Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Vorwort
Einleitung
Teil A: Kinder mit Verhaltensstörungen und ihre integrative Förderung im Kindergarten
1 Integration im Elementarbereich
1.1 Einführung in die Theorie der integrativen Förderung im Elementarbereich
1.1.1 Bedeutende Grundpositionen der Integrationsbewegung im Elementarbereich
1.1.2 Entwicklung der Integration im Elementarbereich in Deutschland
1.2 Gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung in Berlin
1.2.1 Die Entwicklung der Integration im Elementarbereich in Berlin
1.2.2 Die aktuelle Situation der integrativen Betreuung im Elementarbereich in Berlin
1.3 Rahmenbedingungen für die Integration im Elementarbereich
1.3.1 Allgemeine Rahmenbedingungen für die integrative Erziehung im Kindergarten
1.3.2 Anforderungen an die Qualifikation der Erzieherinnen und Stützpädagoginnen
2 Die integrative Förderung von Kindern mit Verhaltensstörungen im Kindergarten
2.1 Verhaltensstörungen im Kindergarten
2.1.1 Begriffsbestimmung
2.1.2 Art und Ausmaß von Verhaltensstörungen im Kindergarten
2.1.3 Die Bedeutung der frühen Förderung von Kindern mit Verhaltensstörungen
2.1.4 Mögliche Erklärungsansätze für Verhaltensstörungen im Kindergarten
2.1.5 Fördermöglichkeiten im Kindergarten
2.2 Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen im Kindergarten
2.2.1 Die besondere Ausgangslage der integrativen Erziehung von Kindern mit Verhaltensstörungen - Untersuchungsergebnisse zur sozialen Integration
2.2.2 Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen – Begriffsklärung und Bedeutung
Teil B: Planung und Durchführung der Untersuchung
3 Entwicklung des Forschungsanliegens
4 Darstellung der Untersuchungsmethode
4.1 Der Fragebogen als Untersuchungsinstrument
4.2 Aufbau und Konstruktion des Fragebogens
5 Die Durchführung der Untersuchung
5.1 Verteilung der Fragebögen
5.2 Rücklaufquote
Teil C Auswertungsverfahren und Ergebnisse
6 Auswertungsmethodik
7 Die Zusammensetzung der Stichprobe
7.1 Die teilnehmenden Erzieherinnen und Pädagoginnen
7.2 Die Gruppenzusammensetzungen
7.3 Der Erfahrungshorizont der Erzieherinnen
7.4 Beschreibung der Stichprobenmerkmale der Erzieherinnen aus der befragten Sondereinrichtung
7.5 Zusammenfassung
8 Die Einstellungen der Erzieherinnen
8.1 Das Verständnis der befragten Erzieherinnen von „Verhaltensstörung“
8.2 Mögliche Bedingungsfaktoren für die Entstehung von Verhaltensstörungen aus der Sicht der Erzieherinnen
8.3 Die Zielsetzungen in der integrativen Förderung von Kindern mit Verhaltensstörungen
8.4 Die Bereitschaft zur Integration von Kindern mit verschiedenen Beeinträchtigungen
8.5 Ansichten über den Integrationsstatus sowie über Kinder mit Verhaltensstörungen allgemein
8.6 Die Einstellungen der in einer Sondereinrichtung arbeitenden Erzieherinnen
9 Die für eine erfolgreiche Integration notwendigen Voraussetzungen
9.1 Die wichtigsten Voraussetzungen für eine erfolgreiche integrative Förderung
9.2 Die von den Erzieherinnen mitzubringenden Eigenschaften
9.3 Erwartete Schwerpunktsetzungen in der Arbeit von Regel- und Stützerzieherinnen
9.4 Notwendige institutionelle Voraussetzungen sowie vom Träger zu erbringende Rahmenbedingungen
9.5 Wichtige Voraussetzungen aus der Sicht der Erzieherinnen der Sonderkita
10 Fördermöglichkeiten für Kinder mit Verhaltensstörungen in integrativen Einrichtungen
10.1 Die von den Erzieherinnen präferierten Therapieformen
10.2 In den Kitaalltag integrierbare Therapien
10.3 Spezielle Fördermöglichkeiten im Kindergarten
10.4 Wichtige Aspekte in der Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen
