Fachbuch, 2021
109 Seiten
ZUSAMMENFASSUNG
1 EINLEITUNG
1.1 Ausganspunkt
1.2 Stress – was ist das eigentlich?
1.3 Stressorformen
1.4 Kinder- und Jugendalter
1.5 Stressentstehung
1.6 Ursachen von kindlichem Stress
1.7 Gesundheitsförderliche Maßnahmen
1.8 Notwendigkeit einer multimodalen Maßnahme
1.9 Fragestellungen und Hypothesen
2 METHODE
2.1 Die Stichprobe
2.2 Versuchsaufbau und Zielsetzung
2.3 Messinstrument
2.4 Durchführung der Datenerhebung
2.5 Auswertung der Daten
2.6 Gütekriterien
3 ERGEBNISSE
3.1 Physische und psychische Stresssymptomatik
3.2 Stressbewältigungsstrategien
3.3 Bewertung der Klassenlehrer*innen
4 DISKUSSION
4.2 Kritische Betrachtung der Studie
4.3 Ausblick
LITERATUR
ANHANG
Anliegen
Das Anliegen der vorliegenden Arbeit ist es, die Belastungen bei Kindern wahrzunehmen und zu erforschen in welchem Ausmaß die Kinder in den Schulstufen 1 - 4 darauf reagieren.
Es wird versucht zu klären wie die Lernenden unter Verwendung von Stressbewältigungsstrategien im Unterricht profitieren können.
Zielgruppe: Volksschüler*innen 1 – 4 Schulstufe
Der theoretische Teil der Arbeit geht der Frage nach: Was ist Stress und was sind Stressbewältigungsmechanismen?
Hintergrund und Stand der Wissenschaft Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) stuft das Phänomen Stress als eine der größten Gesundheitsfragen des 21. Jahrhunderts ein. Von Leistungsdruck und Stress sind auch die jüngsten Mitglieder unserer Gesellschaft betroffen. Der Autor sieht in dieser Sachlage die Notwendigkeit die Kinder durch Aneignung von verschiedensten Stressbewältigungsmechanismen auf Stresssituationen vorzubereiten und damit umgehen zu lernen. Besonders der Übertritt in eine weiterführende Schule ist für Kinder in diesem Alter eine Belastung. Spätestens hier sollten grundlegende Copingstrategien bekannt sein und bewusst eingesetzt werden können.
Stressmodelle nach Hans Selye, Richard Lazarus und Stevan E. Hobfoll werden diskutiert um zu zeigen welche Faktoren bei der Verwendung von Copingstrategien im Unterricht zu berücksichtigen sind.
In Studien bezüglich der Stressbelastung bei Kindern und Jugendlichen fokussiert die Stressforschung zunehmend auf die Ursachen und Auswirkungen auf positive Stressbewältigungsmechanismen.
Auf das allgemeine Adaptionssyndrom nach Selye wird hingewiesen. Er machte schon in den 40er Jahren darauf aufmerksam, dass Stress verschiedene Krankheiten auslösen kann. Der Körper wird mittels routiniertem Zusammenspiel von Reaktionen bei der Bekämpfung von Stressoren unterstützt.
Das Stressmodell nach Lazarus (1981) konzentriert sich auf einzelne Teilprozesse des Stressgeschehens und betont dabei vor allem die Dynamik und die subjektive Bewertung, die erheblich am Ausmaß des erlebten Stresses beteiligt sind. Diese Darstellung ist zudem die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit und des Anti-Stress-Trainings für Kinder.
Stressauslösende Ursachen mit denen Schüler*innen im Volksschulalter konfrontiert sind, sind Anforderungen und Veränderungen sowie auch Belastungssituationen in der Schule und im Alltag. Der Stressentstehung sowie den Ursachen von kindlichem Stress wird immer mehr Bedeutung beigemessen. Familie, Schule, Umwelt und Freizeit aber besonders die körperliche Entwicklung, haben große Bedeutung.
Da die Untersuchung physiologischer – vegetativer Symptome hingegen zentraler Gegenstand biologischer Forschung ist wird darauf in dieser Arbeit nicht näher eingegangen.
Im Bezug auf das Thema dieser Arbeit ist es dem Autor wichtig aufzuzeigen, dass Lern- und Leistungsstörungen als Überbelastung interpretiert werden.
In einem Überblick ist das Kapitel Stressbewältigung und Coping dargestellt. Verschiedene Copingstrategien wie auch der Einfluss von Emotionen auf das Bewältigungsverfahren und die Stressverarbeitung sind beschrieben. Gesundheitliche Maßnahmen sind ein zentrales Anliegen.
Entspannungsverfahren und kognitiv-behaviorale Sressbewältigungsmechanismen sind Grundlagen des Anti-Stress-Trainings für Kinder und somit eine Grundlage der Forschung dieser Arbeit.
Die Notwendigkeit einer multimodalen Maßnahme und die relevanten Ziele des Anti-Stress-Trainings werden diskutiert und nach der aktuellen Befundlage das Anti-Stress-Training für Kinder von Hampel und Petermann (2017) verwendet.
Anhand einer Literaturrecherche wurde der bisherige Wissensstand ermittelt, um Stress und Copingstrategien begreifbar zu machen.
Unter anderem wurden folgende Quellen genutzt:
- Cool bleiben – Stress vermeiden: Das Anti-Stress-Training für Kinder (Hampel & Petermann, 2017)
- Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter (Seiffge-Krenke & Lohaus, 2007)
- Stress- und Emotionsregulation (Eckert & Tarnowski, 2017)
- Gelassen und sicher im Stress (Kaluza, 2018)
- Stresspräventionstraining für Kinder im Grundschulalter (Klein-Heßling & Lohaus, 2012)
Fragestellung:
- Verbessert eine gezielte Förderung (Anti-Stress-Training) das Stressverhalten bei Kindern im Volksschulalter?
- Können sich durch das Anti-Stress-Training die positiven Selbstinstruktionen verbessern?
- Zeigen sich positive Effekte in der habituellen Stressverarbeitung in allgemeinen, schulischen und sozialen Konfliktsituationen nach dem Anti-Stress-Training?
- Zeigen sich positive Effekte in der habituellen Stressverarbeitung in der psychischen Stressaktivität nach dem Anti-Stress-Training?
Methode
Design
Im Rahmen einer qualitativen Studie soll die Hypothese untersucht werden, ob sich das Stressbewältigungstraining Anti-Stress-Training für Kinder von Hampel und Petermann (2017) positiv auf die Stressbewältigungskompetenz von Volksschüler*innen auswirkt und sich dadurch auch ihre positiven Selbstinstruktionen verbessern. Zu der Trainingseffektivität wurden in den Klassen schriftliche Prä-Tests und Post-Tests durchgeführt. Auf Grund der Evaluation im Rahmen des Schulsettings konnte eine hohe Ausschöpfung (100%) der Stichprobe N=70 erreicht werden.
