www.personalwirtschaft.de/personalentwicklung/weiterbildung/artikel/mehrheit-der-mitarbeiter- wuenscht-sich-digitale-weiterbildungsangebote-vom-arbeitgeber.html, abgerufen 25.09.2019.

³⁰ Vgl. TNS Infratest Studie (2016): Weiterbildungstrends in Deutschland 2016. https://www.sgd.de/fileadmin/pdf/weiaterbildungstrends/tns-studie-2016.pdf, S.4f, abgerufen am 23.09.2019.

³¹ Vgl. Bilger, F., Behringer, F., Kuper, H. & Schrader, J. (Hg.) (2017): Weiterbildungsverhalten in Deutschland 2016. Ergebnisse des Adult Education Survey (AES), S. 37f.

³² Vgl. Brien, J. (2019): 7.000 Dollar pro Mitarbeiter: Amazon kündigt Weiterbildungsprogramm an. https://t3n.de/news/amazon-mitarbeiter-weiterbilden-1177821/, abgerufen am 23.09.2019.

³³ Vgl. Bilger, F. et al. : AES 2016, S. 72.

³⁴ Vgl. TNS Infratest Studie (2016): Weiterbildungstrends in Deutschland 2016, a.a.O., S. 12.

³⁵ Vgl. ebenda, S. 8.

³⁶ Vgl. ebenda, S. 5.

³⁷ Vgl. Statista/Huber, J. (2017): Motive für betriebliche Weiterbildung der weiterbildungsaktiven Unternehmen in Deutschland im Jahr 2016. https://de.statista.com/statistik/daten/studie/387126/umfrage/motive-fuer- betriebliche-weiterbildung-der-unternehmen-in-deutschland/, abgerufen am 24.09.2019.

³⁸ Vgl. Bialecki, Martin (2016): Welche Berufe in Zukunft überflüssig werden. https://www.welt.de/wissenschaft/article154474479/Welche-Jobs-und-Berufe-kuenftig-ueberfluessig- werden.html, abgerufen am 26.09.2019.

³⁹ Vgl. Specht, F. (2019): Demografischer Wandel: Deutschland fehlen bald 2,9 Millionen Arbeitskräfte. https://www.handelsblatt.com/politik/deutschland/prognos-studie-demografischer-wandel-deutschland-fehlen- bald-2-9-millionen-arbeitskraefte/24051454.html

⁴⁰ Vgl. Astheimer, Sven (2016): Viele Zuwanderer sind nur für Helfertätigkeiten geeignet. https://www.faz.net/aktuell/wirtschaft/menschen-wirtschaft/fluechtlingskrise-viele-zuwanderer-sind-nur-fuer- helfertaetigkeiten-geeignet-14012671.html, abgerufen am 26.09.2019. Die in weiten Teilen unsachlich und emotional geführten Debatten um die Zuwanderung nach Deutschland seit 2015 sollen hier nicht wiedergegeben oder näher beleuchtet werden. Interessant ist in diesem Zusammenhang aber zu welch unterschiedlichen Studien zum Qualifikationsniveau von Migranten kommen je nach der politischen Ausrichtung der Auftraggeber der Studien. Konsens (weil statistisch belegbar) ist immerhin, dass sich diese Niveaus je nach Herkunft massiv unterscheiden, vgl. etwa Götz, Sören: Schlecht bezahlt, zunehmend ungebildet. https://www.zeit.de/gesellschaft/2017-08/migration-deutschland-migrationshintergrund-herkunftslaender- ausbildung/seite-2, abgerufen am 26.09.2019.

⁴¹ Vgl. Hays AG (Hg.) (2019): Fachkräftemangel in Deutschland - unterschätzt oder aufgebauscht? Wie deutsche Führungskräfte auf den Fachkräftemangel blicken und wie sie ihn angehen, https://havs.de/fachkraeftemanael. abgerufen am 26.09.2019.

⁴² Vgl. ebenda, S. 3.

⁴³ Vgl. Hays AG (Hg.) (2019): Fachkräftemangel in Deutschland, a.a.O., S.8.

⁴⁴ Vgl. Ebenda, S. 21.

