Bildungsungleichheit aufgrund ethnisch-kultureller Herkunft? Eine Untersuchung der Bildungschancen und Hindernisse von Migranten in Deutschland

Inhaltsverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abkurzungsverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Forschungsinteresse
1.2 Aufbau der Arbeit

2. Ursachen von Bildungsungleichheit
2.1 Familienherkunft und -typ
2.2 Sprache und Bildungsabschlusse
2.3 Erwerbstatigkeit und Einkommen
2.4 Integration oder Segregation?
2.5 Institutionelle Diskriminierung

3. Zusammenfassung und Schlussfolgerung

4. Quellen- und Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Familien mit Migrationshintergrund nach den wichtigsten Herkunftsgruppen (in %)

Abbildung 2: Gesprochene Sprache(n) in den Familien mit Migrationshintergrund (in %)

Abbildung 3: Hochster Schulabschluss eines Elternteils in den Familien mit und ohne Migrationshintergrund (in %)

Abbildung 4: Hochster Berufsabschluss eines Elternteils in den Familien mit und ohne Migrationshintergrund (in %)

Abbildung 5: Berufliche Stellung der Erwerbstatigen nach Einkommensgruppen sowie Transferbezug von Familien mit und ohne Migrationshintergrund (in %)

Abbildung 6: Monatliches Nettoeinkommen von Familien mit und ohne Migrationshintergrund nach Einkommensgruppen (in %)

Abkiirzungsverzeichnis

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

1. Einleitung

Bildung ist ein hohes Gut

Diese mittlerweile in alien padagogischen Fachgebieten geteilte Ansicht ist seit Jahrhunderten bekannt, spatestens seit Humboldt.¹ So richtet der Philosoph Bildung auf das geistige Individuum aus und versteht darunter das Streben jedes Menschen, seine gesamten Krafte zu nutzen bzw. seine volligen Moglichkeiten zu realisieren, urn seiner selbst willen. Demzufolge hat Bildung die Aufgabe, jedes Individuum zu fordern und somit die Krafte bei jedem Einzelnen herauszubilden. Jedoch sollte dabei auch bedacht werden, dass dieses hohe Gut gefordert werden muss. Gerade die Bundesrepublik Deutschland (BRD) ist aufgrund ihrer geografi-schen Lage und der begrenzten Rohstoffe verstarkt auf Ideen, Kompetenzen und Fertigkeiten angewiesen. Bildlich gesprochen , es bedarf der Bildung als nach-wachsende Ressource.² Genauer gesagt, es benotigt Bildung .als unerlassliche Ressource personaler Selbstentfaltung, gesellschaftlicher Entwicklung und volks-wirtschaftlichen Wohlstands."³

Politische Brisanz und vehemente Dringlichkeit zum Thema Bildung gibt es nicht erst seit der Lissabon-Strategie aus dem Jahr 2000⁴ Zu einer gewichtigen politischen Thematik wurde Bildung spatestens durch die Rede des damaligen Bundesprasidenten Roman Herzog am 5. November 1997.⁵ Herzog griff mit der Grundsatzrede „Aufbruch in der Bildungspolitik" aktiv in die Debatte urn die Bil-dungspolitik ein. Neben einer starkeren offentlichen und politischen Aufmerksam-keit forderte der damalige Bundesprasident Reformen im Bildungswesen. Zwei Jahre spater fasste Roman Herzog auf dem Bildungskongress in Bonn mit seiner zweiten groRen Rede „Megathema Bildung - vom Reden zum Handeln" die Ver- anderungen und Ergebnisse zur Thematik Bildung zusammen.⁶ Neben dem bisher Erreichten erlauterte er seine bildungspolitischen Forderungen fur die zukunftige Bildung und betonte nochmals deren die Bedeutsamkeit fur den Standort Deutsch-land: „Wissen ist heute die wichtigste Ressource in unserem rohstoffarmen Land".⁷ Dass Bildung zu einem zentralen Schwerpunkt in der Politik wurde, sowie Ubereinstimmung uber die „neu entdeckte" Notwenigkeit von Bildung bestand, zeigen verschiede Aussagen aus dem Bereich der Politik. Exemplarisch dienen hierfur parteipolitische Statements von der Christlich Demokratischen Union (CDU) und der Sozialdemokratischen Partei Deutschlands (SPD): „Fur mich ist Bildung eine entscheidende Investition in die Zukunft des Standortes Deutsch-land"⁸ und „BNdung, Ausbildung, Wissenschaft und Forschung sind zentrale Ele-mente der Zukunftssicherung, urn im internationalen Wettbewerb mithalten zu konnen."⁹ An den Aussagen wird ersichtlich, dass die Politik die Notwendigkeit einer funktionierenden Bildungspolitik fur die BRD verstanden hatte. Trotz der er-kannten Notwendigkeit einer Reformierung geriet das Bildungssystem nur wenige Jahre spater in eine schwere Krise, welche die gesamte Bildungspolitik und -struktur in Frage stellte.¹⁰

1.1 Forschungsinteresse

Bildungsungleichheit stellt ein Themenfeld der Bildungssoziologie dar, das in Deutschland im offentlichen Raum stets besondere Aufmerksamkeit findet. Ein verstarktes Interesse gilt dabei vor allem der Ungleichheit der Bildungsbeteiligung bei Jugendlichen mit Migrationshintergrund.¹¹