Durchführung
Alle 70 Teilnehmer*innen füllten zu Beginn der Studie zwei Fragebögen aus (Prä-Test). Hierbei handelte es sich einerseits um den standardisierten Fragebogen zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter (SSKJ 3-8) nach Lohaus et al., 2006 und andererseits um ausgewählte Fragen des standardisierten Stressverarbeitungsfragebogen nach Janke und Erdmann angepasst für Kinder und Jugendliche (SVF-KJ).
Da zu Beginn des Forschungszeitraums bei keinem Kind akute Stresssituationen vorlagen, fiel die Wahl der Intervention auf das Anti-Stress-Training ohne Elternbeteiligung (AST_6). Das Training kann als sekundär- und tertiärpräventive Interventionsmaßnahme in schulischen Settings durchgeführt werden (vgl. Hampel & Petermann, 2017). Das Anti-Stress-Training für Kinder ist auf eine frühzeitige Primärprävention bereits im Volksschulalter konzipiert. Ziel des Trainings ist es, nicht nur die aktuelle psychische Belastung der Schüler*innen zu vermindern, sondern auch den Umgang mit Belastungssituationen langfristig zu verbessern. Es kann somit angestrebt werden, dass Kinder alltägliche Belastungen (z. B. Angst in der Schule) angemessener bewältigen können. Demnach soll es Kindern helfen, günstige Verarbeitungsstrategien zu erlernen und ungünstige Strategien bewusst zu machen. Im Speziellen für den Übertritt an weiterführende Schulen ist es von großer Bedeutung Stressbewältigungsmechanismen im Voraus erlernt zu haben. Nach der sechswöchigen Intervention füllten die 70 Teilnehmer*innen den Fragebogen zur Erhebung von Stress und Stressbewältigung im Kindes- und Jugendalter (SSKJ 3-8) erneut aus (Post-Test).
Ergebnisse Konkret wurde der Einfluss der Intervention bei Kindern auf die habituelle Stressverarbeitung in sozialen Belastungssituationen, die psychische Stressreaktivität sowie die allgemeine, schulische und soziale Selbstwirksamkeit in Abhängigkeit von Alter und Geschlecht untersucht. Die Veränderungseffekte zwischen Prä-Test und Post-Test wurden mittels multivariater und univariater Varianzanalysen sowie Häufigkeitsvergleichen überprüft. Verglichen wurden die Mittelwerte der einzelnen Summenscores der relevanten Skalen. Es konnten die in der Literatur beschriebenen Geschlechtseffekte bestätigt werden. Mädchen verfügen über eine höhere psychische Stressreaktivität und neigen vermehrt soziale Unterstützung zu suchen als Buben. Buben hingegen sind generell aggressiver als Mädchen und haben eine geringere soziale Selbstwirksamkeit. Die Intervention wirkte sich generell günstig auf die Stressreaktivitäten der Schüler*innen aus.
Schlussfolgerung Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die vorliegenden Befunde dafür sprechen, dass die internalen Ressourcen habituelle Stressverarbeitung und Stressvulnerabilität durch das Anti-Stress-Training günstig beeinflusst wurden.
Es lässt sich somit schlussfolgern, dass es sich um eine gesundheitsförderliche Maßnahme handelt, die ermöglicht, Risikofaktoren der psychischen Entwicklung im Jugendalter entgegenzuwirken.
„Unter den verschiedenen Seiten jenes ständigen Pulsierens zwischen Mensch und Umwelt ist das Stressgeschehen eines der bedeutendsten und auch interessantesten Phänomene. Es hilft, rettet, beflügelt, macht aber auch krank, unglücklich, tötet sogar; es reguliert und stört, gleicht aus und verzerrt, so dass man nicht glaubt, jemals einen Sinn darin erkennen zu können.“ (Vester, 2008)
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) stuft das Phänomen Stress als eine der größten Gesundheitsfragen des 21. Jahrhunderts ein. Jeder Mensch kennt Stress, Kinder und Jugendliche haben Stress in der Schule, Studenten*innen an der Uni, Erwachsene im Job. Der steigende Druck wird im Büro genauso wie in der Freizeit, im Sport, im Stau, im Freundeskreis und in der Ehe wahrgenommen (vgl. Litzcke et al., 2012). Heute besteht kein Zweifel mehr, dass Stress zu den wichtigsten gesundheitlichen Risikofaktoren in unserer Gesellschaft zählt (vgl. Kaluza, 2018). Angela Gatterburg (2011) schreibt, dass Stress als Geisel der Industrienationen gilt.
Auf das allgemeine Adaptionssyndrom nach Hans Selye wird hingewiesen. Er machte schon in den 40er Jahren darauf aufmerksam, dass Stress verschiedene Krankheiten auslösen kann. Der Körper wird mittels routiniertem Zusammenspiel von Reaktionen bei der Bekämpfung von Stressoren unterstützt. Das allgemeine Adaptionssyndrom wirkt dabei als eine Art Verteidigungsmechanismus und setzt sich aus drei Phasen zusammen: Alarmreaktion, Widerstandsphase und Erschöpfungsphase. Bei der Alarmreaktion wird der spezifische Reiz als Stressor erkannt und die Person reagiert mit Anspannung. Der Körper schüttet in dieser Phase vermehrt Hormone wie Adrenalin und Kortisol aus, er wird also in ein Stadium erhöhter Aktivierung gesetzt. Die Widerstandsphase beschreibt eine Gegenreaktion zu den Einwirkungen der Stressoren. Der Körper erholt sich, indem die ausgeschütteten Stresshormone wieder abgebaut werden.
Der Begriff „Stress“ wird sowohl umgangssprachlich, als auch wissenschaftlich divergierend verwendet. In der wissenschaftlichen Literatur lässt sich keine eindeutige und allgemein gültige Begriffsbestimmung zu Stress finden. Es gibt diverse Theorien, Modelle und unterschiedliche Möglichkeiten Stress zu definieren und zu verstehen. Steinmann (2005) beschreibt den Begriff Stress als Phänomen, das die komplexen Zusammenhänge und das vielfältige Wechselspiel zwischen Körper, Psyche, Umfeld und Umwelt offenbart. Je nach Fachrichtung (Biologie, Medizin, Psychologie, Soziologie) beschreibt Stress Faktoren oder Quellen des Stresses, die Gesamtheit der inneren Reaktion des Körpers, die Verhaltensreaktion der Person in Bezug auf die Belastung oder die Stressfolgen (vgl. Steinmann, 2005). Laut Duden ist Stress eine erhöhte Beanspruchung, Belastung physischer oder psychischer Art (vgl. Duden). Daraus lässt sich schließen, dass Stress zwar grundsätzlich eine psychologische Belastung darstellt, aber sich zugleich auch auf die körperliche Gesundheit auswirken kann. Stress wird durch die Angst etwas nicht bewältigen zu können hervorgerufen. Zudem wird er nicht durch Mitmenschen verursacht, sondern immer von der gestressten Person und ihren Anforderungen an sich selbst (vgl. Kaluza, 2018). Die Entstehung von Stress kann allgemein dann vermutet werden, wenn die erlebten Anforderungen das Bewältigungspotential übersteigen. Ein Auftreten von physischen und psychischen Symptomatiken auf verschiedenen Ebenen beziehungsweise Anpassungsprobleme können die Folge sein. Halten diese Anforderungen länger an, werden sie zu einem Stressor (vgl. Denecke & Kröner-Herwig, 2000).
