1 Einleitung
2 Community Education
2.1 Vorbetrachtung
2.2 Historische Wurzeln
2.2.1 Großbritannien
2.2.1.1 Henry Morris
2.2.1.2 Plowden - Report 1967
2.2.1.3 Eric Midwinter
2.2.1.4 Merkmale von Community Schools
2.2.2 Vereinigte Staaten von Amerika
2.2.2.1 John Dewey
2.2.2.2 Frank Manley und Charles Stuart Mott
2.3 Zusammenfassung Community Education
3 Definitions- und Klassifikationsversuche der Community Education
3.1 Der konzeptorientierte Ansatz von Ashcroft 1975
3.2 Der praxisorientierte Ansatz nach Clark 1985
3.3 Differenzierung nach Handlung
3.4 Historisch - analytischer Ansatz
3.5 Differenzierung durch Modellbildung nach Buhren
3.5.1 Demokratisches Modell
3.5.2 Life - long - learning - Modell
3.5.3 Das kompensatorisch - reformorientierte Modell
3.5.4 Das gesellschaftsverändernde Modell
3.6 Aktive und passive Community Education nach Baecker
3.7 Zusammenfassung Definitions- und Klassifikationsversuche
4 Konzeptuelle Merkmale
4.1 Community Development
4.2 Life - long Learning
4.3 Multicultural Approach
5 Community Education in Deutschland
5.1 Das Konzept wird populär
5.2 Handlungsfelder der Community Education in Deutschland
5.2.1 Handlungsfeld Jugend - und Kulturarbeit
5.2.2 Handlungsfeld Gemeinwesen
5.2.3 Handlungsfeld Schule
5.2.3.1 Überblick
5.2.3.2 Öffnung der Schule
5.2.3.3 Umsetzung des Konzepts an alternative Schulen
5.2.3.4 Voraussetzung der Öffnung
5.2.3.5 Öffnung des Unterrichts
5.2.4 Praxis der Öffnung
5.2.5 Rahmenkonzept Gestaltung des Schullebens und Öffnung von Unterricht
5.2.5.1 Handlungsfelder GÖS
5.3 Zusammenfassung „Öffnung der Schule und Öffnung des Unterrichts“
6 Die Ganztagsschule
6.1 Allgemeines
6.2 Aufgaben der Ganztagsschule nach dem Deutschem Bildungsrat (1968)
6.3 Organisationsformen und -merkmale der Ganztagsschule
6.4 Kritik am Konzept der Ganztagsschule
6.5 Zusammenfassung
7 „Die geöffnete Ganztagsschule“
7.1 Gemeinsamkeiten
7.2 Differenzen
7.3 Konsens
8 Resümee
9 Anhang
10 Literatur
Unterschiedliche Problemlagen erfordern unterschiedliche Lösungsstrategien. Die aktuelle Schul- und Bildungslandschaft ist von einem massiven Verlust an Kompetenz- und auch Wissensvermittlung gezeichnet. Dem Motto „Fürs Leben lernen wir, nicht für die Schule“ wird offensichtlich nicht ausreichend entsprochen. Diverse Erhebungen, nationalen, aber auch internationalen Charakters1 haben dem deutschen Schulwesen ein Zeugnis gegeben, welches im schulischen Rahmen der Note „ausreichend“ wenn nicht sogar „Mangelhaft“ entspräche. Im Gegensatz zu ihren ausländischen Kollegen können die deutschen Schüler elementare Kenntnisse nur bedingt nachweisen.
Der Idee der institutionellen Bildung liegt der Gedanke zu Grunde, dass die zu „Beschulenden“ nach dem Abschluss, welcher Qualität auch immer, in der Lage sind, bestimmte Tätigkeiten zu erlernen oder auszuüben.
Die Wirtschaft bemängelt bei potentiellen zukünftigen Auszubildenden fehlende Kenntnisse in Mathematik und in der Muttersprache Deutsch. Auch die Universitäten müssen sich dem Problem stellen, dass die angehenden Studenten scheinbar nur bedingt studientauglich sind.
Die Probleme der deutschen Schüler reichen also vom einfachen „ein mal eins“ bis hin zu Fähigkeiten im abstrakten und selbstständigen Denken. Hier scheint die Institution Schule ihrem Auftrag nur gelegentlich gerecht zu werden.
Nicht nur die Ausbildung im Sinne von Wissensvermittlung erfolgt nur bedingt, auch die so genannten „soft skills“ werden in der Schule offenbar unzureichend ausgebaut. Soziale Kompetenz, kommunikative Kompetenz sollen laut Bildungsauftrag ebenso vermittelt werden, wie das reine Wissen.
Als der amerikanische Fastfood-Konzern in der ersten Hälfte des Jahres 2004 einen Infobus durch die Bundesrepublik schickte, um den Konzern und die Karrieremöglichkeiten vorzustellen, zählt auch eine Reihe von Schulklassen zu den Interessenten. Begleitet von ihren Lehrern wurden Videos geschaut und es konnten Blicke in die „Küche“ der Filialen geworfen werden. Am Ende dieses Ausflugs meinten die Lehrer, dass „… die Schüler bei dem Ausflug mehr gelernt hätten, als in einem Tag regulären Unterrichts in der Schule“2.
Die Frage, die sich hierbei geradezu aufdrängt, ist doch, wann und wo die oben genannten Kompetenzen beispielsweise ausgebildet werden sollen. In der derzeitigen Schule? Etwa halbherzig nebenbei? Es kann ja nicht gewollt sein, dass diese ohne Anleitung und Reflexion entwickelt werden sollen, oder nur, wenn es sich „gerade ergibt“.
Die Liste der Defizite scheint lang zu sein. Im Folgenden werden zwar nur wenige Punkte angeführt, dennoch reichen diese wohl aus, um den Begriff der Bildungskatastrophe aus dem Jahr 19643, erneut zu bemühen.
Die Schüler sollen am Ende ihrer Schullaufbahn die elementaren Kulturtechniken beherrschen und selbständig anwenden können.
Die Schule als Sozialisationsinstanz hat, neben den bisherigen Aufgaben, verstärkt die Sozialisationsaufgaben der Eltern mit zu übernehmen. Dies muss jedoch zu einer Überforderung der Instanz Schule führen.
