1 Einleitung
2 Theoretische Grundlagen
2.1 Lernen an Stationen – Eine offene Unterrichtsform
2.1.1 Terminologie
2.1.2 Historische Betrachtung von Lernen an Stationen
2.1.3 Organisation und Gestaltung der Unterrichtsform
2.1.3.1 Merkmale der Unterrichtsform
2.1.3.2 Rahmenbedingungen der Unterrichtsform
2.1.3.3 Phasen der Unterrichtsform
2.2 Pädagogische Relevanz von Lernstationen
2.2.1 Lernbiologische und -psychologische Betrachtung
2.2.2 Anforderungen an Lehrer und Schülerinnen
2.2.3 Chancen und Risiken
2.3 Formulierung von Leitfragen
3 Planung der Unterrichtseinheit
3.1 Analyse des Bedingungsfeldes
3.1.1 Situation der Lerngruppe
3.1.2 Situation des Referendars
3.1.3 Organisatorische Rahmenbedingungen
3.1.4 Curriculare Vorgaben
3.2 Struktur der Unterrichtssequenz (Makrostruktur)
3.3 Didaktische Überlegungen zur Konzeption der Unterrichtseinheit
3.3.1 Analyse des Themas in Verbindung mit den Auswahl- und Reduktionsentscheidungen
3.3.2 Zielentscheidungen
3.3.2.1 Didaktische Schwerpunkte aller Lernstationen
3.3.2.2 Zielentscheidungen für die einzelnen Lernstationen
3.3.2.3 Methoden- und Medienentscheidungen
3.3.2.3.1 Methoden- und Medienentscheidungen in der Einführungsphase
3.3.2.3.2 Methoden- und Medienentscheidungen in der Arbeitsphase
3.3.2.3.3 Methoden- und Medienentscheidungen in der Auswertungsphase und während der Lernerfolgskontrolle und Metakommunikation
3.4 Geplanter Unterrichtsverlauf
4 Durchführung und Auswertung der Unterrichtssequenz
4.1 Einführungsphase
4.2 Arbeitsphase
4.3 Auswertungsphase, Lernerfolgskontrolle und Metakommunikation
5 Evaluation der Unterrichtssequenz
6 Schlussbetrachtung
7 Literaturverzeichnis
Versicherung
Anhang
Und der Herr sprach zu Abram: Geh aus deinem Vaterland und von deiner Verwandtschaft und aus deines Vaters Hause in ein Land, das ich dir zeigen will. Und ich will dich zum großen Volk machen und will dich segnen und dir einen großen Namen machen und du sollst ein Segen sein. Ich will segnen, die dich segnen, und verfluchen, die dich verfluchen; und in dir sollen gesegnet werden alle Geschlechter auf Erden. (1. Mose 12, 1-3)
Die Idee, eine Unterrichtseinheit zum „Lernen an Stationen“ durchzuführen, ergab sich aus der Suche nach einer Unterrichtsform, die weniger lehrerzentriert und stattdessen den Schülerinnen[1] mehr Verantwortung für ihr eigenes Lernen überträgt. Zum einen suchte ich nach einer solchen Unterrichtsform, um den Lernenden die Vielfalt von Lernarrangements zu präsentieren und sie so auf ihre persönliche Art zu lernen aufmerksam zu machen. Es soll ihnen deutlich werden, dass lebenslanges Lernen notwendig ist, um flexibel auf die immer neuen Herausforderungen des Privat- und Berufslebens reagieren zu können. Andererseits wollte ich die Unterrichtseinheit nutzen, um mich persönlich als Lehrer zu erproben und der immer stärkeren Forderung nach offeneren Unterrichtsformen, sowie der damit verbundenen veränderten Lehrerrolle, nachzukommen.
Die Schülerinnen müssen zunehmend selbständiger werden und lernen, ihre Fähigkeiten auch nach Beendigung der Schulzeit weiterzuentwickeln. Jeder Mensch nimmt seine Umwelt in unterschiedlicher Weise wahr. Somit ist es die Aufgabe des Unterrichts, möglichst vielfältige Zugänge zum Lernstoff herzustellen und damit individuelle Lernwege zu eröffnen.[2]
Dazu erklärt Becker:
„Lässt man nur einen Weg gelten (<Lernen im Gleichschritt>), dann mag man am Ende zwar feststellen können, wie viele genau auf diesem Wege wie weit gekommen sind. Aber man hat eben nicht erprobt, ob nicht viele von ihnen auf einem denkbar anderen Wege viel weiter gekommen wären.“[3]
Aspekte wie Selbstständigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Teamfähigkeit, Kreativität, Eigeninitiative, Zielstrebigkeit und Verantwortungsbewusstsein können laut Klippert nur durch handlungsorientierten Unterricht vermittelt werden.[4]
Eine Möglichkeit diesen Anforderungen nachzukommen ist das „Lernen an Stationen“. Zudem berücksichtigt diese handlungsorientierte Unterrichtsform die verschiedensten Lernvoraussetzungen der Lernenden sowie ihr unterschiedliches Lern- und Arbeitstempo.
Ich wählte das Thema „Judentum“, da dies durch die deutsche Geschichte und die Konflikte der Gegenwart immer Aktualität besitzt.[5] Zudem ist das Judentum die älteste der drei monotheistischen Religionen und sollte als Ursprung des Islams[6] vor diesem behandelt werden.[7] Das Thema erschien mir abgrenzbar und in dem von mir geplanten Zeitrahmen durchführbar.