⁴⁵ Vgl. Kirchgeorg, M., Pfeil, S., Georgi, T., Horndasch, S., Wisbauer, S. (2018): Trendmonitor Weiterbildung, Essen, S. 25.

⁴⁶ Vgl. ebenda.

⁴⁷ Vgl. ebenda.

⁴⁸ Vgl. Kirchgeorg, M. et al. (2018): Trendmonitor Weiterbildung, a.a.O., S. 26.

⁴⁹ Vgl. ebenda.

⁵⁰ Vgl. ebenda, S. 25.

⁵¹ Vgl. Erpenbeck, J. u. Sauter, W. (2014): Kompetenzentwicklung im Netz. New Blended-Learning mit Web 2.0, Berlin.

⁵² Vgl. Siemens; George: Connectivism. A Learning Theory for the Digital Age, https://web.archive.org/web/20160908185444/http://www.itdl.org/Journal/Jan_05/article01.htm, abgerufen am 26.09.2019.

⁵³ Vgl. hierzu mit Blick auf die kaum überschaubare Anzahl von Veröffentlichungen besonders hilfreich einführend und exemplarisch Eisenstadt, S. (2000): Die Vielfalt der Moderne, Weilerswist, S. 167ff.

⁵⁴ Vgl. Erpenbeck, J. u. Sauter, W. (2014): Kompetenzentwicklung im Netz, S. 34.

⁵⁵ Vgl. Erpenbeck, J. (2017): Vom Wissen zur Kompetenz,

https://blendedsolutions.files.wordpress.com/2017/04/pf-0317-autoreninterview3.pdf, abgerufen am 29.9.2019, S.1.

⁵⁶ Vgl. ebenda. Erpenbeck und Sauter deuten die umfangreichen Definitionen und Verwendungen des Kompetenzbegriffs an und zeigen zugleich die Notwendigkeit des Begriffs insbesondere in Abgrenzung zum „Wissen" auf, die ihn für den Fokus dieser Arbeit besonders relevant machen.

⁵⁷ Vgl. Erpenbeck, J. u. Sauter, W. (2014): Kompetenzentwicklung im Netz, S. 11.

⁵⁸ Geißler, K. u. Orthey, F. (2002): Kompetenz: Ein Begriff für das verwertbare Ungefähre, Bonn, S.69, zitiert nach: Erpenbeck, J. und Sauter, W. (2014): Kompetenzentwicklung im Netz, S. 10.

⁵⁹ Vgl. Erpenbeck, J. u Sauter, W. (2015): Kompetenzentwicklung im Netz, S. 151f.

⁶⁰ Vgl. ebenda, S. 54ff.

⁶¹ Vgl. dazu auch den Vortrag von Hüther, G. auf YouTube „Ohne Gefühl geht gar nichts", https://www.youtube.com/watch?v=xoJAouTjaRM, abgerufen am 29.9.2019.

⁶² Vgl. Arnolf, R.: Von der Bildung zur Kompetenzentwicklung Anmerkungen zu einem erwachsenenpädagogischen Perspektivwechsel in: Nuissl, E., Schiersmann, Ch., Siebert, H. (Hg.) (2002): Literatur und Forschungsreport Weiterbildung, http://www.forschungsnetzwerk.at/downloadpub/nuissl02_02.pdf#page=26, abgerufen am 29.9.2019, S. 28f.

⁶³ Vgl. Ebenda, S. 32.

⁶⁴ Arnold Betonung des Kompetenzerwerbs vor der Wissensvermittlung liegt ein konstruktivistisches Verständnis von Lernen zugrunde, das nicht neu ist und der nicht unwidersprochen geblieben ist. Sie wird im Rahmen dieser Arbeit um die konnektivistische Perspektive erweitert. Zur Kontroverse um die Einführung von sogenannten Schlüsselqualifikationen im Rahmen der Bologna-Reform vgl. etwa Volmers, F. (2009): Parlieren geht über Studieren, https://www.faz.net/aktueN/karriere-hochschule/campus/schluesselqualifikationen- parlieren-geht-ueber-studieren-1758346.html?printPagedArticle=true#pageIndex_2Andeutungsweise, abgerufen am 17.10.2019.

⁶⁵ Vgl. Arnold, R (2002): Von der Bildung zur Kompetenzentwicklung, a.a.O., S. 32.