Deshalb wäre als These zu formulieren, dass die Elternarbeit in, für und mit der Schule eine wichtige Rolle für die Entwicklung von Kindern und Jugendlichen spielt. Ergänzend könnten, ganz im Sinne der später zu beschreibenden Community Education, die Gemeindemitglieder bei der Vermittlung von Kenntnissen hinzutreten. Somit bliebe die Last der Sozialisation nicht länger auf den Schultern der Schule, sondern würde auf viele Schultern verantwortlich verteilt.
Die Schule ist de facto eine „Mittelklasseeinrichtung“. Diese Mittelklasse trifft auf die sozialen Aspekte genauso zu, wie auf die Qualität der Schüler. Abweichungen nach oben oder auch nach unten können aufgrund des institutionalisierten Charakters von Schule nicht kompensiert werden.
Das traurige Resultat ist dann also, dass so genannten Hochbegabten, aber auch Schülern mit erhöhtem Förderbedarf nicht ausreichend Rechnung getragen werden kann. Die Schulen zur Förderung hochbegabter Kinder und Jugendlicher existieren zwar, doch fehlen in der Alltagsschule die Instrumente bestimmte Schüler als hochbegabt zu klassifizieren.
Noch katastrophaler wirkt sich diese „Gleichmacherei“ auf die soziale wie intellektuelle Unterschicht aus. Von ihren Leistungen her schwache Schüler (aus welchem Grund auch immer!!) lernen in den unterschiedlichsten Förder- oder Hauptschulen. Da jede Schullaufbahnentscheidung aber auch eine Entscheidung über die Karrieremöglichkeiten in der fernen Zukunft ist, werden diese Kinder und Jugendlichen bereits nach der Grundschule in die Unterschicht der Gesellschaft eingeordnet (verbannt). Weniger schlechte Schüler erhalten einen Mittelschulabschluss oder werden am Gymnasium ein „mittelmäßiges“ bis „schlechtes“ Abitur abliefern. Die Zukunftschancen für sie, aber auch für ihre Kinder werden in der unteren Mittelschicht manifestiert. Die Schule manifestiert also den Status quo, dies vor allem zum Nachteil der sozialschwächeren und -schwachen Schichten, in der auch überproportional viele Migranten vertreten sind.
Weiterhin hat sich die Schule den Auswirkungen von Globalisierung, Pluralisierung und Individualisierung zu stellen.
Das deutsche Wirtschaftswunder der fünfziger und sechziger Jahre ist nicht zuletzt auch darauf zurückzuführen, dass Tausende von Gastarbeitern in die junge Bundesrepublik kamen. Aus den Gästen wurden aber nach und nach deutsche Bürger. Mittlerweile findet sich bereits die dritte Generation dieser ehemaligen Gastarbeiter an deutschen Schulen wieder. Durch die mangelnde Integration (es wurde ja gedacht, dass die Arbeiter wieder in ihre Heimat zurückkehren würden) entstanden besonders in Großstädten und Ballungsgebieten zum Beispiel türkische Gemeinden, die in sich völlig geschlossen leben und bisweilen auch die Notwendigkeit nicht sieht, Kontakte nach „außen“ zu knüpfen. Die Quote der brauchbar deutsch sprechenden Mitglieder ist gering. Einige der Gemeindemitglieder können kein Deutsch und haben ebenso wenige Kenntnisse über die Kultur und die Geschichte des Landes, in dem sie leben. Diese Defizite wirken sich selbstverständlich über die jüngeren Generationen auf die Schule aus. Die Kinder der Russlanddeutschen, der Türken und der Angehörigen diverser Nationalitäten (meist Kriegsflüchtlinge) müssen nun in der Schule Leistungen zeigen, für deren Erbringung sämtliche Voraussetzungen fehlen.
Die Konsequenzen aus diesem Dilemma sind vielgestaltig. Sie reichen von zunehmender Abschottung über Kriminalisierung bis hin zu fundamentalistischen Ansichten (besonders der islamischen Gruppe), die leicht von entsprechenden Menschen und Gruppen be- und auch ausgenutzt werden könnten.
Die zu erstellende Arbeit soll in keinem Falle der derzeitigen Schulwirklichkeit ein Armutszeugnis ausstellen. Vielmehr soll versucht werden, eine mögliche Lösung zu den festgestellten Defiziten aufzuzeigen. Als eine Möglichkeit, einen Teil der Probleme in den Griff zu bekommen, gilt schon seit vielen Jahren, besonders im angelsächsischen Raum, der Ansatz der „Community Education“. Dieser, im Punkt 2 dieser Arbeit näher zu beleuchtende Ansatz, soll selbstverständlich nicht isoliert in das Schulsystem eingefügt werden, sondern mittels der, in der aktuellen Bildungsdiskussion geforderten, Ganztagsschule zum Tragen kommen. Hinzu treten Fragen, wie:
Was ist eine Ganztagsschule?
Wie ist diese zu organisieren?
Die Aufgabenstellung dieser Arbeit wird darin bestehen, die Entwicklung der Community Education in den vergangen Jahrzehnten zu rekapitulieren und anhand ausgewählter Beispiele, vor allem in Deutschland, aber auch in Großbritannien und den Vereinigten Staaten von Amerika, Merkmale zu extrahieren, die diesen Ansatz für die Ganztagsschule in Deutschland allgemein konsensfähig, aber auch praktikabel gestalten. Was sich konkret hinter diesen Merkmalen versteckt, wird im Punkt 7 näher zu betrachten sein.
Im Ergebnis dieser Arbeit sollen die theoretischen Grundlagen gelegt sein, die Ganztagsschule mit den Konzepten der Community Education / Öffnung der Schule in Deutschland einzuführen.
Die Arbeit kann jedoch das Thema nicht in vollständiger Breite bearbeiten. Vor allem der gesetzte Rahmen in Zeit und Umfang dieser Ausarbeitung machen es unmöglich auf alle Bereiche und Details der Community Education einzugehen. Relevanz besitzt hier der explizit die Schule betreffende Teil. Hin und wieder wird jedoch auf Aspekte der Gemeindeentwicklung dem so genannten „Community Development“ oder „Empowerment“; der Jugendhilfe und der Erwachsenenbildung nötig sein, um den Sinn und die Wirksamkeit einzelner Aktivitäten in bestimmten Projekten zu beschreiben.
In diesem Kapitel wird die Entstehungsgeschichte, die Entwicklungslinien, der Community Education dargestellt. Den allgemeinen Vorbetrachtungen folgen die Entwicklungsstränge in den Vereinigten Staaten von Amerika und in Großbritannien, jeweils mit den Hauptvertretern.