Im ersten Teil der Arbeit wird zunächst die konzeptionelle Ausgestaltung des Unterrichtsvorhabens unter Berücksichtigung der fachlichen sowie didaktischen und methodischen Grundlagen dargestellt. Es werden die theoretische Grundlagen der Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ erläutert und Leitfragen formuliert, anhand derer ich die Unterrichtssequenz evaluieren werde. Im zweiten Teil stelle ich die Planung der Unterrichtseinheit unter Berücksichtigung der theoretischen Grundlagen dar. Ich analysiere das Bedingungsfeld, stelle die Makrostruktur vor und treffe die notwendigen didaktischen Überlegungen zur Konzeption der Unterrichtssequenz und skizziere den geplanten Unterrichtsverlauf. Im Anschluss werde ich die Durchführung und Auswertung der Unterrichtssequenz beschreiben und eine Schlussbetrachtung vollziehen.
Neben dem Begriff „Lernen an Stationen“ gibt es viele synonyme Bezeichnungen für diese Unterrichtsform: Lernzirkel, Übungszirkel, Stationenbetrieb, Lernstraße, Lernparcours und Stationenlernen. Alle verfolgen das Prinzip eines schülerinnenorientierten Lernens an verschiedenen Stationen. Da sich in jüngerer Zeit der Begriff „Lernen an Stationen“ in der pädagogischen Literatur durchgesetzt hat und weil er die Offenheit und Selbstständigkeit dieser Unterrichtsform widerspiegelt, werde ich im Folgenden diesen Begriff verwenden.[8]
„Lernen an Stationen“ wird in der Literatur sowohl als eine Unterrichtsmethode[9], als auch als eine Unterrichtsform[10] bezeichnet. In dieser Arbeit wird der Begriff Unterrichtsform zugrunde gelegt, da so eine bessere Abgrenzung zu der Vielzahl unterschiedlicher Methoden der Stationen, sowie der Unterrichtseinheit gewährleistet werden kann und der übergreifende Charakter des Lernens an Stationen deutlicher wird.[11]
„Lernen an Stationen“ ist somit eine Organisationsform offenen Unterrichts, in der Schülerinnen sich an mehreren verschiedenen Lernstationen selbstständig und handlungsorientiert[12] einen bestimmten Lernstoff in kleinen Lernschritten erarbeiten können. Oberste Zielsetzung ist es, den Handlungsgrad der Lernenden zu erhöhen, wobei diese ihr Arbeitstempo und ihren Lernzuwachs selber steuern können. Dabei sollen die Lernstationen kreativ und abwechslungsreich gestaltet sein und möglichst alle Sinne der Teilnehmer ansprechen.[13] Bauer definiert die Begriffe „Lernen an Stationen“ und den Begriff „Lernstation“ wie folgt:
Lernen an Stationen (oder auch Lernzirkel, Stationenlernen, Übungszirkel usw.) beschreibt jeweils das zusammengesetzte Angebot mehrerer Lernstationen, das die Lernenden im Rahmen einer übergeordneten Thematik (Unterrichtseinheit oder fächerverbindende Thematik) bearbeiten und unter Umständen teilweise selbst mitgestalten.
Lernstation ist ein einzelner Arbeitsauftrag, ein einzelnes Arbeitsangebot, welches den Schülern und Schülerinnen im Rahmen des Lernens an Stationen zur Verfügung gestellt wird.[14]
Im Jahr 1920 sah der „Dalton-Plan“ von Helen Parkhurst vor, das Lernende mit „Selbstbildungsmitteln anhand von Arbeitsmitteln selbstständig arbeiten“.[15] In Anlehnung an Maria Montessori hat Helen Parkhurst so das „Lernen an Stationen“ entwickelt[16]. Durch die Abwendung vom geschlossenen Klassenverband und durch die individuelle, selbstständige Aufgabenerfüllung seitens der Schüler schuf sie so einen schülerzentrierten Unterricht.[17]
Im Jahre 1952 entwickelten Morgan und Adamson ein Trainingssystem für den Leistungssport und es entstand die Idee des „circuit trainings” (Zirkeltrainings), dass im Sport bis heute praktiziert wird. Dabei stehen den Sportlern unterschiedliche Übungsstationen zur Verfügung, an denen sie für eine bestimmte Zeit die entsprechende Übung ausführen. Der Vorteil gegenüber konventionellen Trainingsmethoden besteht darin, dass innerhalb der Lerngruppe alle gleichzeitig üben und jedes Lernniveau individuell unterstützt werden kann.[18]
Am Ende der 80er Jahre wurde das „Lernen an Stationen“ mehr und mehr auf andere Unterrichtsinhalte und Fächer übertragen. Besonders die Fachbereichsleiterin Wallascheck des Seminars in Sindelfingen arbeitete wesentliche Merkmale dieser Unterrichtsform heraus und entwickelte und erprobte praktische Beispiele.[19] Im Grundschulunterricht wird die Unterrichtsform des Lernens an Stationen bislang erfolgreich umgesetzt, zunehmend entdecken auch andere Schulformen diese Arbeitsweise und entwerfen Lernstationen für ganze Unterrichtseinheiten. Im Religionsunterricht gibt es bisher nur eine geringe Anzahl an Materialien für das „Lernen an Stationen“.[20]
„Lernen an Stationen“ soll sich an der Lebensumwelt, den Lebenserfahrungen und dem Vorwissen der Lernenden orientieren. Darüber hinaus stellt es inhaltlich und methodisch keine exotische Sondermaßnahme dar. Viel mehr ist das Besondere an dieser Unterrichtsform, dass die Schülerinnen als Individuen mit ihren unterschiedlichen Begabungen und Fähigkeiten zur Lebensbewältigung und ihren unterschiedlichen Interessen wahrgenommen werden.[21]
Das Lernen und Arbeiten an Stationen eignet sich überall da,
- wo neue Inhalte selbstständig erarbeitet werden können,
- wo bekannte Inhalte vertieft bearbeitet werden sollen,
- wo bekannte Inhalte in neue Zusammenhänge eingeordnet werden müssen,
- wo Problemlösungen spielerisch erprobt werden können und
- wo Techniken geübt werden müssen.[22]
Die Hauptmerkmale des Lernens an Stationen sind die Prinzipien des offenen Unterrichts. Im Einzelnen gehören dazu:[23]
- Einbeziehung der Schülerinnen
Die Bedürfnisse und Interessen der Lernenden müssen erkannt und ernst genommen werden. Sie sollen stärker an der Mitgestaltung des Unterrichts, an seiner Planung, Vorbereitung, Durchführung und Reflexion beteiligt werden.