10.5 Fördermöglichkeiten aus der Sicht der „Sondererzieherinnen“
11 Zusammenfassung und Diskussion
Abkürzungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
Anhang: Anlage I – XXIII beiliegende CD
Abb. 1: Die absoluten Häufigkeiten der einzelnen Gruppengrößen
Abb. 2: Der Einfluss verschiedener Bedingungsfaktoren auf die Ausbildung von Verhaltensstörungen
Abb. 3: Die Zielsetzungen für die integrative Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen
Abb. 4: Die wichtigsten Eigenschaften für die Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen
Abb. 5: Die erwünschten Schwerpunktsetzungen der Erzieherinnen
Abb. 6: Vom Träger zu erbringende Voraussetzungen
Abb. 7: Die Empfehlungsbereitschaft gegenüber bestimmten Fördermöglichkeiten
Abb. 8: Die wichtigsten Aspekte in der Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen
Tab. 1: Das Verständnis der Erzieherinnen von Verhaltensstörungen
Tab. 2: Rangreihe der Behinderungsarten nach der Integrationsbereitschaft der Erzieherinnen
Tab. 3: Ansichten über Kinder mit Verhaltensstörungen und den Integrationsstatus
Tab. 4: Vergleich der Integrationsbereitschaft der Erzieherinnen in der Sondereinrichtung mit der von Beschäftigten in integrativen Kitas
Tab. 5: Die Bedeutung institutioneller Rahmenbedingungen
Die vorliegende Arbeit konnte nur durch die Mithilfe vieler Personen entstehen, denen deshalb hier gedankt werden soll. Besonderen Dank gilt zunächst den unzähligen Erzieherinnen, die sich die Zeit genommen haben, an der Untersuchung teilzunehmen und uns ihre Meinung mitzuteilen. Für die gute Zusammenarbeit danke ich zudem den Leiterinnen der teilnehmenden Einrichtungen, den Bezirksämtern Berlins und den freien Trägern der Kindertagesstätten. Gedankt sei ebenfalls den Gutachtern meiner Arbeit, Herrn Prof. Ahrbeck und Frau Dr. Wachtel, für die intensive gedankliche Auseinandersetzung mit dem gewählten Thema und nicht zuletzt natürlich meiner Familie für ihre Unterstützung und ihr Verständnis.
Die Ergebnisse der Studie werden den Trägern der beteiligten Einrichtungen zur Ansicht vorgelegt, auf dass sie sich ein Bild von den Vorstellungen der Erzieherinnen und den daraus resultierenden Ansprüchen an eine erfolgreiche Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen machen können und eventuell mögliche Veränderungen in Angriff nehmen.
Vorbemerkungen
1. Wenn im Folgenden von Elementarbereich bzw. Kindergarten(-alter) die Rede ist, steht das für die Betreuung von Kindern im Alter von drei bis sechs Jahren in Kindertageseinrichtungen.
2. Der Begriff Kita wird der Umgangssprache entsprechend stellvertretend für die Bezeichnung Kindertagesstätte benutzt.
3. In der Arbeit wird ausschließlich in der weiblichen Form von Erzieherinnen gesprochen, da dieser Beruf immer noch mehrheitlich von Frauen ausgeübt wird. Männliche Erzieher sollen sich jedoch selbstverständlich auch angesprochen fühlen.
4. Andere Berufsgruppen werden überwiegend in der männlichen Form erwähnt, da sie meist von beiden Geschlechtern vertreten werden. Es fühlen sich auch hier bitte die Vertreter beider Geschlechter angesprochen.
Integration im Elementarbereich umschreibt die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung im Kindergarten. Integration wird demnach als Weg und Ziel zugleich verstanden. Die Bedeutung der integrativen Erziehung im Elementarbereich ist heute wohl unumstritten, die Kinder leben und lernen miteinander (vgl. DICHANS 1993, 19f.). In den Mittelpunkt des Interesses rücken nun immer mehr der Aspekt der Qualität integrativer Erziehung und die Frage nach dem „Wie“ erfolgreicher Integration (vgl. DICHANS 1993, 1).