„Community Education kann alles oder gar nichts bedeuten.“4
Dieser bisher vornehmlich angelsächsische Ansatz birgt eine Reihe von Problemen in sich, die vor der Darstellung der einzelnen Entwicklungsschritte zu erläutern sinnvoll erscheinen.
Erstens existiert bis dato keine allgemein anerkannte Definition. Deshalb kann jedes Projekt, welches einzelne Erfahrungen oder Teilbereiche aufgreift, dem Großkomplex der Community Education zugeordnet werden. Zwar meint Christa Klement, dass Community Education „… keine beliebig interpretierbare Größe …“5 sei, die Wirklichkeit gibt indes ein anderes Bild. Diese fehlende Definition wird auch dadurch bedingt, dass der Ursprung von Community Education im angelsächsischen Raum liegt. Den Begriffen „community“ und „education“ können allein schon im Englischen eine Reihe von Bedeutungen zugeschrieben werden, so dass eine wortwörtliche Übersetzung des Begriffspaares ins Deutsche wenig sinnvoll erscheint6.
1955 wird von G.A. Hillery untersucht, welche Dimensionen der Begriff „Community“ vereint7. Das Ergebnis ist erschreckend. In Summa finden sich dort genau 94 Definitionen für diesen Begriff. Allen Definitionsversuchen gleich sind nach Hillery drei Punkte. Nach diesem beinhaltet der Begriff die soziale Interaktion, einen geographischen Raum, welcher real oder ideell vorhanden ist, und schließlich die personelle Verbundenheit in zwischenmenschlicher und emotionaler Hinsicht.
Eine Übertragung von „Community“ ins Deutsche zu Gemeinschaft, Gemeinde oder Gesellschaft und von „Education“ zu Erziehung und Bildung bildet die Realität wahrscheinlich annähernd ab, aber als Grundlage der Arbeit, vor allem als schulisches Konzept, werden damit mehr Probleme aufgeworfen als gelöst.
Geläufig ist der Begriff „Gemeinwesenarbeit“ als Übersetzung. Diese Beschreibung schließt jedoch die Schule aus, was von den Vätern der Community Education nicht gewollt war und auch von den derzeitigen Praktikern, vor allem in der Schule, nicht hingenommen werden kann.
Einen ersten Entwurf einer Definition von Community Education präsentiert Claus G. Buhren im deutschsprachigen Raum im Jahr 1997. Seine „Arbeitsdefinition“ lautet: „Community Education ist ein Bildungs- und Erziehungskonzept, dass Menschen, die durch einen oder mehrere emotionale, soziale, ethische oder lokale Faktoren miteinander verbunden sind, individuelle oder kollektive Entwicklung und Entfaltung in sozialer, kultureller und intellektueller Dimension ermöglicht.“8
Als Arbeitsdefinition ist diese Formulierung durchaus zulässig, jedoch fehlen entscheidende Punkte wie der politische Ansatz und die gesellschaftsverändernde Implikation. Siehe dazu Kapitel 3, insbesondere Kapitel 3.5.4.
Zum Verständnis der Problematik und der Entwicklungslinie der Community Education ist es erforderlich, diese Linie von Beginn an nachzuzeichnen. Dies kann hier auf Grund der Komplexität nur ausschnittsweise erfolgen.
Für die Geschichte der Community Education in Großbritannien wurden die Vertreter Henry Morris und Eric Midwinter gewählt. Die Auswahl begründet sich auf die herausragende Stellung der Konzepte beziehungsweise der Ansätze beider. Ergänzend tritt der „Plowden-Report“9 hinzu. Dieser wirkt maßgeblich an der Institutionalisierung der Community Education durch die Einführung von Community Schools mit.
Als Vater und Vordenker der Community Education wird Henry Morris genannt.
Dieser war in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts Chief Education Officer in der Grafschaft Cambridgeshire. Bedingt wird dessen Engagement vor allem durch die sich rasch ändernden gesellschaftlichen Rahmenbedingungen. Die Wirtschaft siedelt sich in oder nahe von Städten an, wird vor allem im städtischen Umfeld die Schullandschaft massiv ausgebaut, die ländlichen Regionen hingegen werden zunehmend vernachlässigt. Diese Nichtbeachtung führt in den folgenden Jahren zu einer stark ansteigenden Landflucht. Vor allem junge Menschen suchen ihr Glück in den Städten10. Die Verarmung der Dörfer, sowohl sozial als auch kulturell, nimmt zu. Die städtisch geprägten Menschen besitzen eine Reihe von Kenntnissen, die in der Industriestadt hilfreich, auf dem Land jedoch fast ohne jeglichen Wert sind. Somit werden die Rückkehrer zu Außenseitern und verlassen nicht selten die ländliche Region erneut.
Im England der 1920-er Jahre ist daher eine Ausweitung des Schulwesens unabdingbar. Die Intention Morris’ ist es deshalb, die Bedingungen der Bevölkerung der ländlichen Regionen, hier zunächst in seiner eigenen Grafschaft, das kulturelle und soziale Leben, zu verbessern. Damit einhergehend soll die Qualität der Bildungsangebote genauso steigen wie die Qualität der ländlichen Gemeinschaft.11 Zur Lösung dieser Problematik sollen Zentren geschaffen werden, die für die umliegenden Dörfer als Schule, als Freizeiteinrichtung und als Mittelpunkt der sozialen Dienste und politischen Aktivitäten fungieren sollen.12 Die Schule bietet sich als Lokalität an, da jedes Mitglied der Community dort kürzer oder länger verweilt, da die Räumlichkeiten am Nachmittag zur Verfügung stehen und die Finanzierung abgesichert ist. Der Gründung der so genannten „Village School“ ist somit der Weg geebnet. Anders als zum Beispiel in Deutschland besitzen die örtlichen Autoritäten in Großbritannien, in diesem Fall Morris selbst, weitgehend freie Hand bei der Gestaltung der Schule in der Grafschaft. Nur deshalb kann dieser seine Ideen ohne größere Hürden überwinden zu müssen umsetzen.
Das Konzept „Village School“ beinhaltet vor allem die Vermittlung von Fähig- und Fertigkeiten, die für das ländliche Leben relevant sind („rural education“). An den originär schulischen Bereich, Primar- und Sekundarschule, sind Kindergarten und Beratungsstelle für Eltern und Kinder angeschlossen. Die in der „Community“ vorhandenen Räumlichkeiten wie Gemeindesaal, Bibliothek und Lesesaal, sowie die Räumlichkeiten der Village School und die Gemeindeeinrichtung für Sport und Erholung können, dürfen, ja sollen sogar von allen Gemeindemitgliedern, also von Eltern, Kindern und Jugendlichen genutzt werden.