- Individualisierung des Unterrichts durch Differenzierung
Unterschiedliches Arbeitsmaterial und entsprechende Arbeitsaufgaben sollen die individuellen Bedürfnisse und Fähigkeiten der Lernenden berücksichtigen. Einer Heterogenität in Bezug auf das Leistungsvermögen der Lernenden kann durch eine Mischung von Pflicht- und Wahlaufgaben begegnet werden.
- Entscheidungsfreiheit bei der Sozialform
Den Jugendlichen soll freigestellt werden, ob sie eine Aufgabe allein, in Partner- oder Gruppenarbeit erledigen möchten. In gewissen Situationen kann es jedoch durchaus sinnvoll sein, eine bestimmte Sozialform vorzuschreiben, zumal manche Arbeitsaufträge (z.B. die Vorbereitung von Rollenspielen) besondere Sozialformen erfordern.
- Selbstbestimmung der Lern- und Arbeitszeit
Den Schülerinnen soll die Möglichkeit eingeräumt werden, die Arbeitsaufträge ohne Zeitdruck zu bearbeiten. Durch den Laufzettel[24] wird sichergestellt, dass sie erledigt und somit ein Lernerfolg weitestgehend garantiert wird. Während der Arbeitsphase werden Freiräume geschaffen, die eine Entlastung für die Lehrkraft darstellen. Des Weiteren kann diese Zeit zur individuellen Unterstützung der Schülerinnen genutzt werden.
Die Pflichtstationen umfassen für alle Lernenden zentrale und grundlegende Lerninhalte bzw. Aufgabenstellungen. Während diese Stationen für alle Lernenden bindend sind, kann aus den so genannten Wahlstationen frei gewählt werden.
Die Gestaltung des Klassenraums muss nicht zwingend grundlegend umgestellt werden. Denkbar ist beispielsweise das einige Lernenden an einer Tischgruppe zusammen arbeiten, während andere ihre Arbeit separat an Einzeltischen erledigen. Wichtig ist, dass zu Beginn der Arbeitsphase genügend Arbeitsplätze zur Verfügung stehen.[26][25]
Die Bearbeitungsdauer einer Lernstation sollte mit 15 bis 45 Minuten eingeplant werden. Ist die Bearbeitungsdauer länger, nimmt aufgrund des natürlichen Bewegungsdrangs des Menschen die Konzentration ab und der Körper verlangt eine kurze Erholungsphase.[27] Als Hilfe für die Schülerinnen kann die ungefähre Bearbeitungszeit der Lernstation angegeben werden, dies soll aber lediglich ein Hinweis sein und die Lernenden nicht von ihrem individuellen Arbeitstempo abhalten. Der Endzeitpunkt der Arbeitsphase sollte jedoch der Klasse bekannt gegeben werden.[28]
Es sollte eine ausreichende Anzahl von Lernstationen zur Verfügung stehen, damit alle Lernenden gleichzeitig beschäftigt werden können und keine Wartezeiten auftreten. An den Lernstationen sollen sie selbstständig, in beliebiger Abfolge und in frei gewählter Sozialform (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) ihren Lernprozess organisieren. An den Arbeitsstationen liegen Anweisungen, Arbeitsaufträge und -materialien aus. Diese sind so angefertigt, dass die Schülerinnen ohne Anleitung und weitere Hilfestellung in der Lage sind, den Arbeitsauftrag selbstständig zu erledigen. Dabei sollten idealerweise die unterschiedlichen Lerntypen (visuell, auditiv, audio-visuell und haptisch) berücksichtigt werden.[29] Zweckmäßig erscheint es, das Angebot in Pflicht und Wahlstationen aufzuteilen. Das Basiswissen, das sich jede Schülerin aneignen soll, wird in den Pflichtstationen erarbeitet. Die Wahlstationen dienen neben der Funktion der Überbrückung zwischen den Pflichtstationen auch als Differenzierungs- und Individualisierungsmöglichkeit einzelner Schülerinnen beim Lernen. Diese Wahlstationen können die unterschiedlichen Lerneingangskanäle berücksichtigen und den Interessen der Lernenden nachkommen.[30]
Eine Erste-Hilfe-Station ermöglicht es den Lernenden, anhand von Informationsmaterialien, Lösungsblättern und Nachschlagewerken ihre Arbeitsergebnisse selbstständig zu überprüfen. Damit sich die Lernenden einen Überblick über ihren Lernfortschritt verschaffen können, empfiehlt es sich, für alle Lernenden einen Laufzettel zu erstellen, auf dem die bearbeiteten Lernstationen markiert werden können.[31]
Die Gestaltung der Lernumgebung ist der wichtigste Faktor für ein erfolgreiches Lernen. Die angebotenen Materialien der Lernstationen sollten derart gestaltet sein, dass die Lernenden ohne weitere Instruktionen der Lehrkraft mit der Arbeit beginnen können. Daraus ergibt sich die Maßgabe, dass die Arbeitsaufträge klar und deutlich formuliert sind. Sind die Arbeitsmaterialien anregend gestaltet so geht man davon aus, dass die Motivation der Schülerinnen steigt und der Lernerfolg somit intensiviert wird.[32]
Die innere Organisation der Unterrichtsform erfordert das Vereinbaren von Regeln zwischen Lehrkraft und Klasse bezüglich des Arbeitsverhaltens. Es muss festgelegt werden, welche Hilfsmittel benutzt werden dürfen und dass die eventuell in den Arbeitsaufträgen formulierten Sozialformen eingehalten werden müssen. Des Weiteren ist es wichtig, dass die Schülerinnen angefangene Aufgaben beenden, bevor sie an eine andere Station wechseln und ihre Lernfortschritte mit Hilfe des Laufzettels protokollieren.[33]
Es müssen Vereinbarungen getroffen werden, die es den einzelnen Lernenden ermöglichen, unbeeinträchtigt, d. h. ohne Störungen, zu arbeiten. Halten von Ordnung sollte während und nach der Bearbeitung an den Stationen obligatorisch sein, bedarf aber eventuell einer besonderen Erwähnung.[34]
Weiterhin sollte es eine Regelung geben, die unter den Lernenden vereinbart, dass sie sich erst untereinander helfen bevor sie die Hilfe der Lehrkraft in Anspruch nehmen. So können die Schülerinnen, die schon eine bestimmte Station bearbeitet haben, als Experten dienen.