Mit diesen qualitativen Überlegungen setzt sich auch die vorliegende Arbeit auseinander, wobei speziell die Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen interessiert. In der Verhaltensgestörtenpädagogik ist die gemeinsame Erziehung im Elementarbereich bisher eher vernachlässigt worden. Die bekannten wissenschaftlichen Veröffentlichungen setzen sich vor allem mit den Problemen im Schulalter auseinander (vgl. u.a. GOETZE 2001; HILLENBRAND 2002; MUTZECK 2000; MYSCHKER 1999; PETERMANN 1994), das Kindergartenalter bleibt überwiegend der Ratgeberliteratur vorbehalten (vgl. u.a. BECKER-TEXTOR 1994; SAGI 1995; UTZ 1998). Dabei wird jedoch gleichzeitig von einer Zunahme der Verhaltensstörungen im Kindergarten berichtet (vgl. BECKER-TEXTOR 1994; MAYR 1997) und darauf hingewiesen, dass „Kinder, die ‚nerven’, ‚provozieren’, ‚böse sind’ [...] einen Großteil der besonders emotional aufreibenden Probleme für die Erzieherin im Kindergarten“ ausmachen (UTZ 1998, 8; vgl. auch KNIEL/KNIEL 1984, 59). Besonders auch im Hinblick auf die Prävention späterer verfestigter Störungen liegt es nahe, Kinder mit Verhaltensstörungen in die Integrationsüberlegungen mit einzubeziehen, zumal dies in der Praxis durchaus üblich ist. Hier stellt sich allerdings wieder die Frage nach dem „Wie“ der gemeinsamen Erziehung und nach eventuellen Unterschieden gegenüber der Integration anderer Behinderungsarten. Als Experten für die Auseinandersetzung mit diesem Thema müssen vor allem die beteiligten Erzieherinnen gesehen werden, welche sich täglich mit den auftretenden Problemen aber auch Erfolgen auseinandersetzen. Die vorliegende Arbeit bietet nun eine umfassende Befragung gerade dieser Expertinnen zu ihren Ansichten bezüglich der Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen. Damit kann sicher nicht die Lücke in der Forschung geschlossen werden, aber es wird doch zumindest ein Anreiz gesetzt, sich näher mit diesem aktuellen Thema auseinanderzusetzen.
Die Arbeit ist der Übersicht halber in drei Teile gegliedert. Ein umfassender Theorieteil verdeutlicht die Grundlagen der integrativen Erziehung und der Arbeit mit Kindern mit Verhaltensstörungen im Elementarbereich. Auf diesen Ausführungen beruht der im zweiten Abschnitt dargestellte Fragebogen und die daraufhin durchgeführte Untersuchung, welche dann im dritten Teil ausführlich ausgewertet wird. Die Arbeit schließt mit einer Zusammenfassung der Ergebnisse und der Diskussion über mögliche Erkenntnisse für die Praxis. Im Text erwähnte Anlagen befinden sich auf der beigefügten CD.
Zur Einleitung in das Thema werden zunächst die wichtigsten Grundpositionen der gemeinsamen Erziehung erläutert sowie die Entwicklungslinie der Integration im Elementarbereich aufgezeigt. Aufbauend darauf erfolgt eine Darstellung des aktuellen Standes der Theorie und Praxis integrativer Förderung.