Menschen fühlen sich mit den zahlreichen Optionen die ihnen offen stehen massiv überfordert. Die durch den Fortschritt gewonnene Freiheit macht sie unglücklich. Zu den immer mehr werdenden Möglichkeiten der modernen Generation kommt obendrein der Leistungsdruck der Gesellschaft erschwerend hinzu. Ziel ist es, immer alles schneller und besser als die anderen zu erledigen. Die gesellschaftlichen Normen werden stets mit anderen verglichen, es soll alles kontrolliert und auf nichts verzichtet werden (vgl. Mourlane, 2013).
Von Leistungsdruck und Stress sind auch die jüngsten Mitglieder unserer Gesellschaft betroffen. Kinder dürfen nicht mehr Kind sein, ohne Verpflichtungen und Leistungsdruck, die sie bereits zu Schulzeiten erkranken lassen. Kinder und Jugendliche werden in ihrem Alltag mit einer Vielzahl an potentiellen Belastungen konfrontiert, die mit einer Stressauslösung verbunden sein können, welche gravierende Konsequenzen für das gesundheitliche Wohlbefinden haben können. Sie reichen von alltäglichen Anforderungen und Belastungssituationen im Schulbereich, über Konflikte in der Familie und im Freundeskreis, im Freizeitbereich, bis hin zu Sorgen um die Zukunft. Die häufigsten körperlichen Stressreaktionen von Kindern und Jugendlichen sind Einschlafstörungen, Kopf-, Rücken- und Bauchschmerzen sowie Schwindelgefühle. Außerdem fühlen sie sich oftmals gereizt, schlecht gelaunt, nervös oder allgemein schlecht (vgl. Dür & Griebler, 2007).
Zahlreiche Studien postulieren, dass im Kinder- und Jugendalter ein erhöhtes Ausmaß an Stressoren und Beanspruchungen feststellbar ist. Die moderne Gesellschaft hat einen starken Einfluss auf viele Bereiche des kindlichen Lebens. Aufgrund der Ergebnisse dieser Studien (Cina & Bodenmann, 2009; Eder, 2005; Bhargava & Trivedi, 2018; Kümmel, 2006, Hampel & Petermann, 2017; Lohaus & Klein-Heßling, 2007) bezüglich der Stressbelastung bei Kindern und Jugendlichen, fokussiert die Stressforschung zunehmend auf die Ursachen und Auswirkungen eines erhöhten Stresserlebens im Kinder- und Jugendalter. Während der Adoleszenz sind junge Menschen durch entwicklungsbedingte Aufgaben vermehrt Stressoren ausgesetzt und deshalb sehr anfällig für Stressempfinden. Anpassungsprobleme überforderter Kinder und Jugendlicher können sich negativ auf die Entwicklung adäquater Bewältigungsstrategien auswirken und möglicherweise auch längerfristig Nachteile bei der Stressbewältigung bewirken (vgl. Call et al., 2002). Im Speziellen werden Kinder- und Jugendliche mit schul- und leistungsbezogenen Problemen konfrontiert. Schon früh in der Schule werden von ihnen überdurchschnittliche Leistungen erwartet, um später gute berufliche Chancen zu haben. Die vielfältigen Anforderungen, mit denen sich Kinder und Jugendliche auseinandersetzen müssen, können immer seltener erfolgreich bewältigt werden. Zum Stressabbau wurden bislang vorwiegend Entspannungsmethoden und –übungen, wie das autogene Training eingesetzt. Solche Entspannungsmethoden und –übungen können die stressbezogenen Anspannungen zwar vermindern, sind aber keine Hilfe für einen langfristig erfolgreichen und positiven Umgang mit Stress.
Stress wird von den meisten Menschen als eine Reaktion auf äußere Ereignisse erlebt. Tiefgreifende und sehr rasche Veränderungen auf kognitiver und biologischer Ebene und eine Fülle an neuen sozialen Anforderungen charakterisieren und prägen das Kinder- und Jugendalter.
Die neuen Anforderungen und zahlreichen Veränderungen können für die Jugendlichen stark belastend sein.
Es liegen viele Befunde vor, die den Einfluss von Stressoren auf die psychische Entwicklung im Kindes- und Jugendalter zeigen. Hierbei lassen sich mindestens drei Belastungsquellen nennen. Es wird zwischen Entwicklungsaufgaben, kritische Lebensereignisse und alltägliche Belastungen unterschieden.
- physiologisch-vegetative Ebene (Kopf-, Bauchschmerzen, Schlafstörungen etc.)
- kognitiv-emotionale Ebene (Ängste, Ärger, Anspannung, Unzufriedenheit etc.)
- verhaltensbezogene Ebene (Aggression, impulsives Verhalten, sozialer Rückzug etc.)
Es wird davon ausgegangen, dass heutzutage zehn bis 15% aller Kinder stressbedingt an psychosomatischen Beschwerden (Kopfschmerzen, Nervosität, Schlafstörungen, Konzentrationsschwächen) und psychischen Störungen aus den Bereichen Leistung, Wahrnehmung, Emotionen oder Sozialkontakt leiden. Auch die Zahl der chronischen Erkrankungen wie Asthma, Allergien oder Neurodermitis bei Kindern steigt und beeinflussen ihr Handeln und Empfinden.
Die Notwendigkeit der Durchführung von effektiven Interventionsansätzen im Schulsetting wurde vermehrt betont. Verschiedene Interventionen belegten bereits günstige Auswirkungen auf die psychische Entwicklung von Kindern und Jugendlichen (vgl. Seiffge-Krenke & Lohaus, 2007; Kümmel et al., 2006). Bisher liegen jedoch hauptsächlich Trainings vor, die auf die Förderung isolierter internaler Ressourcen fokussieren. Die Befundlage der Literatur weist jedoch auf die Relevanz einer Intervention hin, die auf eine Verbesserung der Stressverarbeitung, der Selbstwirksamkeit sowie der Erholungskompetenz abzielt.
Viele Studien (Lohaus, Beyer & Klein-Heßling, 2004) belegen, dass bei Kindern stressreiche Lebenssituationen entstehen können und das Erleben von negativen Emotionen unvermeidbar ist. Diese emotionalen Erregungszustände und die Wahrnehmung von Bedrohung oder Schädigung sollte durch effektives Bewältigungsverhalten rasch desaktualisiert werden um die physische und psychische Gesundheit aufrecht zu erhalten.