Die Ergebnissicherung sollte normalerweise nicht im Klassenverband erfolgen, ermöglicht aber am Schluss der Arbeitsphase auf der Metaebene die Reflexion des Arbeitsprozesses und stellt die Gesamtzusammenhänge dar.[35] Besonders im Religionsunterricht geht es häufig über das reine Aneignen von Faktenwissen hinaus. Das Überprüfen der Ergebnisse anhand einer Lösungsskizze ist somit fast unmöglich. Es muss eine Präsentationsform gefunden werden, die die Arbeit der Schülerinnen genügend würdigt, die Individualität, den Ideenreichtum und die Kreativität bei ihnen fördert.[36]
In der 1. Phase steht die Vorbereitung der Lernstationen im Blickpunkt und es stellen sich folgende Fragen:[37]
- Kann das Thema in einzelne Lernstationen unterteilt werden?
- Sind die Schülerinnen fachlich und methodisch in der Lage, sich die Thematik selbstständig anzueignen?
- Ist eine bestimmte Reihenfolge bei der Einrichtung der Lernstationen erforderlich?
- Können die Lernstationen kreativ und motivierend gestaltet werden?
- Werden alle Sinne der Lernenden angesprochen?
- Sind die Arbeitsaufträge eindeutig formuliert?
Die Phase der Einweisung in die Stationsarbeit soll die Schülerinnen über folgende Dinge informieren:
- das behandelte Lerngebiet
- die Unterrichtsform „Lernen an Stationen“
- die einzelnen Themen der Lernstationen
- Pflicht- und Wahlstationen
- Sozialform der Stationen
- gewünschte Dokumentation der Arbeitsergebnisse
- Zeitrahmen
Die Einweisung oder auch Einführung in die Methode sollte nicht länger als eine Stunde dauern und dient als Motivationsauslöser für die folgenden Stunden der Arbeitsphase. In der Einführungsphase sollte der Laufzettel erklärt und besprochen werden,[38] denn er gibt Auskunft über die schon bearbeiteten Stationen, die Sozialform der Lernstation und die Möglichkeit einer Bewertung der Station durch die Schülerin.[39] Eine solche Bewertung der einzelnen Stationen ermöglicht mir später eine nach Stationen getrennte Auswertung.
In der 3. Phase der Unterrichtsform beginnt die Arbeit an den Lernstationen. Die Lehrkraft beobachtet und dokumentiert das Arbeitsverhalten der Schülerinnen und steht für Fragen und Hilfe zur Verfügung.[40] Die 4. Phase beschäftigt sich mit der Auswertung der Lernstationen und kann synchron zur Arbeitsphase durchgeführt werden, indem die Lernenden ihre Lösungen miteinander oder anhand einer Musterlösung der Kontrollstation vergleichen.[41] Nach der Arbeitsphase werden die wichtigsten Aspekte der Thematik zusammengefasst, eine Ergebnissicherung durchgeführt und mit den Schülerinnen das weitere Vorgehen besprochen.[42] Als Lernerfolgskontrolle kann aber auch ein kurzer Test zu den einzelnen Lernstationen erfolgen.[43]
Durch eine Metakommunikation sollen in der 5. Phase gemeinsam mit der Klasse die Stärken und Schwächen der Unterrichtsform analysiert werden und die sich daraus ergebenen Konsequenzen für den weiteren Unterricht gezogen werden.[44]
Jeder Mensch und somit auch jede Schülerin denkt und handelt anders, so ist es nicht verwunderlich, dass sie auch vollkommen individuell lernen. Daher ist es wichtig, dass im Unterricht auch alle Sinnesorgane (Wahrnehmungskanäle) und somit alle Lerntypen angesprochen werden. Allgemein können hinsichtlich der Wissensaufnahme und Erfahrungen drei Lerntypen nach Eingangskanälen unterschieden werden:[45]
1. Der visuelle Lerntyp erreicht durch das Lesen von Informationen (auch in Form von Grafiken und Bildern) und das Beobachten von Handlungsabläufen die besten Lernerfolge.