HEIMLICH (2003, 28f. / 1995, 57) unterscheidet zwischen vier grundlegenden Ansätzen zur integrativen Erziehung im Elementarbereich, welche zwar unterschiedliche Schwerpunktsetzungen aufweisen, jedoch alle den Dialog zwischen den Beteiligten anzuregen versuchen. Entstanden sind diese vor allem in verschiedenen Modellprojekten einzelner Bundesländer. Zunächst beschreibt er den aneignungstheoretischen Ansatz von FEUSER, welcher besonderen Nachdruck auf das „gemeinsame Spielen und Lernen aller am gemeinsamen Gegenstand“ (HEIMLICH 2003, 28) legt. FEUSER stützt seine Theorie dabei auf die Tätigkeitspsychologie von Lew S. VYGOSTSKIJ. Ausgangspunkt der Förderung ist der jeweilige Entwicklungsstand der Kinder, welcher, genauso wie der Lerngegenstand und die notwendigen Handlungsschritte, einer ausführlichen Analyse unterzogen werden muss. Im Zentrum des Interesses steht in diesem Ansatz nicht die Integration des einzelnen Kindes, sondern „die Struktur des Erziehungs- und Bildungsprozesses“ (FEUSER 1987, zit. nach HEIMLICH 1995, 58), wobei Integration als Ziel und Mittel pädagogischer Förderung angesehen wird. HEIMLICH (1995, 59f.) bemerkt kritisch gegenüber FEUSERS Ansatz, dass dieser eine durchweg hohe Kooperationsbereitschaft der Kinder untereinander voraussetzt. Das Gelingen der Integration hängt laut FEUSER von der Qualität dieser Kooperation ab. Demgegenüber meint HEIMLICH (ebd.), dass gemeinsames Lernen am gemeinsamen Gegenstand auch möglich ist, wenn den Kindern Möglichkeiten der Wahl oder auch der Ablehnung von Gelegenheiten zur Gemeinsamkeit gelassen werden.
REISER et al. konzentrieren sich vor allem auf die Interaktionsprozesse in der gemeinsamen Erziehung, welche als Gruppenprozesse auf der Basis des Modells der „Themenzentrierten Interaktion (TZI)“ nach COHN verstanden werden. In diesem psychoanalytisch-prozessorientierten Ansatz ist die personale und emotionale Dimension im Umgang der Kinder miteinander von besonderer Bedeutung (vgl. HEIMLICH 2003, 28). Aufbauend auf diesen Überlegungen unterscheiden REISER und seine Mitarbeiter vier Ebenen integrativer Prozesse: Die innerspychische Ebene beinhaltet die gegenseitige Akzeptanz der Interaktionspartner (vgl. HEIMLICH 1995, 62); die interaktionelle Ebene umfasst den Aspekt der Gruppenbeziehungen wie auch den des gemeinsamen Handelns an einer Sache; die institutionelle Ebene setzt sich aus dem „Sachauftrag der Erziehung“ (KLEIN et al. 1987, 40) sowie deren „administrativer Grundlage“ (ebd.) zusammen; die gesellschaftliche Ebene beinhaltet schließlich die normativen Grundlagen für integrative Prozesse. Alle vier Ebenen stehen in einem dynamischen Wechselspiel miteinander (vgl. KLEIN et al. 1987, 40f.). Das Ziel integrationspädagogischer Arbeit sehen REISER et al. in der „gegenseitigen Akzeptanz aller Kinder in ihrer Verschiedenartigkeit auf allen Ebenen integrativer Prozesse“ (HEIMLICH 1995, 63). Inhaltlich wird dieses Ziel durch die Schaffung von Interaktionssituationen mit flexibel wählbaren Inhalten und der Verflechtung der integrativen Ebenen angestrebt, aus methodischer Sicht gibt REISER umfangreiche Empfehlungen für das Erzieherinnenverhalten im Rahmen des psychoanalytisch geprägten Handlungsansatzes. HEIMLICH (1995, 64) weist in diesem Zusammenhang auf die Gefahr einer Überforderung der Erzieherin durch „quasi-therapeutische Aufgabenstellungen“ sowie eine mögliche Verunsicherung durch fehlende „thematisch-inhaltlich Anregungen“ hin. Letztendlich ist jedoch eine integrative Arbeit ohne psychoanalytische Sichtweisen nicht denkbar, soll nicht an den Bedürfnissen und Emotionen der Kinder vorbei gedacht werden (vgl. ebd.).