Auch die Forschungsbemühungen in der Wissenschaft haben sich lange Zeit auf die Stressreaktion und auf die Frage nach den Stressoren, also welche Ereignisse Stress auslösen, konzentriert. Im Jahr 1981 veränderte der amerikanische Psychologe Richard Lazarus diesen kategorischen Fokus drastisch. Das Stressmodell nach Richard Lazarus konzentriert sich auf einzelne Teilprozesse des Stressgeschehens und betont dabei vor allem die Dynamik und die subjektive Bewertung, die erheblich am Ausmaß des erlebten Stresses beteiligt sind. Das transaktionale Stressmodell entwickelte sich zu dem Kernkonzept schlechthin, dass lediglich in bestimmten Bereichen differenziert und auf verschiedene Themenbereiche angepasst werden muss. Vorangegangene Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass das Modell zur Erklärung von Stress und Stresserleben im Kinder- und Jugendbereich eine gute Grundlage zur Konzeption von Interventionen bietet (vgl. Klein-Heßling & Lohaus, 2012). Diese Darstellung ist zu dem die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit und des Anti-Stress-Trainings für Kinder.
Besonders wichtig erscheint das Anstreben eines Stressmanagements, um den langfristigen Umgang mit psychischen Belastungen zu ermöglichen. Dabei sollte auf eine verbesserte Wahrnehmung von Belastungssituationen und eine Optimierung der Stressverarbeitung geachtet werden. Die in den Schulalltag implementierten Trainings sollten einerseits günstige Stressverarbeitungsstrategien aufbauen und andererseits auf eine Reduktion ungünstiger Strategien fokussieren (vgl. Hampel & Petermann, 2017; Lohaus & Klein-Heßling, 2001). Außerdem sollte eine Steigerung der Selbstwirksamkeit angestrebt werden, da die Selbstwirksamkeit als ein wesentlicher Schutzfaktor gilt (vgl. Schwarzer, 2000). Des Weiteren gibt es Hinweise, dass effektive gesundheitsförderliche Interventionen in den Schulalltag integriert werden sollten und auch die Einbeziehung des sozialen Umfelds erscheint von wesentlicher Bedeutung (vgl. Seiffge-Krenke & Lohaus, 2007; Hobfoll & Buchwald, 2004).
Dabei ist das Hinterfragen der Bewertung von Stresssituationen wichtig, denn nur so werden die zugrunde liegenden Einstellungen erkannt (vgl. Litzcke et al., 2012). Das Phänomen Stress beruht immer auf einer individuell gemachten Bewertung. Stress zu empfinden, Gefühle wie Enge, Belastung und Überforderung, resultieren immer aus einer Bewertung der äußeren Umstände, die in Bezug mit den eigenen Vorstellungen und Bedürfnissen gesetzt werden. Es geht dabei in erster Linie um die eigene Bewertung der Umwelt, denn der Fokus liegt nicht auf den äußeren Reizen, sondern auf der unterschiedlichen Art und Weise, wie Individuen auf sie reagieren (vgl. Berger, 2015).
Unter Coping werden die zur Verfügung stehenden Strategien verstanden, die bei einer Belastungssituation eingesetzt werden, um die bedrohende Situation überwinden und bewältigen zu können beziehungsweise um keine Folgeschäden oder Beeinträchtigungen zu entwickeln. Ob kritische Lebensereignisse einen Einfluss auf die Gesundheit haben, ist davon abhängig, wie diese Erlebnisse subjektiv bewertet werden und ob beziehungsweise welche Copingstrategien für die Bewältigung eingesetzt werden. Stressbewältigung im wissenschaftlichen Sinn zielt nicht auf den Erfolg ab, sondern auf die Bemühungen und die Versuche, die stressreiche Situation zu bewältigen (vgl. Wippert, 2009). Nicht jede Copingstrategie kann eine Stresssituation erfolgreich bewältigen. Es gibt verschiedene Copingstrategien, die unterschiedlich aufgebaut werden und anschließend in bestimmten Belastungssituationen eingesetzt werden.
Nicht alle Kinder und Jugendliche fühlen sich in Stresssituationen überfordert und entwickeln Beanspruchungssymptome. So beeinflusst die Stressbewältigungskompetenz wesentlich die Beziehung zwischen Stress und psychischer Anpassung. Die Stressverarbeitung hängt zudem stark mit körperlichen und psychischen Symptomen zusammen. Auch psychische Störungen stehen weitaus enger mit der Stressverarbeitungskompetenz in Beziehung als mit den Stressoren. Die Stressverarbeitung hat sich somit als wichtiger Schutzfaktor in der psychosozialen Anpassung im Kindes- und Jugendalter etabliert (vgl. Seiffge-Krenke, 2015).
Nach einer allgemeinen Einführung in die Thematik folgt zunächst ein Kapitel, das einen Überblick zu den wesentlichen theoretischen Konzeptionen gibt. Das transaktionale Stressmodell von R. S. Lazarus nimmt dabei einen besonderen Stellenwert ein.
In den nachfolgenden Kapiteln werden Möglichkeiten zur Erfassung von Stress und Stressbewältigung beschrieben. Des Weiteren wird der Frage nach der Situationsabhängigkeit der Bewältigungsstrategie nachgegangen und welche Rolle Emotionen bei der Auswahl von Copingstrategien spielen.
Im darauffolgenden Kapitel werden vor allem familiäre und schulische Kontexte als Einflussfaktoren für Stress und Coping thematisiert und ein Überblick zur Epidemiologie von Stresssymptomatik im Kindes- und Jugendalter gegeben.
Der Autor dieser Masterarbeit geht allgemein davon aus, dass Kinder und Jugendliche in Österreich unter relativ fortschrittlichen und sicheren Bedingungen leben. Sie profitieren von einem guten Gesundheitssystem, Versicherungssystem und Wirtschaftssystem. Es gibt weder Engpässe in der Nahrung und niemand muss ums Überleben kämpfen. Die Technik wird immer fortschrittlicher und dadurch entstehen immer mehr Möglichkeiten zur Effizienzsteigerung. Unser Sozialstaat stellt soziale Gerechtigkeit her und beschützt die Bürger vor Notlagen. Demnach hat jeder Bürger und jede Bürgerin ein Recht auf ein Dach über dem Kopf und die Versorgung der Grundbedürfnisse. Diese Aufzählung soll verdeutlichen, dass Kinder und Jugendliche in Österreich im Grunde ideale Voraussetzungen hätten, um ein zufriedenes und glückliches Leben zu führen. Trotz dieser guten Bedingungen ist das Phänomen Stress in den Medien und im persönlichen Umfeld ein aktuelles Thema. Immer mehr Menschen sind im Alltag gestresst, wollen immer mehr in kürzerer Zeit erreichen und fühlen sich deswegen unter Druck gesetzt.
Die Weltgesundheitsorganisation (WHO) stuft das Phänomen Stress als eine der größten Gesundheitsfragen des 21. Jahrhunderts ein. Jeder Mensch kennt Stress, Kinder und Jugendliche haben Stress in der Schule, Studierende an der Uni, Erwachsene im Job. Der steigende Druck wird im Büro genauso wie in der Freizeit, im Sport, im Stau, im Freundeskreis und in der Ehe wahrgenommen (vgl. Litzcke et al., 2012).