Im Bereich der Migrationsforschung stellen besonders historische Migrati-onsprozesse, Integration sowie Bildung zentrale Themenbereiche dar. Im Gegen-satz zur Auseinandersetzung mit dem Begriff Integration spielten jugendliche Mig-ranten lange Zeit kaum eine Rolle in der Forschung uber Migration. Erst in den 1970er Jahren entstand sukzessiv ein verstarktes Interesse an der Thematik, wel­ches sich vorwiegend auf Identitatsverluste, negative Migrationserfahrungen oder auch Integrationsprobleme der jungen Zuwanderer begrenzte.¹² Der Begriff Migra­tion erlangte folglich eine negative Konnotation, weil die biografische Ausgangs-bedingung fur junge Migranten, also aus einer Migrantenfamilie zu stammen, als Belastung angesehen wurde.¹³ Kritik am sogenannten „Elendsdiskurs" setzte erstmals in den spaten 1980er Jahren ein. Dadurch entstand eine neue Perspekti-ve in der Migrationsforschung, die vor allem die veranderten Moglichkeiten auf-zeigte und den Begriff Migration als Ausdruck von Modernisierung verstand.¹⁴ Der veranderte wissenschaftliche Fokus zeigt sich exemplarisch in der Studie der Deutschen Forschungsgemeinschaft (DFG) in den 1990er Jahren mit dem Schwerpunkt „Folgen der Arbeitsmigration fur Bildung und Erziehung" (FABER). Dabei wurde zwar aufgezeigt, dass Migration fur die Familienstruktur weitreichen-de Folgen hat, jedoch nicht unweigerlich zu einer problematischen Ausgangsbe-dingung fuhrt oder ausschlieRliches Merkmal von Familien mit Migrationshinter-grund ist.¹⁵ Des Weiteren konnte belegt werden, dass die Familie fur jugendliche Migranten den notigen Ruckhalt, bei der Immigration sowie Integration, bildet.¹⁶

Auch in der gegenwartigen Forschung war ihre Einbeziehung lange Zeit eher begrenzt: Obwohl junge Migranten in der 13. Shell-Jugendstudie¹⁷ integraler Untersuchungsgegenstand waren, wurden sie in der 15. Shell-Studie¹⁸ nur margi­nal einbezogen. Dennoch ist ein verstarktes Interesse seit den Ergebnissen der Padagogik der Einwanderungsgesellschaft, Frankfurt am Main 1994; Gogolin, Ingrid: Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund - Herausforderungen fur Schule und au&erschulische Bildungsinstanzen, in: Sachverstandigenkommission Zwolfter Kinder- und Jugendbericht (Hg.): Kompetenzerwerb von Kindern und Jugendlichen im Schulalter, Munchen und Nauck, Bernhard: Migration, gesellschaftliche Differenzierung und Bil Kontakt und intergenerationale Transmission in Migranten familien, in: Karakasoglu, Yasemin und Luddecke, Julian (Hg.): Migrationsforschung und Interkultu-relle Padagogik - Aktuelle Entwicklungen in Theorie, Empirie und Praxis, ersten Schulleistungsstudien ersichtlich, das gegenwartig anhalt. So sind junge Migranten mittlerweile fester Bestandteil der Leistungsstudien. Daruber hinaus bestatigt sich ein positiver Trend, wonach in den letzten Jahren das durchschnittli-che Niveau der Schulabschlusse erhoht sowie der Anteil von Kindern mit Migrati-onshintergrund an der Hochschule zunimmt.¹⁹ Gleichzeitig ist negativ festzuhalten, dass soziale Unterscheidungen beim Ubergang vom Primar- zum Sekundarbe-reich I weiterhin bestehen. Kinder mit Migrationshintergrund, bei gleichem sozio-okonomischem Kapital, sind doppelt so haufig an Hauptschulen anzutreffen wie Kinder ohne Migrationshintergrund.²⁰

Bemerkenswert ist die Tatsache, dass vor allem Eltern mit Migrationshin­tergrund, im Gegensatz zu Eltern, die in Deutschland geboren sind, deutlich haufi-ger einen allgemein hoheren Schulabschluss als den Hauptschulabschluss fur ihre Kinder anstreben. So steigt das Begehren nach einem hoheren Abschluss als den Hauptschulabschluss urn das 2,5-fache, wenn die Eltern einen Migrationshinter­grund aufweisen.²¹ Demzufolge wird angenommen, dass einerseits der Druck fur diese Eltern weitaus hoher ist, weil sie mit besseren Schulabschlussen einen Vor-teil fur ihre Kinder erreichen wollen. Auf der anderen Seite ist anzunehmen, dass somit auch der Leistungsdruck bei den Kindern wachst, urn den Zielen der Eltern gerecht zu werden.²² Die Paradoxie dessen ist: Obwohl doppelt so viele Kinder mit Migrationshintergrund wie inlandische Kinder die Hauptschule besuchen, besteht bei den erstgenannten Kindern bzw. ihren Eltern ein deutlich groReres Streben nach hoheren Schulabschlussen.