Auf diesem Weg kommt der Village School eine Integrationsfunktion zu, die das Leben und den Alltag der Beteiligten nachhaltig verbessern soll. Außerdem werden so die Gemeindemitglieder, egal ob alt oder jung, männlich oder weiblich, zueinander geführt und so eine Beziehung zwischen Bildung / Erziehung im Alltag geschaffen. Jede Community wird auf diesem Weg zu „… einer erziehlichen und bildenden Gemeinde …“13. Dies ist der Ausweg aus der „insulated school“, die sich gänzlich vom sozialen Leben abschottet und nach und nach den Bezug zur Realität verliert.
Soweit zu Morris’ Entwurf der Village School, vier weitere solcher Schulen wurden in den Jahren 1930 bis 1939 von ihm geplant und eröffnet. Danach verlieren die Morris- schen Anstrengungen an Bedeutung. Mit dem zweiten Weltkrieg nehmen die Bemühungen der Schulbehörden ab, innovative Konzepte zu fördern. Zu dieser weltgeschichtlichen Komponente gesellen sich vermehrt Kritiker, die das gesamte Konzept als pädagogisch nicht sinnvoll brandmarken bzw. das gänzliche Fehlen eines pädagogischen Konzepts bemängeln. Ein weiterer Kritikpunkt besteht darin, dass Morris die Gemeindemitglieder zu Kunden degradiert, die aus dem Angebot lediglich auswählen können, die Angebote aber als eigentliche Zielgruppe nicht direkt mitgestalten können (Supermarkt-Theorie).14 Weiterhin, so beanstanden die Kritiker, würde das Konzept zu einer Reduzierung des sozialen Angebots führen, da gewachsene Strukturen wie Kirche und Pub durch die Village Schools kein Publikum mehr bekommen würden.
In den folgenden Jahrzehnten werden aber immer wieder Punkte aus dem Konzept der Village Schools extrahiert und in andere Zusammenhänge implementiert. Vor allem das „dual use“, das gemeinsame Nutzen von Einrichtungen der Schule und der Community, findet sich in fast allen nachfolgenden Konzepten wieder. Ebenso bedeutsam sind die Bemühungen der Village School zur Weiterbildung von Erwachsenen, zur Erweiterung der schulischen Angebote hin zu Möglichkeiten sich in Kultur und Kreativität auszuprobieren und teilzuhaben und schließlich zur aktiven Verbindung der Lebenswelt der Schüler mit der Schule.15
Einen neuen Anlauf nahm das Konzept der16 Community Education in Folge des so genannten Plowden-Reports aus dem Jahre 1967.
Eine Kommission evaluierte das englische Primarschulwesen und bestätigte einen Zusammenhang zwischen dem Interesse der Eltern an der Schule und dem Schulerfolg der Kinder. Als Maßnahmen das Interesse der Eltern zu wecken bzw. zu steigern, sollen sich der Schulleiter, der Klassenlehrer und die Eltern schon vor der Einschulung kennen lernen. Hinzukommen, nach der Einschulung, halbjährliche Einzelgespräche der Lehrer mit den Eltern über die Entwicklung der Kinder. „Die Eltern sollen die Lehrer ihrer Kinder mindestens so gut kennen, wie den Milchmann“. Die Schule muss sich den Gegebenheiten der Eltern anpassen17, so soll beispielsweise der Tag der offenen Tür, nicht ein Vormittag der offenen Tür sein, sondern die Schule soll bis spät in den Abend offen sein.
Im Ergebnis der Evaluation der Primarschulen in Großbritannien stehen eine Reihe von Forderungen, die durch die zuständigen Behörden zu erfüllen wären, um das Schulsystem deutlich zu verbessern und die sozialen Ungerechtigkeiten aus der Schule zu verbannen. An erster Stelle findet sich dort die Forderung nach einer stärkeren Einbeziehung der Eltern und der näheren Umgebung der Schule in den Schulalltag, aber auch die Forderung nach mehr Lehrern, mehr Geld und nach Weiterbildungsangeboten für Erwachsene18. Die Eltern, die sich trotzdem nicht für die Schulkarriere ihrer Kinder interessieren, sollen von den Lehrern zu Hause aufgesucht werden. Des Weiteren soll die Schule auch nach dem Unterricht geöffnet werden, damit die Räume analog dem Konzept der Community Education mehrfach genutzt werden.19
In Folge dessen werden besonders sozialbenachteiligte Distrikte zu „educational priority areas“20 erklärt, diese Bezirke weisen einen besonderen Förderbedarf auf. Sie sind gekennzeichnet von hoher Arbeitslosigkeit, von schlechten bis miserablen Wohnverhältnissen und, nicht zuletzt ausschlaggebend für die soziale Schwäche21, von einer hohen Population von Migranten.
Die Einrichtung so genannter „Community Schools“, die die Primarschule ersetzen sollen, ist umso folgerichtiger. Dort soll auch den Eltern die Möglichkeiten geboten werden, sich selbst weiterzuqualifizieren. Die Eltern können in dieser Community School selbst Kurse besuchen, deren Repertoire vom einfachen Basteln bis hin zu Landes- und Fremdsprachen reicht. Der Kerngedanke dieser Einrichtung ist, dass eine intensive Eltern(mit)arbeit entscheidend dazu beiträgt, dass sozialbenachteiligte Kinder bessere Bildungschancen erhalten.22 Um die Qualität der Schulen, aber auch die der pädagogischen Betreuung der Kinder und Eltern sicherzustellen, werden die „educational priority areas“ wissenschaftlich betreut.
Einer der wissenschaftlichen Betreuer der „educational priority area“ in Liverpool war Eric Midwinter23. Ihm genügten die Konsequenzen und Empfehlungen des PlowdenReports bei weitem nicht. Allein die bessere materielle, personelle und finanzielle Ausstattung der Schulen reichten nach seiner Meinung nicht aus, um die Probleme zu lösen, die der Report treffend beschrieben hatte. Diese würden damit nur aus der Schule verdrängt. Midwinter ist einer der Protagonisten, die einen deutlich radikaleren Ansatz innerhalb der Community Education fordern. Schule darf nach dessen Meinung nicht mehr der Ort der Reproduktion der gesellschaftlichen Verhältnisse sein und auf diesem Wege den Status quo ante erhalten24, sondern soll die Communitymitglieder dazu befähigen ihre Rechte auf Partizipation wahrzunehmen.