Menschen, und vor allem Kinder und Jugendliche, fühlen sich mit den zahlreichen Optionen, die ihnen offenstehen massiv überfordert. Die durch den Fortschritt gewonnene Freiheit macht Menschen unglücklich. Zu den immer mannigfaltigeren Möglichkeiten der modernen Generation kommt der Leistungsdruck der Gesellschaft erschwerend hinzu. Ziel ist es, immer alles schneller und besser als die anderen zu erledigen. Die gesellschaftlichen Normen werden stets mit anderen verglichen, es soll alles kontrolliert und auf nichts verzichtet werden (vgl. Mourlane, 2013).
Mein Interesse für aktuelle Themen im gesellschaftlichen Wandel und mein berufliches Handeln, waren Anlass dafür, eine Masterthesis über das Phänomen Stress und Copingstrategien zu verfassen. Die heutige Leistungsgesellschaft und der damit verbundene Leistungsdruck, gekoppelt mit diversen Überforderungserscheinungen, sind sowohl in meinem privaten, als auch in meinem beruflichen Umfeld stets präsent. Stress betrifft jedoch schon lange nicht mehr nur die Erwachsenenwelt. In den Medien wie Frankfurter Allgemeine, Spiegel oder Der Standard wird immer häufiger davon berichtet, dass Kinder und Jugendliche massiv unter Stresssymptomen leiden. In unserer heutigen schnelllebigen Gesellschaft wird immer mehr Leistung von jedem und jeder Einzelnen verlangt. Die Menschen werden immer häufiger mit negativem Stress konfrontiert und der Druck wird in allen Lebensbereichen größer.
Der Umstand, dass diese Überforderung bereits im Kinder- und Jugendalter besteht und lang anhaltender Stress gravierende Folgen für die Zukunft haben kann, war ausschlaggebend, den Fokus auf dieses Thema zu legen. Mit den Erkenntnissen aus dieser Arbeit erhoffe ich mir, geeignete Stresspräventionen in den möglichen Handlungsfeldern mit Kindern und Jugendlichen im Schulsetting in die Wege zu leiten.
Bei dieser Master Thesis stehen vier Fragen im Zentrum:
1. Verbessert eine gezielte Förderung (Anti-Stress-Training) das Stressverhalten bei Kindern im Volksschulalter?
2. Können sich durch das Anti-Stress-Training die positiven Selbstinstruktionen verbessern?
3. Zeigen sich nach dem Anti-Stress-Training positive Effekte in der habituellen Stressverarbeitung in allgemeinen, schulischen und sozialen Konfliktsituationen?
4. Zeigen sich nach dem Anti-Stress-Training positive Effekte in der habituellen Stressverarbeitung in der psychischen Stressaktivität?
Der Begriff Stress stammt aus dem Englischen und bedeutet in seiner ursprünglichen Form das Testen von Metallen und Glas auf deren Belastbarkeit. Der österreichisch-kanadische Arzt und Biochemiker Hans Selye (1907 – 1982) führte erstmals in den 1940er Jahren den Stressbegriff in der Medizin ein. Bezeichnet werden damit ganz allgemein die Auswirkungen von Belastungen auf lebende Körper. Er machte bereits frühzeitig darauf aufmerksam, dass Stress unser Immunsystem schwächt und verschiedene Krankheiten auslösen kann. Der Begriff ist die verkürzte Form von „distress“ und leitet sich von dem lateinischen „distringere“ ab, was „einengen“ bedeutet. Unterschieden werden dabei der positive „Eustress“, der Aufmerksamkeit und Leistungsfähigkeit fördert und der negative „Distress“, welcher zu chronischer Anspannung im Körper und zu dauerhaft erhöhter Ausschüttung von Adrenalin und anderen Hormonen führt (vgl. Gatterburg, 2011). Dauern körperliche und seelische Belastungen über einen längeren Zeitraum an, stellen sie für unseren Organismus ernsthafte Bedrohungen dar. Heute besteht kein Zweifel, dass Stress zu den zentralsten gesundheitlichen Risikofaktoren in unserer Gesellschaft zählt (vgl. Kaluza, 2018). Angela Gatterburg (2011) schreibt, dass Stress als Geisel der Industrienationen gilt.
Der Begriff „Stress“ wird sowohl umgangssprachlich als auch wissenschaftlich divergierend verwendet. In der wissenschaftlichen Literatur lässt sich keine eindeutige und allgemein gültige Begriffsbestimmung zu Stress finden. Es gibt diverse Theorien, Modelle und unterschiedliche Möglichkeiten, Stress zu definieren und zu verstehen. Steinmann (2005) beschreibt den Begriff Stress als Phänomen, das die komplexen Zusammenhänge und das vielfältige Wechselspiel zwischen Körper, Psyche, Umfeld und Umwelt offenbart. Je nach Fachrichtung (Biologie, Medizin, Psychologie, Soziologie) beschreibt Stress Faktoren oder Quellen des Stresses, die Gesamtheit der inneren Reaktion des Körpers, die Verhaltensreaktion der Person in Bezug auf die Belastung oder die Stressfolgen (vgl. Steinmann, 2005). Laut Duden ist Stress eine erhöhte Beanspruchung, Belastung physischer oder psychischer Art (vgl. Duden). Daraus lässt sich schließen, dass Stress zwar grundsätzlich eine psychologische Belastung darstellt, sich zugleich auch auf die körperliche Gesundheit auswirken kann. Stress findet ausschließlich im Kopf statt und wird durch die Angst, etwas nicht bewältigen zu können, hervorgerufen. Zudem wird er nicht durch Mitmenschen verursacht, sondern immer nur von der gestressten Person und ihren Anforderungen an sich selbst (vgl. Kaluza, 2018). Die Entstehung von Stress kann allgemein dann vermutet werden, wenn die erlebten Anforderungen das Bewältigungspotential übersteigen. Ein Auftreten von physischer und psychischer Symptomatik auf verschiedenen Ebenen beziehungsweise Anpassungsprobleme können die Folge sein. Halten diese Anforderungen länger an, können sie zu einem Stressor werden (vgl. Denecke & Kröner-Herwig, 2000). Als Stressoren werden allgemeine Anforderungsbedingungen in unserer Umwelt bezeichnet, in deren Folge es zu einer Auslösung einer Stressreaktion kommt. Stressoren sind mannigfaltig und je nach Individuum anders wahrnehmbar (vgl. Kaluza, 2018). Anpassungsprobleme überforderter Kinder und Jugendlicher können sich negativ auf die Entwicklung adäquater Bewältigungsstrategien auswirken und möglicherweise auch längerfristig Nachteile bei der Stressbewältigung zur Folge haben (vgl. Call et al., 2002).
Durch eine Vielzahl von Ereignissen können unspezifische Alarmreaktionen des Körpers hervorgerufen werden. Wie in Abbildung 1 gezeigt, wird von einem neutralen Stressverständnis des Körpers ausgegangen, sobald er auf einen Reiz mit Aktivierung und Anpassung reagiert. Grundsätzlich sind diese Anpassungsreaktionen nicht schädlich, sondern eine natürliche Gegebenheit, die der Mensch auf diese Weise zu bewältigen versucht. Abhängig von Art und Ausmaß des Stresserlebens der jeweiligen Situation, wird der Begriff Stress in Distress (negative Beanspruchung) und Eustress (positive Beanspruchung) unterschieden. Hierbei gilt zu beachten, dass Eustress bei temporärem Auftreten genauso notwendig wie nützlich ist und eine Leistungssteigerung verursachen kann.