2. Der auditive Lerntyp kommt überwiegend durch Hören und Sprechen zu guten Gedächtnis- und Denkleistungen.
3. Der haptische Lerntyp erreicht durch Anfassen, Fühlen oder praktisches Tun die besten Lernerfolge.
Diese Lerntypen treten meist in Mischformen auf, wie z. B. der audio-visuelle Lerntyp. Durch „Lernen an Stationen“ wird der Bauer’schen lernbiologischen Faustregel in hohem Maße entsprochen:
„Je mehr Wahrnehmungsfelder im Gehirn beteiligt sind, desto mehr Assoziationsmöglichkeiten für das tiefere Verständnis werden vorgefunden, desto größer werden Aufmerksamkeit und Lernmotivation und desto eher findet man die gelernte Information wieder, wenn man sie braucht.“[46]
Diese Faustregel wird durch die lernbiologischen Regeln nach Vester belegt, der folgende Prämissen in Bezug auf die Aufbereitung des Lernstoffs festgelegt hat:
1. Lernziele erkennen 8. Zusätzliche Assoziationen
2. Sinnvolles Curriculum 9. Lernspaß
3. Neugierde kompensiert „Fremdeln“ 10. Viele Eingangskanäle
4. Neues alt verpacken 11. Verknüpfung mit der Realität
5. Skelett vor Detail 12. Wiederholung neuer Informationen
6. Interferenz vermeiden 13. Dichte Verknüpfung.[47]
7. Erklärung vor Begriff
Bei der Beachtung all dieser Regeln muss die Lehrkraft jedoch berücksichtigen, dass nicht alle Eingangskanäle gleichermaßen geeignet sind Informationen aufzunehmen und zu speichern.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten Erinnerungsquote[48]
Mitentscheidend für den Lernerfolg beim „Lernen an Stationen“ ist also die Variation der Lerneingangskanäle, ein Lernen mit vielen Sinnen.[49]
Wichtiger Faktor des Lernerfolgs ist weiterhin die Motivation der Lernenden. Aktive Beteiligung des Lernenden am Prozess des Wissenserwerbs setzt entsprechende Motivation voraus, die intrinsischer Natur sein sollte, welche aus dem Interesse des Lernenden herrührt.[50] „Lernen an Stationen“ unterstützt aus der Sicht der neueren Lern- und Gedächtnisforschung die Motivation im Lernprozess.[51]
Eine weitere Möglichkeit zur Verbesserung des Lernens, die bei der Ausarbeitung der Stationen Berücksichtigung finden sollte, stellen die drei Bruner’schen Repräsentationsebenen dar:
- die enaktive Ebene (Handlungsebene),
- die ikonische Ebene (zeichnerische/bildliche Darstellung) sowie
- die symbolische Ebene (Darstellung mit Hilfe von Symbolen wie Zahlen, Formeln, Buchstaben).
Ein Fortschritt im Lernprozess ist nach Bruner erst möglich, wenn diese Ebenen nacheinander durchlaufen und in der jeweiligen Ebene Verständnis entwickelt wurde.[52]
Durch die Aufteilung in Pflicht- und Wahlstationen können die Lernenden ihr individuelles Arbeitstempo beibehalten. Das Lernen im Gleichschritt wird aufgehoben. Jede Schülerin kann seine Gedankengänge verfolgen, ohne dass das Ergebnis von anderen Schülerinnen vorweggenommen wird.[53] Die leistungsstarken Schülerinnen werden durch die zusätzlichen Wahlstationen gefördert.[54]
„Lernen an Stationen“ fordert von den Lernenden und von der Lehrkraft ein neues Rollenverständnis. Im traditionellen Unterricht warten die Schülerinnen auf den Input der Lehrkraft. Die hier gewählte Unterrichtsform des „Lernen an Stationen“ rückt das eigene Handeln der Lernenden in den Mittelpunkt. Sie müssen ihren Lernprozess weitestgehend selbst organisieren, müssen sich Ziele setzen, Arbeitsschritte gliedern, arbeitsteilig arbeiten, ein eigenes Zeitmanagement betreiben, die Schwierigkeiten entdecken und sie beheben, aufmerksam bleiben und ihren Lernfortschritt selbst beurteilen.[55] Alle aufgeführten Punkte des Lernens werden aus der typischen Leitfunktion der Lehrkraft selektiert und führen zu der Selbststeuerung, die zum maßgeblichen Merkmal einer Schülerinnenrolle in einem derartigen Unterricht wird. Die Lernenden werden zu ihrer eigenen Lehrkraft.[56]
Dadurch verändert sich gleichermaßen die Rolle der Lehrkraft. Bauer beschreibt das Höchstziel folgendermaßen: „Sich als Lehrender selbst überflüssig zu machen.“[57] Dies kann nur gelingen, wenn er die Rolle des bisherigen zentralen Vermittlers verlässt und zum Initiator und Moderator von Lernprozessen wird. Lehrergeleitetes Lernen im Gleichtakt entfällt, d. h. es wird der Individualisierung Raum gegeben und die Qualifikationen Selbstbestimmung und Eigenverantwortung werden vermittelt. Dabei besteht die Hauptaufgabe des Unterrichtenden in der Moderation des Lernprozesses durch Vorbereitung des Arbeitsangebotes unter Berücksichtigung einer Vielzahl von bisher geschilderten Aspekten (vgl. Kapitel 2.2.1). Die eigentliche Arbeit der Lehrkraft findet demnach vor Beginn des „Lernen an Stationen“ statt. Vertrauen und Geduld des Lehrers gegenüber den Lernenden sind sehr wichtig. Er greift nur helfend, aber nicht lenkend ein. Während der Durchführungsphase wird er zum Beobachter und Berater, der es den Schülerinnen ermöglicht, selber zu handeln.[58]
In der Auswertungsphase und während der Metakommunikation ist der Lehrer wiederum als Moderator gefordert. Er muss für eine entsprechende Auswertung und Ergebnissicherung sorgen und die Vernetzung der Sachverhalte verdeutlichen.[59]
Diese Unterrichtsform soll den Schülerinnen ein Lernen ermöglichen, bei dem die Aktivität von ihnen selbst ausgehen soll. Diese Unterrichtsform ist wie jede andere Möglichkeit der Unterrichtsgestaltung auch mit Chancen und Risiken verbunden, die hier gegenübergestellt werden.[60]
Als Chance oder Vorteil können folgende Argumente gesehen werden:
- Die Unterrichtsform bietet die Chance der Differenzierung hinsichtlich der Vorraussetzungen der Lernenden.