Wiederum einen anderen Schwerpunkt setzt MEISTER, welcher die Bedeutsamkeit des Umfeldsystems der integrativen Prozesse hervorhebt. In der von ihm vertretenen ökosystemischen Sichtweise entsteht Behinderung als solches erst in Relation zur Umwelt, nämlich genau dann, wenn diese Beziehung gestört ist. „Mit Integration sind in diesem Zusammenhang Maßnahmen zur ‚Ermöglichung und Unterstützung des gemeinsamen Spiels, Lernens, Arbeitens, Lebens von Kindern […] auch mit sehr unterschiedlichen Fähigkeiten’ gemeint.“ (HEIMLICH 1995, 66). MEISTER betrachtet demzufolge vor allem erforderliche Rahmenbedingungen und Unterstützungssysteme für die gemeinsame Erziehung, welche durch eine prozessorientierte „Kind-Umfeld-Diagnose“ (MEISTER 1991, zit. nach HEIMLICH 1995, 67) ermittelt werden. Ziel ist die Stärkung der Autonomie der beteiligten Systeme, wie Kindergarten, Familie etc., sowie die gestützte wohnortnahe Einzelintegration im Regelkindergarten (vgl. HEIMLICH 1995, 64-68).
DICHANS schließlich unterstützt die Erprobung der Bewältigung zukünftiger Lebenssituationen, indem er sich mit den Möglichkeiten der Gestaltung von „Erfahrungsräumen“ (HEIMLICH 2003, 29) auseinandersetzt. Er hebt dabei besonders das soziale Lernen im gemeinsamen Spiel hervor, „aus dem Kinder ‚Ich-, Sozial- und Sachkompetenzen’ entwickeln“ (ebd.). Theoretisch ist das sehr alltagsnahe und in der Elementarpädagogik weit verbreitete Konzept an den von ZIMMER ausgehenden Situationsansatz angelehnt (vgl. HEIMLICH 2003, 29), welcher in vielerlei Hinsicht auf die gemeinsame Erziehung von Kindern mit und ohne Behinderung übertragen werden kann. Abwandlungen liegen vor allem hinsichtlich der Methodik vor: In integrativen Gruppen müssen u.a. die Offenheit der Planung und die Beobachtung der Kinder intensiviert werden. Des Weiteren sollen in der Einrichtung Therapien ermöglicht sowie die Fortbildung und Beratung der Erzieherinnen sichergestellt werden (vgl. HEIMLICH 1995, 69-72).
Die praktische Anwendbarkeit der vorgestellten Ansätze in den integrativ arbeitenden Kitas stellt HEIMLICH (2003, 29 sowie 1995, 56f.) kritisch dar. Entsprechend einer Erzieherinnenumfrage des Deutschen Jugendinstitutes werden in der integrativen Praxis vor allem situationspädagogische Ansätze sowie Elemente der Montessori-Pädagogik angewendet bzw. durch eine Mischung verschiedener Konzepte einrichtungsspezifische Profile entwickelt. Elemente aus der Aneignungstheorie, der psychotherapeutischen Sichtwiese oder auch der Waldorfpädagogik werden in den Antworten der Erzieherinnen demgegenüber nur vereinzelt erwähnt. Für die vorliegende Arbeit scheinen die Herangehensweisen von MEISTER und DICHANS am bedeutendsten, da auch hier die erforderlichen Rahmenbedingungen und damit verbundene Unterstützungsmöglichkeiten der Erzieherinnen im Mittelpunkt des Interesses stehen bzw. das soziale Lernen deutlich in den Vordergrund gerückt wird.
Die Gründung der ersten integrativen Gruppen in Kindertagesstätten erfolgte durch die Emanzipation von Eltern von Kindern mit Behinderung als Reaktion auf den Ausbau von Sonderkindergärten in den 1960er und 70er Jahren. Durch die gemeinsame Erziehung aller Kinder sollte die eingeleitete institutionelle Aussonderung von Kindern mit Behinderung rückgängig gemacht werden. 1980 gab es ca. 20 Kindergärten mit integrativen Gruppen im westdeutschen Bundesgebiet, welche jedoch durch ein sehr großes Einzugsgebiet Kontakte außerhalb des Kindergartens noch schwer fördern konnten. Sehr schnell ergab sich deshalb der Wunsch, die wohnortnahe Einzelintegration im Regelkindergarten zu unterstützen und auszubauen (vgl. LIPSKI 1992, 52f.).