Distress hingegen kann bei langanhaltendem und gehäuftem Auftreten zu gesundheitlichen Schäden wie Burnout, Depressionen und in seltenen Fällen auch zum Tod führen (vgl. Kulbe, 2017).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1 - Stresskurve nach Hans Selye (Gatterburg, 2011)
Nach Steinmann (2005) ist Stress gegeben, wenn zwischen inneren und äußeren Anforderungen und Belastungen einerseits, und inneren und äußeren Ressourcen andererseits, auf körperlicher, physischer oder sozialer Ebene ein Ungleichgewicht entsteht. Meist ist dieser Zustand eine Überforderung, kann aber auch ein Resultat einer Unterforderung sein. Sind für die Anforderungen adäquate innere und äußere Ressourcen vorhanden, die Stressbewältigung und Gleichgewicht ermöglichen, ergibt sich eine erwünschte Herausforderung, die Voraussetzung für Entwicklung, Lebens- und Sinnerfüllung sowie für Wohlbefinden und psychische Gesundheit ist (vgl. Steinmann, 2005).
Lohaus, Domsch und Fridrici (2007) beschreiben das Spannungsfeld mit positivem und negativem Stress. In Untersuchungen wurden Jugendliche befragt, ob sie Stress als positiv oder negativ bewerten. Über 80 Prozent bewerteten Stress negativ. Erst mit steigendem Alter kann dem Stress auch Positives abgewonnen werden.
Ein moderates Ausmaß an erlebtem Stress kann durchaus förderlich sein. Wird die Belastung jedoch zu hoch, sinken die Leistungen in der Regel wieder. Ein übermäßiges Ausmaß an Stress wird in den meisten Fällen als hinderlich empfunden. Die negativen Emotionen wie Angst und Panik oder Bewertungen wie „ich schaffe das nicht“ oder „es hat keinen Sinn“ werden häufig mit Stress verbunden und behindern die Konzentration.
Eine wichtige positive Eigenschaft von Stress, ist die Auseinandersetzung mit diesem während des Stresserlebens. So entwickelt sich nach und nach ein gewisses Repertoire an Bewältigungsstrategien, auf welches schließlich in vergleichbaren Situationen zurückgegriffen werden kann, um stressauslösende Situationen besser bewältigen zu können. Situationen, die zunächst bedrohlich erscheinen, lassen sich als Herausforderung betrachten (vgl. Lohaus et al., 2007).
Auslöser von Stressempfindungen sind spezifische äußere Reize, die unter dem Begriff Stressoren zusammengefasst werden. Der Ansatz der Stressforschung von Selye geht von einer rein körperlichen Reaktion aufgrund eines äußeren Reizes aus. Zu den Stressoren zählen potentiell krankmachende Anforderungen oder Belastungen. Sie gelten auch als Ursache des eigentlichen Stresses. Wurden Personen nach persönlichen stressauslösenden Reizen befragt, antworteten diese darauf gehäuft mit Zeitnot, Hetzerei, Terminnot, psychischer Überbelastung und unüberwindbar erscheinenden Problemen. Die Liste der Stressoren ist lang und diese werden von jeder Person unterschiedlich gewichtet und bewertet. Stressempfindungen können durch Personenmerkmale und individuelles Verhalten ebenso wie durch externe Einflüsse (z. B. soziale Beziehungen oder Umgebungsbedingungen) ausgelöst werden (vgl. Busch et al., 2003). Bislang gibt es noch keine einheitliche Kategorisierung von Stressoren, dennoch werden sie in der Literatur in verschiedene Gruppen unterteilt. Nach Litzcke, Schuh und Pletke (2012) ist Stress die Aktivierungsreaktion des Organismus auf Anforderungen und Bedrohungen, eben auf die Stressoren. Die Autoren bieten folgende Kategorisierung:
Physische Stressoren:
Lärm, Hitze, Kälte, Temperaturschwankungen, Luftdruckänderungen, Hunger, Infektionen, Verletzungen, schwere körperliche Arbeit, langes Autofahren, Reizüberflutung.
Psychische Stressoren:
Versagensängste, Überforderung, Unterforderung, Fremdbestimmung, Zeitmangel, Hetze, Kontrollverlust.
Soziale Stressoren:
Konflikte, Isolation, ungebetener Besuch, Verlust vertrauter Menschen, Mobbing. (vgl. Litzcke et al., 2012)
Die Beschreibung der Veränderungen im Jugendalter und der daran gekoppelten Anforderungen gewährt einen Einblick in die vielfältigen Belastungen dieser Altersgruppe. Nach McNamara (2000) werden die Stressoren in drei große Klassen unterteilt: Normative Stressoren, kritische Lebensereignisse und alltägliche Anforderungen und Probleme. Stressoren sind also immer zugleich Risikofaktoren aus der relevanten Umwelt eines Menschen. Im Folgenden soll nun etwas genauer auf diese drei Stressorformen eingegangen werden.
Treten Stressoren bei Menschen einer Altersgruppe zu einem definierten Zeitpunkt ihrer Entwicklung auf, so werden diese „normative Stressoren“ genannt. Sie gehen mit entwicklungsbezogenen, kontextuellen Aufgaben und Erwartungen von Familie, Freunden und Gesellschaft sowie mit veränderten internalen Ansprüchen einher. Viele Probleme fallen dabei auf Kinder und Jugendliche. Schwierigkeiten treten dabei nicht nur in der Schule und beim Übergang zu einer weiterführenden Schule auf, sondern auch beim Pubertätseintritt und bei Konflikten im Rahmen der Autonomieentwicklung. Da diese Ereignisse typischerweise auf bestimmte Entwicklungsabschnitte bezogen sind, können antizipatorisch Maßnahmen zu ihrer Bewältigung geplant werden (vgl. Seiffge-Krenke & Lohaus, 2007).
Anders verhält es sich bei kritischen Lebensereignissen. Diese sind nicht an das Lebensalter gebunden, wenngleich bestimmte Ereignisse mit einer größeren Wahrscheinlichkeit in bestimmten Lebensphasen auftreten. Kritische Lebensereignisse mit denen Kinder und Jugendliche konfrontiert werden, können beispielsweise die Scheidung der Eltern, eine chronische Erkrankung oder der Tod eines nahen Menschen sein. Untersuchungen ergeben, dass eine Häufigkeit kritischer Lebensereignisse in der Biographie positiv mit der Entwicklung psychischer Störungen korreliert (Brunner et al., 2000; Kim et al., 2003; Thornberry et al., 2001; Williamson et al., 2005).
Trotz der schwierigen Situation während eines kritischen Lebensereignisses, gelten die potentiellen alltäglichen Anforderungen als höchster Einfluss auf die Stressoren, wenngleich die verschiedenen Stressortypen gemeinsam zum Stresserleben beitragen, da sie in der Regel nicht unabhängig voneinander sind (vgl. Lohaus & Klein-Heßling, 2001).