Als mogliche Ursache fur die eben genannte Widerspruchlichkeit ist die se-lektive Unterscheidung naher zu betrachten. Diese wird in der Forschung wie folgt dargelegt: Weitestgehende Ubereinstimmung besteht in der Forschung bezuglich der Tatsache, dass Kinder nach den mannigfachsten Merkmalen ihrer Herkunft unterschieden, sogar diskriminiert werden.²³ Die Anzahl von Publikationen zur Thematik ist zahlreich und wird jedes Jahr grower. So haben mehrere Forscher in regelmaRigen Abstanden detailliert dargelegt, dass das deutsche Schulsystem Kinder mit Migrationshintergrund benachteiligt.²⁴ Kritisch zu betrachten ist die Un-tersuchungsart, bezogen auf die Situation von Migranten, denn die bis heute ver-wendeten Daten²⁵ werden nach dem Kriterium der Staatsangehorigkeit aufge-schlusselt, so Diefenbach.²⁶ Dies geschieht in dichotomer Form, bei der zwischen Personen mit deutscher und Personen mit nicht-deutscher Staatsangehorigkeit Oder Auslandern unterschieden wird. Obwohl die Daten im Sozio-okonomischen Panel (SEOP) am Deutschen Institut fur Wirtschaftsforschung (DIW) spezifischer sind, beschrankt sich die Untersuchung wiederum nur auf Personen bestimmter ethnischer Zugehorigkeiten, was demzufolge ebenso eine detaillierte empirische Forschung begrenzt.²⁷

Ein anderer Kritikpunkt bezieht sich auf die Fokussierung der Kompetenzen in den Naturwissenschaften, Lesen und Mathematik, wodurch andere Kompeten­zen, wie zum Beispiel die Problemlosungs- oder Urteilskompetenzen, in den Hin-tergrund geraten und folglich nicht gefordert werden.²⁸ Eine weitere Kritik bezieht sich auf die gemessenen Kompetenzen von Schulleistungsstudien, die zu einem bestimmten Zeitpunkt in einem bestimmten Fachbereich erhoben wurden. Ob die Kompetenzen in einem Zusammenhang zu den von Lehrern vergebenen Noten, zu den Entscheidungen fur eine Versetzung oder zu Schulabschlussen stehen, ist nicht empirisch uberpruft worden. Demzufolge ist es „aus bildungssoziologischer Perspektive unzureichend, bei den in den Schulleistungsstudien erhobenen Kom­petenzen und ihren Determinanten stehenzubleiben und sie als Indikatoren fur Bildungserfolg zu verabsolutieren."²⁹

Weiterhin wurde eine Unterscheidung bei Jugendlichen aus der Arbeiter-schicht aufgezeigt, folglich eine Diskriminierung nach sozialstrukturellen Merkma-len, die mit der Existenz oder dem Fehlen der entsprechenden Merkmale steigen oder sich vermindern.³⁰ Aus soziologischer Perspektive betrachtet, ergeben sich die Unterschiede aus den kaum bzw. nicht vorhandenen kulturellen Ressourcen.

Schulern ohne Migrationshintergrund, in: Becker, Rolf (Hg.): Lehrbuch der Soziologie, 2. Auflage, Daher schneiden Kinder aus unteren Klassen schlechter als Kinder aus oberen Klassen ab. AuRerdem fehlt es Familien, aus sozial schwacheren Schichten, am benotigten Wissen uber die Bedeutung der verschiedenen Bildungsgange.³¹ Auf-grund dieser Unwissenheit erfolgt bei den unteren Klassen eine starkere Bewer-tung der Bildungsziele durch Leistungskriterien als bei den oberen Klassen. Mit Bourdieu gesprochen bedeutet dies: „Die herkunftsspezifischen Einstellungen und Erwartungshaltungen gegenuber der Bildung bestimmen auch die Wahl von Bil-dungsgangen und fuhren letztendlich zur ,Selbsteliminierung' der unteren Klas­sen."³²

Obwohl Boudon bezuglich der Bedeutsamkeit des kulturellen Kapitals fur den Bildungserfolg die gleiche Meinung vertritt, bestreitet er jedoch die bourdieu-sche Auffassung der sogenannten „Selbsteliminierung". Er begreift die Bildungs-wahl vielmehr als eine Entscheidung nach verfugbaren Ressourcen, besonders dem okonomischen Kapital.³³ Demzufolge besteht fur das Erreichen eines gege-benen Bildungsziels eine Abhangigkeit zur sozialen Schichtung und den sich dar-aus ergebenden Ressourcen. Somit wird die Chance auf einen bestimmten Bil-dungsabschluss nicht ausschlieRlich durch das Leistungskriterium bestimmt. Den-noch werden die Theorien kritisch bewertet, da bislang empirische Befunde fehlen. So gibt es bisher keine sozialwissenschaftlichen Datensatze fur Deutschland, in denen der Bildungserfolg im Zusammenhang mit den verfugbaren Ressourcen (okonomischem, sozialem und kulturellem Kapital) der Familien erhoben wurde. Dementsprechend sind empirische Erklarungsversuche fur geringen Bildungser­folg durch mangelnde Ressourcen zum jetzigen Zeitpunkt nicht moglich.³⁴

Eine weitere BezugsgroRe kam 2002 mit dem Geschlecht dazu, bei der ei­ne Bildungsunterscheidung zu Lasten der Jungen stattfindet, die auch als soge-nannte Bildungsverlierer³⁵ tituliert werden.³⁶ DemgemaG hat GeiGler die Struktur von Ungleichheit im deutschen Bildungssystem mit dem Typus des „armen Mig-rantensohnes" aus der sozialen Unterschicht zusammengefasst, sprich, es handelt sich urn Diskriminierung von Migranten sowie mannlichen Kindern aus der Unter­schicht.³⁷ Jedoch wurde der Befund von Geidler, dass die Nachteile von Jungen gegenuber Madchen bezuglich des Bildungserfolgs auf die Schichtzugehorigkeit zuruckzufuhren sind, mittlerweile widerlegt, laut Becker und Muller.³⁸