Ende der 1970er und Anfang der 1980er Jahre wurden in fast allen westlichen Bundesländern Modellversuche gestartet, welche an der jeweiligen integrativen Entwicklung ihres Landes ansetzten[1]. Aufbauend auf diese Versuche wurden in einigen Bundesländern politische Weichenstellungen zur Integration im Elementarbereich gestellt. Diese reichten von Erlassen, die den Trägern die Möglichkeit der Entscheidung für integrative Erziehung eröffneten, bis zu detaillierten Planungen mit genauer Festlegung des Umfangs und Ablaufs der erforderlichen Umstrukturierung. In fast allen Ländern wurde zunächst der Ausbau integrativer Gruppen gefördert, lediglich im Saarland wurde von Anfang an die Einzelintegration unterstützt[2]. Die politische Unterstützung der Integration im Elementarbereich gestalteten die einzelnen Länder unterschiedlich. Am intensivsten wurde die integrative Förderung im Kindergarten in Bremen durchgesetzt, wo schon 1979 ein Kindergarten- und Hortgesetz erlassen worden war, wonach Kinder mit Behinderung soweit wie möglich in Regeleinrichtungen gefördert werden sollten. Bereits Anfang der 1990er Jahre war die Integration im Elementarbereich dort der Regelfall und Sondergruppen waren schnell die Ausnahme (vgl. LIPSKI 1992, 53-56, 60)[3].
Die anfangs erwähnte wohnortnahe Integration nahm im Laufe der Zeit an Bedeutung zu, u.a. da sich die Kultusministerkonferenz mit ihren Grundsätzen und Empfehlungen ebenfalls am Konzept einer wohnortnahen Versorgung in Regelkindergärten orientierte. Anfang der 1990er Jahre richteten sich die Überlegungen zunehmend auf die Möglichkeiten der Verbindung von Einzelintegration und integrativen Gruppen zu einem sinnvollen Gesamtsystem der wohnortnahen Versorgung (vgl. LIPSKI 1992, 55f.). Ein weiterer Erfolg für die gemeinsame Erziehung war die Schaffung des Rechts auf einen Kindergartenplatz im Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG 1994), welches Kinder mit Behinderung mit einbezieht (vgl. DITTRICH 1998, 100).
In der DDR setzte die Entwicklung der Integration im Elementarbereich auf Grund des vorhandenen flächendeckenden Systems aus sonderpädagogischen Einrichtungen erst nach der Wende ein. Es entwickelte sich nach anfänglicher Skepsis eine hohe Bereitschaft zur integrativen Erziehung und auch viele Sondereinrichtungen versuchten ähnlich wie z.B. in Hessen die Rolle einer zentralen Integrationseinrichtung zu übernehmen (vgl. HEIMLICH 2000, 156f.). DITTRICH (1998, 100f.) stellt fest, dass schon 1997 in fast allen neuen Bundesländern über die Hälfte der Kinder mit Behinderung integrativ betreut wurden. Im alten Bundesgebiet lag diese Quote demgegenüber erst bei 36%. Als Gründe für diesen Unterschied nennt er das grundsätzlich höhere Platzangebot der neuen Bundesländer, die stärkere politische Unterstützung sowie den relativ hohen Anpassungsdruck der Erzieherinnen und Einrichtungen.