- Eigenverantwortlichkeit und Selbstständigkeit werden durch die Selbstbestimmung des „Lernen an Stationen“ gefördert.
- Der gefühlte Zeitdruck entfällt durch die Selbststeuerung des Arbeitstempos.
- Die Motivation der Schülerinnen steigt durch die Einbeziehung ihrer Interessen und Neigungen.
- Durch die unterschiedlich angesprochenen Lerneingangskanäle steigert sich der Lernerfolg.[61]
- Die Lehrkraft kann die Lernenden distanzierter beobachten und sich individueller mit ihnen auseinandersetzen.
- Die Lehrkraft wird im Unterricht selbst weniger beansprucht.[62]
Als Risiko oder Nachteil gelten folgende Argumente:
- „Lernen an Stationen“ ist besonders in der Vorbereitung sehr arbeits- und zeitintensiv.
- „Lernen an Stationen“ wird oft als eine Materialschlacht („auf einen Schlag“ benötigt man Unterrichtsmaterial für mehrere Stunden: Arbeitshinweise, Arbeitsmaterial, Lösungsblätter, Laufzettel, Ordnungshilfen, Wandzeitung etc.) betitelt.
- Die Lehrkraft kann nicht alle Lernprozesse der Schülerinnen beobachten und nachvollziehen, da nicht alle Stationen gleichzeitig beobachten werden können.
- Die freie Zeiteinteilung kann Lernenden, vor allem schwächere, überfordern.
- Durch das Wechseln der Stationen und die unterschiedlichen Sozialformen kann es zu einer erhöhten Lautstärke kommen, die sich auf die Konzentration der Schülerinnen auswirkt.
- Werden Lösungen durch die Lehrkraft offeriert, so können einige Lernenden in die Versuchung geraten, ganze Stationen abzuschreiben, anstatt sie selber zu erarbeiten.
- Der Lehrkraft kann der Überblick über den Leistungstand der Klasse eventuell verloren gehen. Wodurch die Leistungsmessung erschwert wird.
- Die Unterrichtsform benötigt eventuell eine große Räumlichkeit für die Stationen.
Da die Schülerinnen Unterricht bislang häufig als lehrerzentriert erfahren haben, bedarf es einer Umstellung, bei der sie häufig beim „Lernen an Stationen“ das Lernen erst lernen müssen. Zur Überprüfung der Relevanz und der Legitimierung der Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ formuliere ich im nächsten Kapitel Leitfragen, anhand derer ich die Unterrichtseinheit evaluieren möchte.
Die Planung, Durchführung und Auswertung der für diese Hausarbeit zugrunde liegenden Unterrichtseinheit möchte ich anhand folgender Fragen reflektieren und untersuchen.
1. Können sich die Schülerinnen durch das „Lernen an Stationen“ selbstständig Grundlagen zum Thema „Judentum“ erarbeiten?
2. Findet durch die Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ eine Förderung der Methoden- und Sozialkompetenz statt?
3. Wird durch die gewählte Unterrichtsform die Motivation der Schülerinnen positiv beeinflusst?
Bei der Klasse FGÖ 05 handelt es sich um die Einführungsphase des Fachgymnasiums Gesundheit und Soziales, Fachrichtung Ökotrophologie. Es sind 17 Schülerinnen und drei Schüler in der Klasse, zwei Schülerinnen sind konfessionslos. Die Altersstruktur liegt bei 16 bis 19 Jahren, wobei nur vier Lernende bereits volljährig sind. Die Schülerinnen haben ihren erweiterten Sekundarabschluss I – Realschulabschluss in verschiedenen Schulformen (Realschule, Gymnasium, einjährige und zweijährige Berufsfachschule) erworben. Da bis auf fünf Schülerinnen die ganze Klasse geschlossen am evangelischen Religionsunterricht teilnimmt, werte ich dies als Interesse, sich mit Inhalten des Faches auseinander zu setzen.
Das Leistungsniveau der Klasse ist gut, die letzte Klassenarbeit fiel überdurchschnittlich gut aus. Die Lernenden sind insgesamt leistungsbereit und in der Mehrzahl an religiösen Themen interessiert. Die mündliche Beteiligung differiert je nach Unterrichtsthema leicht. So ist die mündliche Beteiligung bei der Arbeit mit Bibeltexten eher zurückhaltend. Bei den von mir durchgeführten Einheiten zur Entstehung der Evangelien und der Weihnachtsbräuche war aber eine sehr gute Mitarbeit der Schülerinnen zu vermerken. Eine gute Beteiligung hinsichtlich der Wortmeldungen und Diskussionsbeiträge weisen Franziska S., Franziska L., Katharina L., Janina, Marielle, Katharina G, Charlotte und Johanna auf, mit Einschränkungen auch Mikola und Magda, die sich je nach Tagesform sehr gut oder gar nicht beteiligen. Die anderen Schülerinnen der Klasse sind interessiert, aber in der mündlichen Mitarbeit nicht so aktiv wie ihre zuvor genannten Mitschülerinnen.
Die Fachkompetenz der Lernenden kann als durchschnittlich beschrieben werden. Eine kurze Umfrage zu Beginn des Schuljahres von Frau Schröder-Maron ergab, dass sich die Schülerinnen noch nicht ausführlich im Religionsunterricht mit dem Thema Judentum auseinander gesetzt haben. Trotzdem ist zu erwarten, dass sich einige zum Beispiel durch den Konfirmandenunterricht schon mal am Rande mit dem Thema Judentum beschäftigt haben.
Die Ausprägung der Sozialkompetenz dieser Klasse lässt sich als sehr positiv bezeichnen. Die Lernenden gehen freundlich und hilfsbereit miteinander um. In bisherigen Gruppenarbeitsphasen arbeiteten sie konzentriert miteinander.