Daruber hinaus konnen fur das Fortbestehen der Unterscheidung verschie-denartige Punkte einbezogen werden: So sind neben dem Modell der Jnstitutio-nellen Diskriminierung"³⁹ von Gomolla und Radtke die strukturelle Benachteili-gung, die einhergeht mit der „nationalstaatlichen Verfasstheit des Bildungswe-sens",⁴⁰ und ihre unterschiedlichen Implikationen vom schulischen Habitus uber Sprache bis hin zu den Lehrplanen untersucht worden ⁴¹ Weiterhin konnen als Ursachen die kaum bzw. nicht vorhandene vorschulische Betreuung, haufigere Zuruckstellung von der Einschulung und der verstarkte Ubergang von der Grund-auf die Hauptschule genannt werden.⁴²

Zusammenfassend stellt sich die Thematik Bildungsungleichheit als sehr komplex dar. Dies auRert sich unter anderem dadurch, dass verschiede Indikato-ren Einfluss auf soziale Disparitaten der Bildungsbeteiligung nehmen. Neben der sozialen Schichtung und dem Geschlecht ist es vor allem die ethnische Herkunft, die oft simultan zur Bildungsungleichheit erwahnt wird. So kann besonders die Kombination von Ungleichheit in der Bildung und Migrationshintergrund teilweise als bizarr bezeichnet werden. Denn obwohl das durchschnittliche Niveau der Schulabschlusse steigt und der Anteil von Migranten an der Hochschule zunimmt, ist die Wahrscheinlichkeit des Hauptschulbesuches bei Kindern mit Migrationshin­tergrund doppelt so hoch. Dabei streben doch vor allem Familien mit einem Migra- tionshintergrund deutlich haufiger einen hoheren Schulabschluss als den Haupt-schulabschluss fur ihre Kinder an. Weiterhin sind es hauptsachlich jugendliche Migranten, die ausreichend Unterstutzung von ihren Familien erfahren.

Urn diese Paradoxie beantworten zu konnen, soil untersucht werden, ob Schuler mit Migrationshintergrund tatsachlich starker benachteiligt sind als deut-sche Kinder. Des Weiteren werden Bildungschancen und -hindernisse von Migran­ten in Deutschland uberpruft.

1.2 Aufbauder Arbeit

Das Erkenntnisinteresse der vorliegenden Arbeit richtet sich auf die Thema-tik Bildungsungleichheit. Dabei soil untersucht werden, inwieweit Bildungsun-gleichheit aufgrund der ethnisch-kulturellen Herkunft besteht. Zunachst erfolgt eine Begriffsanalyse der zentralen Termini der Arbeit. An die Auseinandersetzung mit den Begrifflichkeiten knupft sich eine Darstellung der Auslanderpolitik in Deutsch­land anhand eines historischen Uberblicks uber die Entwicklung und die Verande-rungsprozesse der Zuwanderung von der Mitte des 20. bis in das 21. Jahrhundert an. Im nachsten Kapitel werden theoretische Erklarungsversuche fur Bildungsun­gleichheit dargelegt. Hierbei erfolgt eine Untersuchung der Theorie von Boudon und Bourdieu zur Klarung von Unterschieden in der Bildungsbeteiligung. An-schlieRend werden verschiedene Faktoren als Ursache fur Bildungsungleichheit bei jugendlichen Migranten naher betrachtet.

Die in der vorliegenden Arbeit behandelte Forschungsfrage lautet: „Bil-dungsungleichheit aufgrund ethnisch-kultureller Herkunft? - Eine Untersuchung der Bildungschancen und -hindernisse von Migranten in Deutschland". Relevant sind dabei folgende Teilfragen: Was bedeutet (soziale) Ungleichheit und welche Rolle spielt dabei die soziale Herkunft? Dies erfolgt durch eine Untersuchung mannigfaltiger Begriffe von Ungleichheit, die im Zusammenhang mit der sozialen Schichtung stehen. Des Weiteren werden die Termini Migration und Integration und deren Bedeutung analysiert. Dies soil am historischen Verlauf der Auslander­politik in Deutschland gezeigt werden. Insbesondere der Zeitraum von 1945 bis zum Beginn des 21. Jahrhunderts wird naher untersucht. Daruber hinaus gilt es zu beantworten, wie Bildungsungleichheit mithilfe theoretischer Ansatze erklart wer­den kann. AnschlieRend liegt der Fokus auf der Frage nach den Ursachen fur Bil-dungsdisparitat bei Migranten.

2. Ursachen von Bildungsungleichheit

lm vorherigen Kapitel lag das Hauptaugenmerk auf den Erklarungsansatzen zur Genese von Bildungsungleichheit. Dabei wurde mithilfe der Theorien von Bourdieu und den Kapitalarten sowie Boudon mit den primaren und sekundaren Herkunftseffekten versucht, die Entstehung von Bildungsunterscheidungen darzu-legen. lm Folgenden soil der Blick auf die tatsachlich bestehenden Ursachen von Bildungsdisparitaten gerichtet werden. Das bedeutet, dass gezielt das Zustande-kommen von Bildungsungleichheiten bei Migranten untersucht wird. Hierbei wer­den verschiedene Faktoren als Ursachen fur die Differenzen in der Bildung bei Schulerinnen und Schulern mit Migrationshintergrund naher betrachtet.