Inzwischen ist die Integration von Kindern mit Behinderung „aus den Schlagzeilen – auch aus den Fachzeitschriften – verschwunden“ (KREUZER 2001, 69). Die Modellversuche sind abgeschlossen, in allen Bundesländern liegen rechtliche Grundlagen für die Integration vor (vgl. KREUZER 2001, 69). Überwiegend besteht eine Mischfinanzierung aus Sozial- und Jugendhilfe, da für eine qualifizierte gemeinsame Erziehung Eingliederungshilfe nach dem Bundessozialhilfegesetzt geleistet werden kann. Es haben sich fünf Formen der Integration im Elementarbereich herausgebildet: die Einzelintegration von Kindern mit Behinderung im wohnortnahen Regelkindergarten; integrative Gruppen in Regelkindergärten; integrative Gruppen in Sonderkindergärten; integrative Kindergärten mit dem durchgängigen Prinzip der gemeinsamen Erziehung in allen Gruppen sowie die additive Form, in welcher sich Regel- und Sonderkindergarten als getrennte Organisationsformen, auch mit getrennter Trägerschaft, unter einem Dach befinden[4] (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2004, 60f.). Die Zahl der integrativ betreuten Kinder nimmt stetig zu. Der 11. Kinder- und Jugendbericht spricht 1998 noch von 34.742 integrativ betreuten Kindern mit Behinderung gegenüber 21.380 sonderpädagogisch betreuten Kindern mit Behinderung (vgl. BMFSFJ 2001, 360, Daten von Dezember 1998). 2002 werden schon 38.578 Kinder mit Behinderung in 9.801 integrativen Einrichtungen betreut und nur noch 10.002 in Sondereinrichtungen (vgl. DEUTSCHER BUNDESTAG 2004, 61f., Daten von Dezember 2002). Die von KREUZER (2001, 69) erwähnte bundesweite „Integrationsquote“ von 43% scheint demnach schon veraltet. In den Blickpunkt muss nun die inhaltliche Verbesserung des Integrationsangebotes rücken, denn DITTRICH (1998, 102) meint, dass noch unklar ist, inwieweit Integration neben der quantitativen Dimension auch qualitativ umgesetzt wird und neben den erforderlichen Rahmenbedingungen auch inhaltliche pädagogische Voraussetzungen geschaffen werden.
Abgesehen vom Ausbau des Platzangebotes für Kinder mit Behinderungen ergab sich in den letzten Jahren angelehnt an die schulische Integrationsbewegung ein Paradigmenwechsel in der Integrationsdiskussion. Die Zielsetzung gemeinsamer Erziehung ist nicht mehr die Eingliederung einer Gruppe von Menschen mit Behinderung in eine Gruppe von Menschen ohne Behinderung, sondern ein „Miteinander unterschiedlicher Mehr- und Minderheiten“ (HECKLAU-SEIBERT 2004, 77), welches unter dem Begriff „Inklusion“ zusammengefasst wird. Diese wird als „Pädagogik der Vielfalt in Gemeinsamkeit“ (PRENGEL 1993, zit. nach HECKLAU-SEIBERT 2004, 77) definiert und richtet den Blick auf die Einrichtung und nicht das zu integrierende Kind (vgl. KREUZER 2001, 70).
Von besonderem Interesse für die vorliegende Arbeit ist die integrative Praxis in Berlin. Deshalb erfolgt zunächst eine kurze Darlegung der Entwicklung gemeinsamer Erziehung in Berlin, gefolgt von der Darstellung rechtlicher Grundlagen sowie der aktuellen Berliner Situation.
Wie oben bereits erwähnt, wurden in fast allen Bundesländern Modellversuche zur Prüfung und Erprobung integrativer Arbeitsformen im Elementarbereich eingerichtet. In Berlin verabschiedete der Senat aufbauend auf dem hier durchgeführten Modellversuch (1979-1983) 1986 das Berliner Integrationsprogramm, welches eine flächendeckende Ausweitung integrativer Erziehung im Land Berlin (West) vorsah. Ziel war dabei die Schaffung von etwa 300 Integrationsgruppen, in denen 1.100 Kinder mit Behinderung betreut werden sollten. Anfang der 1990er Jahre war dieses Vorhaben zu ca. 30% realisiert und es gab bereits in allen West-Berliner Bezirken Integrationsgruppen, wodurch schon zu diesem Zeitpunkt von einer gewissen Regionalisierung gesprochen werden konnte (vgl. LIPSKI 1992, 55).