Hinsichtlich der Methodenkompetenz ist die Lerngruppe mit der Sozialform Gruppenarbeit vertraut. Die Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ ist für die Klasse neu, ich erwarte aber aufgrund des positiven Leistungsniveaus und der beschriebenen Sozialkompetenz keinerlei Probleme bei der Durchführung. Die Fähigkeit der Lernenden Arbeitsergebnisse (z.B. aus Gruppenarbeitsphasen) zu präsentieren, wird von mir als gut eingeschätzt. In bisherigen Vorträgen traten die Schülerinnen selbstbewusst vor die Klasse und präsentierten ihre Ergebnisse überdurchschnittlich ihren Mitschülerinnen.
Seit August 2005 hospitiere ich im Rahmen meines Ausbildungsunterrichtes in der FGÖ 05 jeweils zwei Stunden pro Woche. Mein Ausbildungsunterricht fällt dabei in den Verantwortungsbereich der Religionslehrerin Frau A. Schröder-Maron. Die Lernatmosphäre in dieser Klasse empfinde ich als offen und angenehm. Mit der gewählten Unterrichtsform habe ich bislang keine Erfahrungen, hingegen ist die Gruppenarbeit ein ständiger Bestandteil meines Unterrichts. Da die Lerngruppe neuen Methoden und Unterrichtsformen sehr offen und positiv gegenübersteht, freue ich mich auf die Durchführung des Unterrichts. Das Thema Judentum habe ich bereits in einer zweijährigen Berufsfachschule Wirtschaft unterrichtet.
Um die Arbeitsphase in einem Unterrichtsblock durchführen zu können, habe ich in Absprache mit der Klassenlehrerin, meiner Ausbildungslehrerin und der Schulleitung Unterrichtsstunden getauscht, um zwei Doppelstunden zur Verfügung zu haben. Diese Regelung erspart das mehrmalige Aufbauen der Stationen, inklusive der benötigten Medien. Zudem werden die Schülerinnen in ihrer Arbeitsphase nicht durch eine einwöchige Pause gestört.
Des Weiteren erwies es sich als notwendig den Raum für die Arbeitsphase zu wechseln, da der eigentliche Raum für das „Lernen an Stationen“ zu klein ist. Für die Nutzung des Internets plane ich einen kleinen Gruppenraum neben der Bücherei ein, der nach Absprache mit der Schulleitung für diese Zwecke genutzt werden darf. Die Entfernung zwischen dem PC-Raum und dem jetzigen Klassenraum beträgt ca. fünf bis sechs Meter, was die Aufsicht und die Kontrolle der Lernenden vereinfacht. Der Wechsel stellte ebenso wie das Tauschen von Stunden kein Problem dar. Die Klasse wurde rechtzeitig informiert.
Für die Unterrichtsstunde gelten die Rahmenrichtlinien für das Gymnasium, Evangelische Religionslehre – Gymnasiale Oberstufe aus dem Jahre 1985. Das Thema der Unterrichtssequenz und der Stunden lassen sich dem Lernfeld B „Religionen und Weltanschauungen im Gespräch“ zuordnen. Im Lernfeld sollen „ausgewählte nichtchristliche Religionen und Weltanschauungen […] unter Berücksichtigung ihres Selbstverständnisses behandelt werden.“[63] Als übergeordnete Lernziele des Lernfeldes sind formuliert:
„Die Schülerin soll […]
- an ausgewählten Beispielen nichtchristliche Religionen in ihren Grundzügen kennen lernen
- Auswirkungen von Religionen und Weltanschauungen auf individuelle und gesellschaftliche Bereiche des Lebens untersuchen
- die Antworten von einzelnen Religionen und Weltanschauungen auf Grundfragen des Menschseins kennen und mit entsprechenden christlichen Antworten vergleichen
- und dadurch zur sachgemäßen Auseinandersetzung mit Andersgläubigen, anderen Religionen und Weltanschauungen befähigt werden.“[64]
Als elementare Aspekte werden genannt:
- Heilige Männer und Religionsstifter als Vermittler und Interpreten von religiösen Deutungs- und Ordnungssystemen
- Beispielhafte Inhalte: u. a. Gebet, Gottesdienste und Feste
- Frömmigkeitsformen und Rituale als Zeichen der individuellen Lebensorientierung und der gemeinschaftstiftenden Kraft von religiöser Erfahrung
- Beispielhafte Inhalte: u. a. Thora, Synagoge, heilige Schriften
- Kulthandlungen, Symbole und Lehre als Ausdruck einer ordnungstiftenden Weltdeutung
- Beispielhafte Inhalte: u. a. Gebet, Gottesdienste und Feste
Die Einheit zum Thema Judentum haben Frau Schröder-Maron und ich an den Anfang des Schulhalbjahres gestellt, da sie als die älteste und als der Ursprung der drei Buchreligionen sachlogisch zuerst zu behandeln ist.
Folgende Übersicht verdeutlicht den inhaltlichen und methodischen Aufbau der Unterrichtssequenz „Judentum“. Der Unterrichtsversuch selbst ist auf neun Unterrichtsstunden ausgelegt, die über vier Wochen verteilt sind.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Legende: EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit, L-S-G = Lehrer-Schülerinnen-Gespräch, LV = Lehrervortrag, S-S-G = Schülerinnen-Schülerinnen-Gespräch, SV = Schülerinnenvortrag
Beim Thema dieser Hausarbeit steht neben der Einführung der Unterrichtsform „Lernen an Stationen“ das Thema „Judentum“ im Mittelpunkt. Das Thema bietet in der Breite wie auch in der Tiefe eine schier unbegrenzte Menge an Inhalten und Informationen. Eine Reduzierung fand durch die Klasse selbst statt. Frau Schröder-Maron hat mit der Klasse zu Beginn des zweiten Schulhalbjahres die drei weiteren nichtchristlichen Weltreligionen[65] als Referatsthemen an die Lernenden verteilt. Die Klasse hat dazu selbst Vorschläge für die Schwerpunkte ausgearbeitet. An diesen Inhalten, die mit denen von Frau Schröder-Maron vorgesehenen vollkommen übereinstimmten, orientierte ich mich auch für die Planung meiner Unterrichtssequenz. Die Schülerinnen haben sich für folgende Inhalte entschieden:
[...]