Mithilfe verschiedener Schulleistungsstudien erhielt der integrative Prozess von Zuwanderern im deutschen Bildungssystem eine verstarkte mediale Aufmerk-samkeit. Neben den ersichtlichen Defiziten und fehlenden Kompetenzen, war es vor allem die soziale Disparitat in der Bildung, die das gesamte Bildungssystem in Frage stellte.⁴³ Daher stellt besonders die gesellschaftliche Gruppe der Migranten ein zentrales Thema in der aktuellen Bildungsdebatte dar. Denn so gelten vor al­lem Schulerinnen und Schuler mit Migrationshintergrund als stark bildungsbenach-teiligt und demzufolge als ein wesentlicher Faktor fur die negativen Ergebnisse der Schulleistungsstudien.⁴⁴

In Bezug auf die Unterscheidung der Bildungsverlaufe zwischen Schulerin­nen und Schulern mit bzw. ohne Migrationshintergrund charakterisieren sich die Ursachen als vielfaltig und umfassend. Aufgrund der Komplexitat ist eine theoreti-sche Anlehnung an die Unterscheidung von Paul Mecheril sinnvoll. Er differenziert zwischen inner- und aulierschulischen Bereichen.⁴⁵ Unter dem innerschulischen Bereich versteht er Aspekte, die mit dem Schulsystem verbunden sind. Diese be-ziehen sich beispielsweise auf die Ausstattung der Schule, Qualifikationen des Lehrpersonals sowie Klassenzusammensetzung usw. Bei den auRerschulischen Bereichen handelt es sich im weitesten Sinne urn die Bildungsvoraussetzungen der Schulerinnen und Schuler. Gemeint sind hiermit der Bezug zur Familie, der soziokulturelle Hintergrund und Unterstutzungsmoglichkeiten⁴⁶ Durch die Analyse soil ersichtlich werden, weshalb gerade Migranten er-hebliche Benachteiligungen in der Bildung aufweisen. Dafur wird die Familienher-kunft und -struktur naher untersucht. Hierbei werden Gesichtspunkte wie Sprache, Bildungsabschluss, Erwerbstatigkeit und Einkommen berucksichtigt. Von Wichtig-keit ist ebenso der Aspekt der Integration, also ob bei den Zuwanderern von einer Eingliederung oder eher von einer Segregation in die deutsche Gesellschaft zu sprechen ist. Im Anschluss soil der Fokus auf das Schulsystem gelegt werden. Dabei wird untersucht, ob und inwieweit Migranten im deutschen Bildungssystem benachteiligtsind.

2.1 Familienherkunft und -typ

Infolge der Bildungsbenachteiligung bei Kindern mit Migrationshintergrund wird immer wieder die Bedeutung individueller und familiarer Ressourcen fur den Schulerfolg hervorgehoben. Weiterhin werden Aspekte wie die Migrationsbiografie der Eltern und Kinder sowie die Moglichkeiten der schulischen Unterstutzung durch die Familie betont. Daher soil zuerst der Blick auf die Familienherkunft und -form mit Migrationshintergrund gerichtet werden.

Aktuell leben ungefahr 16 Millionen Menschen mit Migrationshintergrund in Deutschland und das entspricht ungefahr einem Bevolkerungsanteil von 19,6 Pro-zent⁴⁷ Des Weiteren gibt es nach Angaben des Bundesministeriums fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend (BMFSFJ) im Jahr 2009 in der BRD etwa 8,2 Millio­nen Familien⁴⁸, davon haben rund 2,3 Millionen einen Migrationshintergrund. Der Anteil hier betragt 28,4 Prozent.⁴⁹ Eine Unterteilung der Letztgenannten nach der jeweiligen Herkunft fuhrt zu folgendem Ergebnis: Infolge der Historie der Entwick-lungszahlen von Zuwanderern stellen demzufolge Familien mit turkischem Migra­tionshintergrund den groRten Anteil, mit 21 Prozent, dar. Die zweitgroRte Gruppe, mit etwa 13 Prozent, sind sogenannte Spataussieder aus dem Gebiet der ehema-ligen Sowjetunion. Weiterhin verdeutlicht die Abbildung den Anteil von Familien mit polnischem (9,6 %) und sudeuropaischem⁵⁰ (9,6 %) Migrationshintergrund so­wie aus dem ehemaligen Jugoslawien (9,5 %).⁵¹

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.): Familien mit Migrati­onshintergrund - Lebenssituation, Erwerbsbeteiligung und Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Berlin 2011, S. 19.

Eine Unterscheidung der Herkunftsgruppen nach dem jeweiligen Familien-typ zeigt, dass es enorme Unterschiede bei Paaren mit drei oder mehr Kindern gibt. Der Durchschnitt bei Familien mit Migrationshintergrund liegt bei 20 Prozent, wahrend es bei deutschen Familien lediglich 12 Prozent sind.⁵² Besonders auffal-lig ist hierbei der hohe Anteil turkischer Ehepaare (32 %) und Ehepaare aus dem Gebiet des ehemaligen Jugoslawien (24 %).⁵³

Mithilfe dieser Ergebnisse verdeutlicht sich im weiteren Sinne eine Verbin-dung zu Schulerinnen und Schulern mit turkischer Herkunft. Denn einerseits stel-len Familien mit turkischem Migrationshintergrund den groRten Anteil nach Her­kunftsgruppen dar, insgesamt leben 2009 etwas mehr als 1,5 Millionen Turken in der BRD.⁵⁴ Auf der anderen Seite ergaben die Resultate der PISA-Studie 2009, dass Schulerinnen und Schuler mit turkischem Migrationshintergrund eine deutlich ungunstigere Schulsituation als Schulerinnen und Schuler anderer Herkunftsgrup­pen in der BRD aufweisen. Demnach ist der Anteil von Turken im Gegensatz zu anderen Herkunftsgruppen vergleichsweise groR, und es handelt sich speziell urn diese Gruppe der Migranten, die in den Ergebnissen der PISA-Studien von 2000 und 2009 genannt und kritisiert wird.⁵⁵ Daher sind Migrantenfamilien turkischer Herkunft wesentlicher Bestandteil der Untersuchung.