Die Ende der sechziger Jahre des 20. Jahrhunderts in England herrschenden Verhältnisse, wie Bevölkerungswachstum, Zerfall von Communities, die sich weiter öffnende soziale Schere (immerhin leben ca. 5 Millionen Briten am oder unter dem Existenzminimum25 ) führt zwangsläufig zu einer Slumbildung im Gebiet der Großstädte. Nicht zuletzt fordern die miserablen Bildungschancen für die soziale Unterschicht26 eine politische Lösung und überfordern das System Schule bei weitem.27
Midwinter setzt sich vor diesem Hintergrund für die „Hilfe zur Selbsthilfe“ der Betroffenen ein. In der Regel gehören diese Menschen der untersten Schicht der Gesellschaft an. Wer diesen Verhältnissen nicht schon früh entfliehen kann, durchlebt einen sozialen Abstieg ohnegleichen. Die Gettoisierung führt zusammen mit einem stetig wachsenden Einwandererstrom (besonders aus dem Commonwealth) zu einer explosiven Mischung. Den Trabantensiedlungen fehlen jegliche kulturelle Angebote, mindestens ebenso fatal wirkt sich die fehlende soziale Infrastruktur aus. Im Laufe weniger Jahren entsteht ein neuer sozialer Brennpunkt.
Die Mitglieder dieser Community sollen nach Midwinters Ideen an allen Entscheidungen in ihrem Bezirk teilhaben und darüber hinaus diesen Prozess auch maßgeblich mitgestalten können. Mittels dieses Wegs werden tatsächliche Probleme behoben, eine Verbesserung der Lebensbedingungen ist die sofortige und spürbare Folge. Midwinter legt also gesteigerten Wert auf das so genannte „Community Development“, denn wer kann Probleme besser artikulieren und gegebenenfalls auch beheben, als diejenigen, die in dieser Problemlage leben.28
Selbstverständlich spielt auch die Schule in diesem radikaleren Entwurf eine tragende Rolle. Bisher wurde durch die Schule der Status quo der Gesellschaft tradiert und die Schüler konnten nicht zu mündigen Bürgern erzogen werden. Deshalb ist eine neue Art von Schule erforderlich, die „Community School“.
Diese neue Schule gilt als „Nachbarschaftsschule“ mit integrativer Funktion und daher als Zentrum für die gesamte Community. Integration bedeutet für Midwinter demzufolge, dass die Schule nicht nach Geschlecht, Behinderung, Schicht-, Nationalitäts- oder Religionszugehörigkeit selektiert.29
Das Curriculum ist „community oriented“, es stellt soziales und handlungsorientiertes Lernen zum Wohl der Community in den Vordergrund. In der Schule sollen Probleme thematisiert werden, die für das Umfeld relevant sind.
Die Finanzierung der Community School wird weiterhin durch den Staat gesichert. Die „Letztentscheidungskompetenz“ liegt aber, anders als bisher, bei der Community, also den Eltern, den Schülern, den Lehrern und nicht zuletzt bei den Volksvertretern.30
Die Community School fungiert sowohl als Primar- und Sekundarschule, als auch als Zentrum der beruflichen Fortbildung und als Mittelpunkt des sozialen, politischen und kulturellen Lebens in der Community.31
Welche Perspektiven Midwinter verfolgt, zeigt sich in „Patterns of Community Education“. Die Community Schools sollen einen wesentlichen Beitrag zur Veränderung der Gesellschaft leisten. Dieser Wandel soll vor allem sozial und politisch motiviert sein. Die Stärkung der Mitbestimmung und der Identität sollen in der Folge die sozialen Verhältnisse nachhaltig verändern beziehungsweise verbessern.
Midwinters Position wird als radikal angesehen, trotzdem muss dessen Entwurf sowohl von links und als auch von rechts deutliche Kritik hinnehmen.
Die konservative Kritik wirft Midwinter eine revolutionäre Absicht und den Missbrauch der Schule als gesellschaftsveränderndes Element vor. Sein Ansatz widerspreche dem demokratischen Bildungsauftrag und indoktriniere die Mitglieder der Community. Die marxistische Kritik spricht von einer Ideologie der Kleinbürger. Das Konzept sei mittelschichtorientiert und vernachlässige die Errungenschaften der Arbeitklasse gänzlich. Ein weiterer Vorwurf an Midwinter aus dem marxistischen Lager besteht darin, dass laut Midwinter die Arbeiterfamilien am Schulerfolg ihrer Kinder keinerlei Interessen bekunden und zudem als kulturlos und dissozial dargestellt würden. In beiden Kritiken steckt, wie sonst auch, ein Körnchen Wahrheit. Nicht ohne Grund gilt gerade das Konzept von Eric Midwinter sowohl der reformorientierten als auch der radikalen Community Education als Vorbild.32
Letztlich wurde der Ansatz in seiner Gesamtheit nicht umgesetzt. Midwinter hatte dies zu Beginn seiner Überlegungen bereits vermutet und deshalb nicht enttäuscht zur Kenntnis genommen. Ein wesentlicher Verdienst dieses Konzepts ist es aber, der Community Education eine neue und weitergefasste Perspektive zu geben, die auch in der aktuellen Diskussion eine wichtige Rolle spielt.
Trotz der verschiedenen Sichtweisen auf den Sinn und die Aufgabe von Community Education zeigen sich gemeinsame Inhalte aller Community Schools. John D. Nisbet33 stellt folgende Daten zusammen.
Erstens: „… mutually supportive relationship between school and community …“, also die wechselseitigen Beziehungen zwischen der Schule und dem Gemeinwesen, dies stellt an beide die Aufgabe nach Anknüpfungspunkten zu suchen, die gegenseitig nutzbringend und fruchtbar einzusetzen möglich wären.
Zweitens: „… the sharing of facilities between school and Community …“, gemeint ist hiermit die gemeinsame Nutzung der Möglichkeiten, räumlich, personell, materiell. Drittens: „… a community - oriented curriculum …“, also die Anpassung der Curricula auf das sozial-räumliche Umfeld. Möglich werden dadurch das entdeckende Lernen in der Nachbarschaft, das fächerübergreifende und situationsübergreifende Lernen, die Nutzung von außerschulischen Lernorten und die Einbeziehung von Laienpädagogen. Viertens: „lifelong-education“, lebenslanges Lernen auch im Sinne von gemeinsamen Lernens von Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen. Die Schule wird somit ein generationsübergreifender Lern- und Erfahrungsraum.