Unter alltäglichen Anforderungen und Problemen („daily hassles“) werden kleinere Irritationen und Frustrationen, mit denen die meisten Menschen konfrontiert werden, verstanden. Diese alltäglichen Anforderungen treten typischerweise über lange Zeiträume wiederkehrend auf, während kritische Lebensereignisse durch ein punktuelles Auftreten gekennzeichnet sind. Gerade bei Kindern und Jugendlichen kann diese Dauerhaftigkeit zu einem erhöhten Stressempfinden führen. Sie haben noch eher Probleme, diese Unwegsamkeit zu akzeptieren und ihr nicht so viel Bedeutung zu schenken.
Aufschluss darüber gibt eine im Jahr 1990 durchgeführte Studie von Lohaus. 342 untersuchte Schüler*innen im Alter von 7 bis 18 Jahren berichten, dass sie in bestimmten Situationen Stress erleben. Die Anforderungen mit dem größten Stresserleben sind dabei Schularbeiten, Hausübungen am Nachmittag und Leistungsdruck von Seite der Schule (vgl. Lohaus, 1990). Kinder und Jugendliche werden, wie die Studie zeigt, im Alltag mit einer Reihe von Stressoren konfrontiert. Stressoren aus dem Schul- und Leistungskontext nehmen hierbei eine besondere Stellung ein. Hurrelmann veröffentlicht 2016, dass die Bedingungen in der modernen Leistungsgesellschaft und die steigenden Anforderungen in der Schule zu einem Gefühl der Überforderung führen (vgl. Hurrelmann, 2016). Anlehnend an das transaktionale Stressmodell von Lazarus lässt sich die individuelle Bedeutsamkeit eines potentiellen Stressors nur aus Sicht des betroffenen Kindes oder Jugendlichen zutreffend beurteilen. Situationen die für betroffene Kinder oder Jugendliche extrem belastend sind, können von Erwachsenen als wenig belastend eingestuft werden. Schüler*innen werden oftmals mit alltäglichen Problemen konfrontiert, wie zum Beispiel vor der Klasse etwas vortragen zu müssen oder ausgelacht zu werden. Während diesen Situationen von Schüler*innen hohe Stressorwerte zugeordnet werden, stufen Erwachsene sie als eher belanglos ein.
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Abbildung 2 - Die drei Phasen des allgemeinen Adaptionssyndrom nach Hans Selye (Gatterburg, 2011)
Diese Abbildung nach Hans Selye demonstriert das allgemeine Adaptionssyndrom. Der Körper wird mittels routiniertem Zusammenspiel von Reaktionen bei der Bekämpfung von Stressoren unterstützt. Das allgemeine Adaptionssyndrom wirkt dabei als eine Art Verteidigungsmechanismus und setzt sich aus drei Phasen zusammen: Alarmreaktion, Widerstandsphase und Erschöpfungsphase. Bei der Alarmreaktion wird der spezifische Reiz als Stressor erkannt und die Person reagiert mit Anspannung. Der Körper schüttet in dieser Phase vermehrt Hormone wie Adrenalin und Kortisol aus, er wird also in ein Stadium erhöhter Aktivierung gesetzt. Die Widerstandsphase beschreibt eine Gegenreaktion zu den Einwirkungen der Stressoren. Der Körper erholt sich, indem die ausgeschütteten Stresshormone wieder abgebaut werden. Gelingt es allerdings nicht, sich aufgrund mangelnder Bewältigungsstrategien und Ressourcen der Stressreaktion zu widersetzen, folgt die Erschöpfungsphase. Diese beginnt, sobald die Person demselben Stressor über einen längeren Zeitraum hinweg ausgesetzt ist und keine Möglichkeit findet, gegen ihn anzukämpfen. Die ersten beiden Phasen werden dem Eustress zugeordnet. Die Erschöpfungsphase mündet in Distress und kann für Betroffene eine Reihe an psychosomatischen und physiologischen Beschwerden bedeuten (vgl. Gatterburg, 2011).
Stress wird von den meisten Menschen als eine Reaktion auf äußere Ereignisse erlebt. Auch die Forschungsbemühungen in der Wissenschaft haben sich lange Zeit auf die Stressreaktion und auf die Frage nach den Stressoren, also welche Ereignisse Stress auslösen, konzentriert. Im Jahr 1981 veränderte der amerikanische Psychologe Richard Lazarus diesen kategorischen Fokus drastisch. Das Stressmodell nach Richard Lazarus konzentriert sich auf einzelne Teilprozesse des Stressgeschehens und betont dabei vor allem die Dynamik und die subjektive Bewertung, die erheblich am Ausmaß des erlebten Stresses beteiligt sind. Diese Darstellung ist zudem die theoretische Grundlage der vorliegenden Arbeit und des Anti-Stress-Trainings für Kinder.
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Abbildung 3 - Zusammenfassende Darstellung des transaktionalen Stressmodells nach Lazarus (vgl. Lohaus, 2007)
Er kam zu der Theorie, dass die Bewertungsprozesse innerhalb einer Person darüber entscheiden, ob ein inneres Ereignis (Stressor) zu einer Stressreaktion führt oder nicht. Lazarus identifizierte drei Bewertungsschritte auf dem Weg zur Stressreaktion. Nach der ersten Abschätzung der Relevanz und Bedrohlichkeit (primary appraisal) folgt die Einschätzung einer adäquaten Reaktion (secondary appraisal) und schließlich eine Neubewertung der Situation (re-appraisal). Damit legte Lazarus den Grundstein für die transaktionale Stressforschung (vgl. Eckert & Tarnowski, 2017).
Die primäre Bewertung (primary appraisal) kann demnach in drei Formen auftreten:
- Bedrohung
Mögliche Schädigung oder Verlust und damit Ereignisse, die in der Zukunft liegen. Eine Bedrohung ist mit negativen Gefühlen wie Angst verknüpft.
- Herausforderung
Eine Bewertung als Herausforderung kann mit emotionalen Mischzuständen assoziiert werden und bezieht sich auf eine mögliche erfolgreiche Situationsbewältigung in der Zukunft.
- Schädigung oder Verlust
Eine bereits eingetretene oder aktuelle Störung des Wohlbefindens liegt vor. Negative Gefühle wie Trauer oder Ärger treten auf, diese Ereignisse können in der Vergangenheit oder Gegenwart liegen.
Die primäre Bewertung zeigt, dass weniger die objektive Anforderungssituation als die Repräsentation der Situation durch den Menschen für das Auftreten eines Stresserlebens relevant ist.
Bei der sekundären Bewertung (secondary appraisal) schätzt der Mensch ein, ob die eigenen Copingressourcen zur Situationsbewältigung ausreichen. Diese umfassen physische, soziale, psychologische und materielle Ressourcen. Eine stressbezogene sekundäre Bewältigung entsteht, wenn die eigenen Möglichkeiten, den Anforderungen zu begegnen, für unzureichend empfunden werden. Die sekundäre Bewertung bestimmt die Auswahl des Bewältigungsverhaltens.