2.2 Sprache und Bildungsabschlusse

Nach der Analyse der Familienformen erfolgt die Untersuchung der Spra­che und deren Bedeutung fur Migranten im Hinblick auf Bildungschancen. Der Grund hierfur liegt in den Ergebnissen der Studien aus den 1990er Jahren bis zum Jahr 2000. So kamen in diesem Zeitraum mehrere Bildungsforscher zu dem Re-sultat, dass die deutschen Sprachkenntnisse entscheidend fur den Bildungserfolg von Schulerinnen und Schulern mit Migrationshintergrund sind.⁵⁶ Jedoch erlangte der Aspekt Sprache erst mit den Ergebnissen der PISA-Studie 2000 an zentraler Bedeutung. Denn wie bereits im vorherigen Kapitel dargelegt wurde, erreichten Migrantenkinder in alien drei Kompetenzbereichen die schlechtesten Ergebnisse.⁵⁷

Nach Baumert und Schumer besteht hier ein Zusammenhang, der sich durch die kaum bzw. nicht vorhandenen deutschen Sprachkenntnisse begrunden lasst. So wirken die Lesekompetenzdefizite kumulativ und beeinflussen daher den Bildungserfolg in den Naturwissenschaften und Mathematik.⁵⁸ Ebenfalls Krohne u. a. konnten eine Verbindung zwischen den Sprachkenntnissen und dem Bildungs­erfolg nachweisen. Weiterhin stellten die Autoren fest, dass Sprachdefizite ein Hauptgrund dafur sind, weshalb Kinder mit Migrationshintergrund fast dreimal hau-figer die Klasse wiederholen mussen als deutsche Schulerinnen und Schuler.⁵⁹ Falls jedoch die Lesekompetenz und der soziookonomische Hintergrund von Schulerinnen und Schulern mit und ohne Migrationshintergrund gleich sind, so besuchen Migrantenkinder ofter die Realschule oder das Gymnasium als deutsche Kinder.⁶⁰ Ebenso kamen Zinnecker und Stecher zu einem ahnlichen Ergebnis: Wenn die sprachlichen Voraussetzungen gegeben sind, so konnte bei Migranten­familien eine hohere Bildungsaspiration nachgewiesen werden.⁶¹

In Bezug auf die bereits erwahnte mangelhafte Schulsituation fur Schulerin-nen und Schuler mit turkischem Migrationshintergrund und im Zusammenhang damit deren Sprachkenntnisse demonstrieren die Ergebnisse der PISA-Studie 2009 folgende Resultate: Erhebliche Kompetenzunterschiede zeigen sich vor al-lem bei Jugendlichen aus Familien, die aus der Turkei zugewandert sind. Dem-nach sind in der BRD Kinder turkischer Herkunft weiterhin am starksten benachtei-ligt. So erreichen diese Migrantenkinder der ersten Generation 109 Punkte und der zweiten Generation 94 bzw. 51 Punkte (ein Elternteil in der Turkei geboren) weniger im Lesekompetenztest als deutsche Kinder.⁶² Das bedeutet, dass Schule-rinnen und Schuler turkischer Herkunft noch mehr als zwei Schuljahre hinter deut-schen Kindern in ihren Lesekompetenzen zuruckbleiben, selbst wenn sie in der BRD geboren und aufgewachsen sind. Bei den anderen Herkunftsgruppen isteine deutlich geringere Unterscheidung zu verzeichnen.⁶³

Obwohl die Bildungsungleichheit seit der ersten PISA-Studie verringert werden konnte, steigt das Kompetenzniveau bei Migrantenkindern turkischer Her­kunft deutlich geringer als bei anderen Herkunftsgruppen. Obgleich bei Schulerin-nen und Schulern turkischer Herkunft in der zweiten Generation eine Reduktion in den Disparitaten der Lesekompetenz von 18 Punkten festzustellen ist, scheint sich die Schulsituation dieser Jugendlichen seit 2000 nicht eindeutig, empirisch beleg-bar,verbessertzuhaben.⁶⁴

Wichtig fur die deutschen Sprachkenntnisse ist nach Auffassung von Wag­ner u. a. ebenfalls die Sprache im personlichen Umfeld. Die Bildungsforscher ge-hen hier von einer Verbindung der nichtdeutschen Herkunftssprache und der ge-sprochenen Sprache im sozialen Umfeld aus, diese spiegelt sich demzufolge in den Bildungserfolgen wider.⁶⁵ Jedoch zeigt sich hierbei eine gewisse Paradoxie. So ist einerseits die Lesekompetenz bei Migranten deutlich geringer als bei deut­schen Schulern. Auf der anderen Seite wird im Hinblick auf den Sprachgebrauch bei Migrantenfamilien die deutsche Sprache vorwiegend genutzt. Etwa zwei Drittel der Zuwandererfamilien sprechen nur oder hauptsachlich deutsch zu Hause.⁶⁶ Der Anteil an Familien, die primar eine auslandische und sekundar die deutsche Spra-che sprechen, liegt bei 22 Prozent und bei jeder 10. Familie werden diese gleich-ermaRen gesprochen. Lediglich funf Prozent der Familien benutzen als Erstspra-che eine auslandische Sprache, vorwiegend die turkische und die russische Spra-che.⁶⁷ Die Ergebnisse verdeutlichen die Widerspruchlichkeit, da in den meisten Familien vorwiegend deutsch gesprochen wird. Diefenbach hat ebenfalls die Ei-gentumlichkeit erkannt und kritisiert in diesem Zusammenhang die kaum vorhan-dene Forschungslage. Daher kann die Soziologin nur vermuten, dass Kinder aus Migrantenfamilien entweder ein Deutsch lernen, welches dem Sprachniveau fur den Unterricht nicht entspricht, oder sie lernen die deutsche Sprache nicht in ge-nugendem MaGe.⁶⁸