Fünftens: „… community involvement in decision-making and management of schools …“, die Gemeindemitglieder erhalten Einfluss auf die Organisation der Schule und auf die Planung und Gestaltung des Curriculums. Versprochen wird sich davon besonders eine bessere Kooperation zwischen Eltern und Schule.
Sechstens: „community development“, die Schule wird (Mit-) Gestalter der Community und tritt aktiv als Initiator des Prozesses auf, der die benachteiligenden Faktoren innerhalb der Community beseitigen soll.
Dies sind die Merkmale von Community Schools in Großbritannien. Die Schilderung hier, dient dem Zweck zu zeigen, dass diese Merkmale nicht nur in Großbritannien, sondern auch in den Vereinigten Staaten von Amerika und nicht zu letzt auch in Deutschland typisch sind.
Nach der Darstellung der Entwicklungslinien in Großbritannien, richtet sich das Augenmerk nun auf die amerikanische.
Ähnlich wie bei der Betrachtung Großbritanniens, orientiert sich die Analyse der Community Education in den USA auch an den prominentesten Vertretern, hier sind dies John Dewey Ende des 19. und Anfang des 20. Jahrhunderts und Frank Manley in den zwanziger Jahren des 20. Jahrhunderts.
Schon im ausgehenden 19. Jahrhundert34 findet sich ein Ansatz in den USA, der originäre Züge des Konzepts von Community Education in sich trägt. Der Protagonist ist ein ehemaliger Lehrer, der bereits um 1890 feststellt, dass die Schule in ihrer damaligen Form sich nicht auf die rasch verändernden gesellschaftlichen Bedingungen einstellen kann. Dewey konstatiert vor allem einen Verlust lebensweltbezogener Bildungsinhalte in der Schule. Durch ihre straffe Institutionalisierung ist die Schule gezwungen einen künstlichen Lehr- und Lernraum zu schaffen, der die Schule von der Wirklichkeit zu isolieren droht. Zwischen dem, was in der Schule gelernt wird, und dem, was Anwendung im täglichen Leben findet, ist ein klares Missverhältnis festzustellen. Die rückwärtsgewandte Schule muss sich, so Dewey, „hin zur Zukunft öffnen“35.
Bereits im Jahr 1896 findet ein erster Schulversuch, „laboratory school for elementary pupils“, statt. „School as a social settlement“ heißt der Slogan. Dies ist eine Schule, die sich nicht nur durch verschiedenste Aktionen an der Community orientiert, sondern die vor allem durch ein „community-oriented-curriculum“ hervorsticht. Die Schule muss also weiterhin ein Abbild der Gesellschaft bleiben, aber nicht der nationalen Gesellschaft, sondern vielmehr der regionalen und lokalen Gesellschaft. Die Hauptfunktion der „Mündigmachung“ der Schüler besteht auch weiterhin, doch muss die Schule als sozialer Erfahrungsraum dienen und dadurch die Schüler befähigen in der Gesellschaft zu leben.
Begründet wird dieser schnelle Schulversuch von den vier folgenden Entwicklungstrends.
Erstens lässt sich feststellen, dass Großstädte wie zum Beispiel Chicago, in dem Dewey wirkt, aber auch New York, mehr und mehr zu so genannten Schmelztiegeln werden. Verschiedenste kulturelle und nationale Ethnien verbinden sich dort zur „Stadtbevölkerung“. Dieses ineinander Verschmelzen führt dazu, dass die Spezifika, Werte und Traditionen der Ethnien, verschwinden und es somit zu einer Amerikanisierung der Kinder und Jugendlichen kommt36.
Gewollt ist durch Dewey aber die Existenz von verschiedenen Kulturgruppen innerhalb der gleichen Stadt, denn nur eine Diversifikation der kulturellen Besonderheiten stellt eine Bereicherung für das gemeinsame Leben dar. Zu beachten ist jedoch, dass die Erhaltung der Verschiedenartigkeit selbstverständlich auf die demokratische Gesellschaft vorbereiten soll und diese nicht unterminieren darf.
Zweitens, so konstatiert Dewey, ist besonders innerhalb der Familie einen Verfall von sozialen Beziehungen und Bindungen festzustellen. Die Großfamilie als Garant für soziale und emotionale Stabilität zerfällt im Industriezeitalter und wird durch die Klein- oder Kleinstfamilie ersetzt. Besonders in Arbeitersiedlungen ist der Prozess weit fortgeschritten. Dort wird die Großfamilie durch die Einkindfamilie und die Goldene Hochzeit durch die Scheidung ersetzt. Was die alten Familienstrukturen geleistet haben, muss nun vermehrt die Schule, als einzig verbliebene Konstante, übernehmen. Aufgabe der Schule ist es daher, Anlässe für ein soziales Miteinander, für Kommunikation und für Kooperationen zu schaffen.37
Drittens stellt Dewey fest, dass aktuelle Ergebnisse der Wissenschaft einen hohen Grad an Relevanz für das Alltags- und das Berufsleben besitzen, die Schule aber nicht flexibel genug ist, den Schülern entsprechende Kenntnisse zu vermitteln. Deshalb muss die Schule gesteigerten Wert darauf legen, die Kinder und Jugendlichen in das wissenschaftliche System einzuführen. Denn so können mit den vermittelten Fähigkeiten die Kenntnisse selbst erarbeitet werden. Der Einzelne bleibt nicht mehr nur Maschine, sondern kann seine Umwelt selbst deuten und interpretieren und diese gegebenenfalls auch verändern.
Viertens wird in der wachsenden Industriegesellschaft immer deutlicher auf aktuellem Wissen aufgebaut. Bereits um 1900 hat sich die Gültigkeit von Wissen massiv reduziert, was wiederum den Einzelnen zwingt, sich ständig auf dem Laufenden zu halten. Dass dies nur mit Weiter- und Fortbildung zu leisten ist, steht außer Frage. Die Schule muss also auch hier aktiv werden und nicht mehr nur die Schüler als klassisches Klientel betrachten, sondern vermehrt auch die Erwachsenen.
Zusammenfassend lässt sich zu Konzept Deweys Folgendes feststellen.