Wenn die Ausganssituation aufgrund veränderter Bedingungen in einem anderen Licht gesehen werden, handelt es sich um Neubewertungen (re-appraisal). Es gibt einen Rückkoppelungsprozess, der einmal mehr die Wechselseitigkeit zwischen Personen und Umwelt betont und verdeutlicht, dass diese Beziehung ständigen Veränderungen unterliegt (vgl. Seiffge-Krenke & Lohaus, 2007).
Das transaktionale Stressmodell nach Lazarus wurde seit der ersten Veröffentlichung 1966 mehrfach erweitert und ist die Grundlage zahlreicher Forschungsaktivitäten.
Das transaktionale Stressmodell entwickelte sich zu dem Kernkonzept schlechthin, dass lediglich in bestimmten Bereichen differenziert und auf verschiedene Themenbereiche angepasst werden muss. Vorangegangene Forschungsarbeiten weisen darauf hin, dass das Modell zur Erklärung von Stress und Stresserleben im Kinder- und Jugendbereich eine gute Grundlage zur Konzeption von Interventionen bietet (vgl. Klein-Heßling & Lohaus, 2012).
Eine theoretische Weiterentwicklung des transaktionalen Stressmodells nach Lazarus ist das Modell der Ressourcenerhaltung nach Hobfoll (2001). Den Ausgangspunkt stellt die Annahme dar, dass Menschen danach streben, die eigenen Ressourcen zu erhalten und zu schützen sowie neue zu erwerben. Sie werden definiert als
- Objektressourcen (z. B. Besitz, Kleidung, eigenes Haus),
- Bedingungsressourcen (z. B. sozialer Status, Gesundheit, Alter),
- persönliche Ressourcen (z. B. Fähigkeiten, Fertigkeiten und Eigenschaften),
- Energieressourcen (z. B. Geld, Wissen, Zeit).
Stress tritt ein, sobald wichtige Ressourcen bedroht sind oder tatsächlich verloren gehen und wenn kein Zugewinn an neuen Ressourcen erzielt wird, obwohl sich das Individuum mit dem Einsatz vorhandener Ressourcen darum bemüht hat. Ressourcen sind demnach das einzig erforderliche Element, um Stress zu verstehen. Ressourcen sind zentrale Faktoren für die Wahrnehmung und Bewertung von stressenden Ereignissen sowie deren Bewältigung. Es liegen Hinweise vor, dass Selbstwirksamkeit, Selbstwert, Optimismus und soziale Unterstützung Schlüsselressourcen darstellen (vgl. Hobfoll, 2001).
Positive und negative Veränderungen der Ressourcen ziehen verschiedene Effekte nach sich. Hierbei gelten zwei Prinzipien: Erstens haben Ressourcenverluste stärkere Auswirkungen als Ressourcengewinne. Zweitens sind Personen motiviert, Ressourcen zu investieren, um sich vor Verlusten zu schützen oder von bereits eingetretenen Verlusten zu erholen sowie neue Ressourcen zu gewinnen. Neugewinne bieten eine Erweiterung des gesamten Ressourcenpools. In diesem Zusammenhang wird proaktiver Stressverarbeitung besondere Bedeutung beigemessen. Da die Person immer im Kontext seines sozialen Umfelds gesehen werden muss, erschien die Integration des Lehrpersonals und der Eltern in der vorliegenden Studie sinnvoll. (vgl. Hobfoll & Buchwald, 2004).
Es ist anzunehmen, dass Ressourcen grenzenlos sind und die Theorie der Ressourcenerhaltung daher zu generell formuliert ist (vgl. Hobfoll, 2001). Dies stellt den zentralen Kritikpunt dar, da deren Nutzen in weiterer Folge in Frage gestellt werden muss. Entsprechend wird der Theorie der Ressourcenerhaltung in der aktuelleren Forschung keine besondere Bedeutung beigemessen.
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass der Stressbegriff alle Belastungen beinhaltet, die von innen und außen auf den menschlichen Organismus einwirken und seinen Gleichgewichtszustand beeinflussen, indem sie ihn in einen temporären oder dauerhaften Spannungszustand versetzen. Hierbei gilt, je länger die Dauer einer Belastung anhält, umso gefährlicher wirkt sich der jeweilige Stressor auf den Gesundheitszustand der Person aus. In Bezug auf das gewählte Thema der Masterarbeit beschäftigen sich die nachfolgenden Kapitel mit stressauslösenden Ursachen sowie deren Risiken und Bewältigungsmechanismen, mit denen Schüler*innen im Volksschulalter konfrontiert werden.
Der Begriff „Adoleszenz“ kommt aus dem Lateinischen und wird von dem Verb „adolescere“, was übersetzt „Erwachsen werden“ bedeutet, abgeleitet (vgl. Duden, 2015). Im Prozess des Erwachsen werden, werden Verhaltensformen und Privilegien der Kindheit aufgegeben und die Rolle des Erwachsenen begründet. Die Adoleszenz ist eine „Lernzeit“ und kann als eine Vorbereitung auf das Erwachsenenleben in einer bestimmten Gesellschaft gesehen werden (vgl. Siegler et al., 2016).
Die Stressforschung widmet ihre Aufmerksamkeit mittlerweile nicht mehr ausschließlich der Erwachsenenwelt, sondern orientiert sich zunehmend an Stressprozessen und ihren Auswirkungen im Kindesalter. Schon Kinder und Jugendliche erleben in einem hohen Ausmaß Stress und reagieren mit starken psychischen oder körperlichen Beanspruchungssymptomen. Studien von Compas, Malcarne & Fondacaro 1988 zeigen einen signifikanten Zusammenhang der Symptome mit Stressereignissen (vgl. Lohaus & Klein-Heßling, 2001).
Tiefgreifende und sehr rasche Veränderungen auf kognitiver und biologischer Ebene und eine Fülle an neuen sozialen Anforderungen charakterisieren und prägen das Kinder- und Jugendalter. Die äußere Erscheinung verändert sich, Körpergröße und Gewicht nehmen zu und die äußeren Geschlechtsmerkmale entwickeln sich. Auch hormonelle Umstellungen im Rahmen der Geschlechtsreife fallen in diese Zeit. Der kognitive Fortschritt und die Entwicklung der Kinder und Jugendlichen auf der intellektuellen Ebene sind immens (vgl. Siegler et al., 2016). Die Fähigkeit zur Metakognition versetzt Jugendliche in die Lage, Gedanken anderer zu bewerten und die eigenen Denkprozesse und Konzepte kritisch zu hinterfragen (vgl. Piaget, 1972). Eine besondere Rolle spielen auch einige psychosoziale Entwicklungsvorgänge. Insbesondere die Frage danach, wer man ist und wer man sein will. Es findet eine zunehmende emotionale Lösung vom Elternhaus statt und gleichaltrige als Bezugspunkt gewinnen an Bedeutung. (vgl. Siegler et al., 2016).
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