Abbildung 2: Gesprochene Sprache(n) in den Familien mit Migrationshintergrund (in %)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Quelle: Bundesministerium fur Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.): Familien mit Migrati­onshintergrund - Lebenssituation, Erwerbsbeteiligung und Vereinbarkeit von Familie und Beruf, Berlin 2011, S. 26.

Von Bedeutung fur den Bildungserfolg von Migrantenkindern sind neben der Sprache das Bildungsniveau der Eltern, deren soziookonomischer Status und die vorhandenen kulturellen Ressourcen. Die Faktoren sind von entscheidender Wichtigkeit, da sie Einfluss auf das Erlernen bestimmter Fertigkeiten und kognitiver Fahigkeiten haben und somit die Bildungschancen indirekt bedingen.⁶⁹ Daher ist es ebenfalls von Wichtigkeit, die Schulabschlusse der Eltern zu untersuchen.

Die Abbildung verdeutlicht, dass es ahnliche Werte bei Migrantenfamilien (30 %) und deutschen Familien (31 %), bei denen mindestens ein Elternteil das Abitur hat, gibt. Je geringer aber das Schulabschlussniveau wird, desto mehr zei-gen sich erhebliche Unterschiede. So betragt der Anteil der Realschulabschlusse bei deutschen Eltern 32 Prozent, jedoch bei Eltern mit Migrationshintergrund nur noch 25 Prozent. Ebenso sind bei den Anteilen der Hauptschulabschlusse deutli-che Differenzen ersichtlich. Wahrend der Anteil von Zuwandererfamilien bei 27 Prozent liegt, betragt er bei deutschen Familien lediglich 19 Prozent. Ein weiteres Negativergebnis fur Familien mit Migrationshintergrund spiegelt sich in den Quo-ten wider, in denen keiner der Elternteile einen (anerkannten) Schulabschluss hat (8 %). Der Vergleich zu deutschen Eltern (1 %) zeigt, dass der Anteil sehr hoch ist.⁷⁰

Im Hinblick auf die Schulabschlusse gibt es auch bei den einzelnen Her-kunftsgruppen deutliche Unterscheidungen. Vor allem polnische Familien (37 %) und sogenannte Spataussiedler (26 %), bei denen mindestens ein Elternteil das Abitur hat, liegen entweder etwas uber dem Durchschnitt oder knapp darunter, selbst im Vergleich zu deutschen Familien. Im Gegensatz dazu betragt der Anteil von turkischen Familien nur 13 Prozent. Sprich, Zuwanderer aus Polen haben dreimal so oft das Abitur erreicht wie Eltern turkischer Herkunft.⁷¹ Zu einem ahnli-chen Ergebnis, im Hinblick auf den soziookonomischen Status, das Kulturkapital und das Bildungsniveau der Eltern, kam Stanat. Sie konnte mithilfe der Resultate der PISA-Studie 2009 aufzeigen, dass gerade Eltern turkischer Herkunft im Ver­gleich zu deutschen Familien, aber auch im Gegensatz zu anderen Migrantenfami­lien deutlich schlechter gestellt sind.⁷²

Ein Zwischenfazit an dieser Stelle verdeutlicht bereits, dass Familien mit Migrationshintergrund gegenuber einheimischen Familien in puncto Sprachkennt-nissen schlechter gestellt sind. Die Auswirkungen der Benachteiligung konnte zum einen im Kompetenzniveau und zum anderen im Schulabschluss dargelegt wer-den. Auffallend sind vor allem die schlechten Ergebnisse von Migranten turkischer Herkunft.

[...]

¹ Vgl. Lahner, Alexander: Bildung und Aufklarung nach PISA - Theorie und Praxis au&erschulisen.

² Mithilfe dieser Bildungsstrategie sollen Deutschland und Europa ein wissensbasierter sowie ein wettbewerbsfahiger Wirtschaftsraum werden.

³ Vgl.: Frank, Jurgen: Gemeinsame Interessen der evangelischen Schulen in Europa, in: Schreiner; Peter / Elsenbast, Volker und Schweitzer, Fried-rich (Hg.): Europa, Bildung, Religion - Demokratische Bildungsverantwortung und die Religionen, neue Bildungspo.

⁴ Roma„ Hes Rede u„d 25 A„t-worten, Munchen 1997, S. 18.

⁵ Vgl. Lahner: Bildung und Aufklarung nach PISA, S. 125.

⁶ Die Zeit: Bundesprasident Roman Herzog fordert eine Debatte uber die Zukunft unseres Bil­dungssystem, in: Die Zeit, Nr. 46 vom 07.11.1997, S. 1.

⁷ Suddeutsche Zeitung, Nr. 198 vom 29.08.1998. S. 56. URL:http://archiv.sueddeutsche.de/sueddz/index.php?id=A7219153_EGTPOGOTTHPHWTGCWO

⁸ Vgl(He in Deutschland - Eine Einfuhrung, Wiesbaden 2011, S. 214-

⁹ Vgl Schlicht, Raphaela: Determinanten der Bildungsungleichheit - Die Leistungsfahigkeit von Bildungssystemen im Vergleich der deutschen Bundeslander, Wiesbaden 2011, S. 21 ff.; Kruger: Bildungsungleichheit revisited, S. 7f.