Die Schule soll keine Selektionseinrichtung mehr sein. Ihr soziales und kulturelles Angebot muss massiv ausgeweitet werden, damit sie als Zentrum der Gemeinde funktionieren kann. Weiterhin sind vorhandene Einrichtungen der Schule, aber auch der Gemeinde, gemeinsam und gegenseitig nutzbar zu machen. Die Schule muss sich vor allem den sozialbenachteiligten Mitgliedern der Community annehmen, außerdem soll die Gemeinde als Lernort dienen und die Probleme der Gemeinde in der Schule thematisiert werden. Besonders auf diesem Weg kann die Schule Beachtliches zur Gemeindeentwicklung, zur Bürgerkooperationen und zur Elternbeteiligung beitragen.38
Einige Jahre später, fast zeitgleich mit Henry39 Morris in England, aber doch unabhängig davon, findet sich in den Vereinigten Staaten von Amerika ein weiterer Ansatz, der durchaus als zur Community Education zugehörig klassifiziert werden kann. Frank Manley, Pädagoge, und die Stiftung des Industriellen Charles Stuart Mott konzipieren die so genannten „Community Education Programs“.
Beide Männer sind von einem Philantropismus beseelt, der vor allem der Situation geringqualifizierter junger Menschen entspringt. Im Gefolge der Weltwirtschaftskrise leben vor allem junge Menschen unter dem Existenzminimum, die in Zeiten von Prosperität, auch ohne jegliche Ausbildung einen Job innegehabt haben und innehaben würden. In gerade dieser schwierigen Zeit disqualifiziert sie der Arbeitsmarkt und so müssen diese meist unterhalb des Existenzminimums leben, was wiederum zu einer Verelendung, zu Kriminalisierungstendenzen und nicht zuletzt zu sozialen Spannungen führt.40
Die hinter den Programmen steckende Idee ist denkbar einfach, aber zu dieser Zeit und in diesem Land auch denkbar revolutionär. Manley und Mott konzipieren Angebote, die als Hilfe zur Selbsthilfe angelegt sind. Dazu sollen insbesondere die Ressourcen der Schulen in räumlicher, materieller und personeller Hinsicht bis spät in den Abend genutzt werden. Es werden Kurse für die Jugendlichen und Erwachsenen im Bereich Gesundheit, Freizeit und Weiterbildung angeboten. Die Schulen fungieren hier als Zentren für Kultur und Bildung und sollen auf diesem Wege die Community bereichern. Es erfolgt eine quantitative Steigerung der Teilnehmerzahlen, signifikant besonders bei Kursen zur Ernährung, zu Sprachen und zur Berufsweiterbildung. Die Bindung an die Schule erschöpft sich aber nicht im „dual use“, dem gemeinsamen Nutzen der vorhandenen Möglichkeiten, sondern auch das Curriculum der Abendbildung ist an das der Schule angelehnt.
Im Ergebnis dieser Bemühungen stehen Erfolge, wie die Vermittlung von Fähig- und Fertigkeiten, die besonders im familiären und sozialen Umfeld Hilfe zur Selbsthilfe geben. Ebenso ist eine deutliche Verbesserung des Community-Lebens zu verzeichnen und damit einhergehend auch eine größere Identifikation mit dem sozialen Umfeld. Der „community school development act“ aus dem Jahr 1974 sichert seither die Finanzierung dieser Art von Schule ab. Mittlerweile hat jeder Bundesstaat der USA ein eigenes Community Education Department. Außerdem wurden seit dem Inkrafttreten des Gesetzes einige Tausend Community Schools gegründet oder dazu weiterentwickelt.
Auch hier meldet sich eine Reihe von Kritikern zu Wort. Die Ausrichtung auf quantitative Aspekte wird ebenso bemängelt, wie die Tatsache, dass die Angebote und die Zielsetzung der Programme zu unpolitisch seien. Außerdem, so stellen die Kritiker fest, ist der Grad der aktiven Partizipation der Community Mitglieder viel zu gering, sie fordern einen Ausbau gerade in diesem Bereich, denn nach Meinung der Kritiker ist Community Education nicht unpolitisch. Vielmehr ist der bewusstseinsbildende und gesellschaftsverändernde Aspekt von zentraler Bedeutung.
Wie sich in den verschiedenen Entwürfen zeigt, verfügt das Thema über eine breit gefächerte Historie. Was bedeutet jedoch Community Education und welche Intentionen werden dort zusammengefasst?
Wie schon eingangs beschrieben, fehlt eine konkrete und vollständige Definition völlig. Verschiedenste Pädagogen nehmen sich dieses Problems an. Im Ergebnis findet sich dann in der Regel nach der Schilderung von verschiedenen Projekten eine Übersicht, die illustriert, welche Teilbereiche allen Projekten gleich sind. Dies muss derzeit (noch) als systemimmanent hingenommen werden. Interessant sind dagegen die Mutmaßungen, die den Weg hin zu einer Definition weisen.
So scheint Community Education spätestens seit Midwinter einen gesellschaftspolitischen Anspruch zu verfolgen41. Der Aufbau oder die Verbesserung des Beziehungsgeflechts innerhalb einer Community durch soziale Interaktion und Kommunikation ist dabei nur ein erster, jedoch grundsätzlicher Schritt. Weiterhin nimmt der Komplex der Entwicklung der Communitymitglieder als auch der Community, ausgehend von „educational, social or culturell needs / problems“42 einen großen Raum ein. Community Education beinhaltet daher einen Entwicklungsprozess, der auf die jeweilige (!) Community gerichtet ist. Eben diese „educational, social or culturell needs” kennzeichnen somit das Konzept als reaktiv. Das heißt, es will Missstände beseitigen, die den Einzelnen oder auch die gesamte Community betreffen und auf diesem Weg eine allgemeine Verbesserung der Lebensumstände herbeiführen. Der Ansatz beinhaltet aber nicht nur die Verbesserung der Lebensqualität, sondern damit einhergehend neben der klassischen Wissensvermittlung, der formalen Qualifikation und dem Kulturtransfer auch soziale, kommunikative und politische Bildung. Community Education beschränkt sich per se nicht auf die Formen des institutionellen Lernens, sondern wird verstanden als universales Konzept ohne Altersbeschränkung für alle Bevölkerungsgruppen.
Community Education beginnt als Konzept der Überwindung sozialer Unterschiede, wandelt sich aber nach und nach auch hin zur Prävention.
Durch Midwinter und auch durch Paolo Freire („Pädagogik der Befreiung“) wird das Thema durchaus auch politisiert.
Der schon mehrfach erwähnte Mangel einer Definition von Community Education lässt verschiedene Experten Ansätze produzieren. Diese können jedoch nur einige Aspekte auf dem Weg zu einer vollständigen Definition abdecken.