[1] Der Begriff „Schülerin“ schließt in dieser Arbeit die männliche Form Schüler aus Gründen der Einfachheit mit ein. Gleiches gilt für andere Personengruppen.
[2] Vgl. Beuren/Dahm (2000), S. 4
[3] Vgl. Becker 1997, S. 6
[4] Vgl. Klippert (1999), S. 10
[5] Siehe Kapitel 3.3.1 S. 25.
[6] Das Judentum ist ebenfalls der Ursprung des Christentums, welches aber bereits im 1. Halbjahr thematisiert wurde.
[7] In dem 2. Halbjahr werden die nichtchristlichen Weltreligionen bearbeitet, siehe auch Kapitel 3.1.4.
[8] Vgl. Beuren/ Dahm (2000), S. 4
[9] Vgl. Van der Gieth 2001
[10] Vgl. Hegele (1998)
[11] Vgl. Hegele (1998), S. 8
[12] Der Begriff Handlungsorientierung wird in dieser Arbeit analog der Definition Nr. 19 von Meyer (1988, S. 214) benutzt. Demzufolge ist handlungsorientierter Unterricht ein ganzheitlicher und schülerorientierter Unterricht, in dem die zwischen dem Lehrer und den Schülerinnenn vereinbarten Handlungsprodukte die Organisation des Unterrichtsprozesses leiten, so dass Kopf- und Handarbeit der Schülerinnen in ein ausgewogenes Verhältnis zueinander gebracht werden können.
[13] Vgl. Krieger (2004), S. 73 ff.
[14] Bauer (1997), S. 59
[15] Hegele (2002), S. 59
[16] In der Literatur werden die Begriffe Lernen an Stationen, Lernzirkel, Lernstraße, Lerntheke sowie Stationenlernen durchaus synonym verwendet, s. Kapitel 2.1.2.
[17] Vgl. Van der Gieth (2001), S. 13
[18] Vgl. Bauer (1998), S. 57 ff.
[19] Vgl. Hegele (1999), S. 7 ff.
[20] Hier sei auf beispielsweise auf die „Lernstraße Islam“ und die Lernstraße zum Thema „Sterben – Tod – Auferstehung“ des Calwer Verlags hingewiesen, so wie auf die Lernstraße zum Thema „Diakonie“ des Diakonischen Werks Würtemberg.
[21] Vgl. Van der Gieth (2001), S. 50
[22] Kuhl (2002), S. 144 f.
[23] Vgl. ebd., S. 25 ff.
[24] Vgl. Kapitel 2.1.3.2 und 2.1.3.3
[25] Vgl. Bauer (1997), S. 67 ff.
[26] Vgl. Bauer (1997), S. 67
[27] Vgl. ebd. S. 34
[28] Vgl. Van der Gieth (2001), S. 66 ff.
[29] Vgl. ebd., S. 25
[30] Vgl. Kuhl (2004), S. 151
[31] Mathes (2004), S. 224
[32] Vgl. Kuhl (2002) S. 152
[33] Vgl. Kuhl (2002), S. 150
[34] Vgl. ebd. S. 149
[35] Vgl. Mathes (2004), S. 224 und Kuhl (2002), S. 146
[36] Vgl. Kuhl (2002), S. 146
[37] Vgl. Andreas/Gregersen (2002)
[38] Vgl. Van der Gieth (2001), S. 62
[39] Vgl. Kuhl (2002), S. 146
[40] Vgl. Bauer (1997), S. 76
[41] Vgl. Mathes (2004), S. 224
[42] Vgl. Kuhl (2002), S. 146
[43] Vgl. Lindemann (2000), S. 110
[44] Vgl. Mathes (2004), S. 224
[45] Vgl. Bauer (1997), S. 107
[46] Ebd. S.41
[47] Vgl. Vester (1999), S. 188, näheres auch unter: http://www.archlab.tuwien.ac.at/w252/uni21/reder/www/vesterp189ff.html#1 (07.03.2006 15.00 Uhr)
[48] Vgl. Bauer (1997), S. 48
[49] Vgl. Kuhl (2002), S. 151
[50] Vgl. Reinmann-Rothmeier / Mandl (1999), S. 37
[51] Vgl. Bauer (1997), S. 108 f.
[52] Vgl. ebd. S.108
[53] Vgl. Kuhl (2002), S. 148
[54] Vgl. Bauer (1997), S. 109
[55] Vgl. Van der Gieth (2001), S. 39 ff.
[56] Vgl. Bauer (1998), S. 27
[57] Bauer (1997), S. 60
[58] Vgl. Staiger (2002), S. 92
[59] Vgl. Rosenbach (Internet: http://bebis.cidsnet.de/weiterbildung/sps/allgemein/bausteine/gestaltung/lernstationen.htm)
[60] Vgl. Bauer (1997), S. 59 ff. und vgl. Mathes (2004), S. 224 f.
[61] Vgl. Kapitel 2.2.1
[62] Vgl. Bauer (1997), S.60: „Selbst eine intensive Vorbereitung von Lernstationen erfordert trotz höherem Zeitaufwand weniger Energie als die täglichen Anforderungen in einem eher lehrerzentrierten Unterricht und der Umgang mit auf die ganze Unterrichtsarbeit gerichteten Störungen.“
[63] Vgl. Niedersächsisches Kultusministerium (Hg.) (1985). S. 7
[64] Vgl. ebd. S. 8
[65] Islam, Buddhismus und Hinduismus