¹⁰ Vgl Autorengruppe Bildungsberichterstattung (Hg.): Bildung in Deutschland 2010 - Ein indikato-rengestutzter Bericht mit einer Analyse zu Perspektiven des Bildungswesens im demografischen

¹¹ Vgl, Schuchart, Claudia und Maaz, Kai: Bildungsverhalten in institutionellen Kontexten: Schul-besuch und elterliche Bildungsaspiration am Ende der Sekundarstufe, in: Kolner Zeitschrift fur So-ziologie und Sozialpsychologie, Nr. 59 2007, S. 640-666, hier: S. 655 ff.

¹² gl|baeumea;tSFam'liare Lebensverhaltnisse, S. 323-407; Diefenbach, Heike: Bildungschancen und Bildungs(miss)erfolg, S. 221-247; Kruger: Bildungsungleichheit revisited, S. 7-21.

¹³ Vgl, Walter, Oliver; Ramm, Gesa und Zimmer, Karin u. a, PISA 2003 - Kompetenzen von Jun-gen und Madchen mit Migrationshintergrund in Deutschland: Ein Problem ungenutzter Potential?, in: Unterrichtswissenschaften, Jg. 34 2006, Heft 2, S.146-169.

¹⁴ Vgl'.: lecher,' Rotffsoziale Ungleichheit von Bildungschancen und Chancengerechtigkeit - eine Reanalyse mit bildungspolitischen Implikationen, in: Rolf Becker und Lauterbach, Wolfgang (Hg.): Bildung als Privileg - Erklarungen und Befunde zu den Ursachen der Bildungsungleichheit, 4. Auf­lage, Wiesbaden 2010, S. 161-190.

¹⁵ Vgl.: Schimpl-Neimanns, Bernhard: Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

¹⁶ Bourdieu, Pierre: Kulturelle Reproduktion und soziale Reproduktion, in: Bourdieu, Pierre und Passeron, Jean-Claude: Grundlagen einer Theorie der symbolischen Gewalt, Frankfurt am Main

¹⁷ vom 21.04.2008.

¹⁸ URL:http://www.welt.de/wissenschaft/article1 922644/Jungen_sind_die_grossen_Bildungs_ Verlie

¹⁹ rer.html (Stand 12.6.2012).

²⁰ Vgl.: Diefenbach, Heike und Klein, Michael: Bringing Boys Back, in: Soziale Ungleichheit zwi-schen den Geschlechtern im Bildungssystem zuungunsten von Jungen am Beispiel der Sekundar

²¹ der Chancenstruktur im Bildungssystem nach Schicht, Geschlecht, Ethnie und deren Verknupfun-gen, in: Berger, Peter A. und Kahlert, Heike (Hg.): Institutionalisierte Ungleichheiten - Wie das

²² mo'fa: Institutionelle Diskriminierung, S. 125-147.

²³ Vgl.: Gogolin, Ingrid: Minderheiten, Migration und Forschung - Ergebnisse des DFG-Schwerpunktprogrammes FABER, in: Gogolin, Ingrid und Nauck, Bernhard: Migration, gesell-schaftliche Differenzierung und Bildung, Opladen 2000, S. 15-35.

²⁴ Vgl.: Gogolin, Ingrid/ Neumann, Ursula und Reuter, Leutz: Schulbildung fur Minderheiten, in:

²⁵ tnmeTkung; z'sammengefasste Gruppen von den ehemaligen sudeuropaischen Anwerbelan-

²⁶ Abbildung 1: Familien mit Migrationshintergrund nach den wichtigsten Herkunftsgruppen (in %)

²⁷ dung und auslandische Familien, in: Sachverstandigenkommission 6. Familienbericht (Hg.): Fami-lien auslandischer Herkunft in Deutschland - Lebensalltag, Opladen, S. 61-106, hier: S. 83.

²⁸ und Kompetenzerwerb im nationalen Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202, hier: S.

²⁹ Vgl.: Hummrich, Merle: Bildungserfolg und Migration - Biografien junger Frauen in der Einwan-derungsgesellschaft, 2. Auflage, Wiesbaden 2009, S. 17 f.

³⁰ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

³¹ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

³² Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

³³ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

³⁴ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

³⁵ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

³⁶ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

³⁷ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

³⁸ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

³⁹ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴⁰ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴¹ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴² Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴³ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴⁴ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁴⁵ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁴⁶ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴⁷ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁴⁸ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁴⁹ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵⁰ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵¹ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵² Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵³ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵⁴ Soziale Herkunft und Bildungsbeteiligung - Empirische Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵⁵ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁵⁶ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵⁷ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁵⁸ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁵⁹ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁶⁰ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁶¹ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁶² Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁶³ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁶⁴ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁶⁵ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

⁶⁶ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

⁶⁷ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

⁶⁸ Vgl.: Watermann: Soziale Disparitaten, Chancengleichheit, S. 96 f.

⁶⁹ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁷⁰ Ana-lysen zu herkunftsspezifischen Bildungsungleichheiten zwischen 1950 und 1989, in: Kolner Zeit-schrift fur Soziologie und Sozialpsychologie, Nr. 52 2000, S. 636-663, hier: S. 639 ff.

⁷¹ Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202

⁷² Vergleich, in: Deutsches PISA-Konsortium (Hg.), PISA 2000 - Die Lander der Bundesrepublik Deutschland im Vergleich, Opladen 2002, S. 159-202