Ashcroft unterscheidet bei seinem Ansatz einer Systematisierung43 bzw. einer Definitionsentwicklung drei verschiedene Modelle (siehe Anhang 1), die jeweils aus den schon beschriebenen Projekten von Morris und Midwinter und den nicht näher aufgeführten von Tom Lovett und Freire speisen.
Das universale Modell, in Anlehnung an die Idee der Village-School von Morris, wird somit als Bildungsangebot verstanden, welches generationsübergreifend und nicht selektierend wirkt. Die Harmonie und die homogene Community hinsichtlich von Normen und Werten stehen im Mittelpunkt. Die angebotenen Kurse sollen dem Mitgliedern das lebenslange Lernen, „from the cradle to the grave“44, erst ermöglichen. Hier findet sich auch wieder der zentrale Begriff „life-long-learning“ oder wie Henry Morris es sagen würde „We will lift the school-leaving age to ninety!“45.
Das reformierte Modell lehnt sich an die Inhalte von Eric Midwinters Konzept von Community Education an. Im Zentrum findet sich, anders als bei Morris, keine homogene, sondern eine heterogene Community, in der die verschiedensten Gruppen zueinander in Konkurrenz stehen. Community Education konzentriert sich bei dieser Art der Community besonders auf die benachteiligten Gruppen und die unterentwickelten Bereiche der Gemeinde. Midwinters Konzept sieht keine Zentralisierung vor, vielmehr soll den Community-Mitgliedern Hilfe zur Selbsthilfe angeboten werden. Dabei wird gesteigerter Wert darauf gelegt, dass sich die Mitglieder in den Prozess selbst konstruktiv einbringen.
Auf der nicht-institutionalisierten Ebene findet sich das radikale Modell. Die Genese beruht vor allem auf Pädagogen wie Freire, der zu den so genannten „de-schoolers“ zählt. Hierbei wird festgestellt, dass die Gesellschaft noch immer in Klassen geteilt ist und Bildung als das Monopol der herrschenden Klasse gilt. Vor allem die Schule manifestiert dieses Monopol und reproduziert so die Klassengesellschaft. Community Education wird in diesem Kontext als Chance zur politischen Bildung der sozialen Unterschicht verstanden, in deren Zentrum soziale und gemeinschaftliche Aktivitäten stehen. Die Zielgruppe ist hier selbstverständlich die Arbeiterklasse. Die Veränderung der Gesellschaft und die Übernahme eines Höchstmaßes an Verantwortung für die Community und den eigenen Interessen werden zu Hauptzielen erklärt. Die Reproduktionsinstanz Schule wird durch ein informelles Netzwerk innerhalb der Community ersetzt. Die Gemeinschaft wird zu einem revolutionären Element, deren letztliches Ziel die Umverteilung der politischen und gesellschaftlichen Macht zugunsten der bisher Benachteiligten darstellt.
Dieser Ansatz ist hinsichtlich einer Theoriebildung jedoch nur bedingt zu gebrauchen. Mit Ausnahme der „De-schoolers“ findet hierbei nur eine Betrachtung der Community Ansätze in Großbritannien statt. Entwicklungen anderer Länder werden gänzlich ausgeblendet.
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1 TIMMS, PISA, IGLU
2 Geyer, Matthias: Bildungs-Burger. In: Der Spiegel 18/2004, S.91.
3 Picht, Georg: Die deutsche Bildungskatastrophe. Freiburg i.Br. 1964.
4 zit. nach: Cowburn, W.: Class, Ideologie and Community Education. London 1986, S.26.
5 Klement, Christa: Gemeinwesenorientierte Erziehung und Bildung im Sinne von Community Education als Antwort auf gesellschaftspolitische Herausforderungen der Gegenwart. Frankfurt /M. 1990, S.11.
6 Löbbecke, Peter: Erwachsenenbildung und Community Education. Theoretische Überlegungen und Perspektiven. Baltmannsweiler 1989, S.17.
7 Hillery, G.A.: Definitions of Community: Areas of Agreement. In: Rural Sociologie Vol. 20, 1955, S.111 ff.
8 Buhren, Claus G.: Community Education. Münster / New York 1997, S.17.
9 vgl. Kap. 2.2.1.2
10 bessere Bildungschancen und deutlich besseres Kulturangebot
11 Buhren, 1997, S.27f.
12 Heuter, Martin: Community Education in England. Berlin 1987, S.5.
13 Buhren 1997, S.28.
14 ebd., S.29
15 ebd., S. 30.
16 Belser / u.a. (Hrsg.) : Kinder - Schule - Elternhaus. Eine Untersuchung über das englische Primarschulwesen (Plowden - Report). Frankfurt /M. 1972.
17 Reinhardt, Klaus: Öffnung der Schule. Community Education als Konzept für die Schule der Zukunft? Weinheim 1992, S.73.
18 Heuter, S.32.; Buhren, S.35.
19 Belser 1972, S.26f, S.176.
20 z.B. Liverpool, Manchester, Coventry
21 auch hier zeigt sich wieder der Zusammenhang von Bildungschancen und sozialem Erfolg
22 Buhren, Claus G. u.a.: Community Education - Auch ein Konzept für interkulturelle Erziehung. Hagen 1998, S.21f.
23 Midwinter, Eric: Patterns of Community Education. London 1973.
24 Buhren 1998, S. 23.
25 Buhren 1997, S.36.
26 an der Universität kommt statistisch ein Dockarbeiterkind auf 180 Anwaltskinder. Aus: Buhren 1997, S.36
27 Buhren 1998, S.23
28 Buhren 1998, S.25.; Buhren 1997, S.37.
29 Buhren 1997, S.39.
30 ebd., S.46.
31 Buhren 1998, S.26.
32 ebd., S.26.
33 Nisbet, John D.: Towards Community Education. Aberdeen 1980, S.4.
34 Dewey, John: Lectures in the Philosophy of Education. New York 1966 (1899).
35 Buhren 1998, S.12.
36 ebd., S.13.
37 Buhren 1998, S.14.
38 Buhren 1998, S.29f.
39 nach Poster, Cyril: Community Education. Its Development and Management. London 1982.
40 Buhren 1998, S.17f.
41 Buhren 1997, S.13.
42 Buhren 1997, S.13.
43 nach: Buhren 1997, S.63f; Ashcroft, R.: The School as a Base for Community Development. In: CERI (Hrsg.): School and Community. OECD. Paris 1975.
44 Buhren 1997, S.63.
45 zit. nach: Ree, Harry: Educator Extraordinary. London 1973, S.140.