Der Berliner Modellversuch stützte sich rechtlich auf die Ausführungsgesetze des Jugendwohlfahrtsgesetzes, wonach „die gemeinsame Erziehung von behinderten und nichtbehinderten Kindern […] anzustreben“ sei (KAPLAN et al. 1993, 35). Den organisatorischen Rahmen des Versuchs mit dem Titel „Förderung und Integration behinderter und von Behinderung bedrohter Kinder im Kindergarten“ stellten zwei Integrationsmodelle dar. Diese Modelle entsprachen unterschiedlichen Gruppenzusammensetzungen. Im Rahmen des Modells A wurden 11 Kinder ohne und 4 Kinder mit Behinderung von 1,4 Erzieherinnen und einer Stützpädagogin betreut. Modell B beinhaltete die Betreuung von 9 Kindern ohne und 3 Kindern mit Behinderung, worunter ein Kind mit schwerer Mehrfachbehinderung war. Für diese 12 Kinder galt der gleiche Erzieherschlüssel wie für die 15 im Modell A. Diese Modellaufteilung wurde auch in das Berliner Integrationsprogramm übernommen. In der ersten Umsetzungsphase des Programms erfolgte überwiegend die Bildung von Integrationsgruppen nach Typ A, in welchen vor allem Kinder mit leichteren Behinderungen betreut wurden. Dieses Vorgehen erntete viel Kritik, da Kinder mit schweren oder mehrfachen Behinderungen zunächst von der Integration ausgeschlossen waren. In einer zweiten Phase ab 1990 sollte dementsprechend Typ B mehr Beachtung finden. Zusätzlich zu den integrativen Gruppen wurden in Berlin auch viele Kinder einzelintegriert. Durch eine Untersuchung der Berliner Kindertagesstätten im Rahmen des Modellversuches wurde herausgefunden, dass 1982 mindestens 929 Kinder mit Behinderungen in Regelgruppen integriert waren. Zur Unterstützung der Förderung dieser Kinder wurden daraufhin Einzelfallhelfer in den Kindertagesstätten eingesetzt. Diese Lösung sollte mindestens so lange beibehalten werden, bis Integration im Kindergarten ein allgemeines Regelangebot ist (vgl. KAPLAN et al. 1993, 35-37)[5].
Inhaltlich stützen sich der Modellversuch wie auch das Integrationsprogramm auf den situationsorientierten Ansatz. Im Mittelpunkt steht dabei die Differenzierung der pädagogischen Arbeit bezogen auf die Gesamtgruppe über die Kleingruppe bis zum einzelnen Kind sowie die damit verbundene räumliche Differenzierung. Aufbauend auf einen Förderplan soll die spezifische Förderung des Kindes mit Behinderung mit den Aktivitäten der Gesamtgruppe und der allgemeinen Lebenssituation der Kinder verbunden werden. Demzufolge sollen auch notwendige Therapien möglichst weitgehend in der Einrichtung und in Abstimmung mit den Erzieherinnen stattfinden. Besonders betont werden im verwendeten Konzept das gemeinsame Lernen von- und aneinander sowie die Bereicherung der Gruppe durch die Integration (vgl. KAPLAN et al. 1993, 36f.).
Kritisch bemerkt wurde schon Anfang der 1990er Jahre, dass die Entscheidung zur Umwandlung einer Regel- in eine Integrationskita an die Voraussetzung gekoppelt ist, die betreffenden Kinder dem Personenkreis nach § 39 BSHG zuzuordnen. Dieser Kritik an der frühen Stigmatisierung der Kinder mit Behinderung wollte der Senat durch die Einberufung einer Kommission begegnen, in welcher alternative Eingangvoraussetzungen zu Integrationsgruppen entwickelt werden sollten (vgl. DRIES et al. 1990, 24). Bis heute hat sich an dieser Praxis jedoch nicht viel geändert.
Da sich in den letzten Jahren in den gesetzlichen Grundlagen für die Betreuung von Kindern im Kindergarten viel verändert hat, soll zunächst der momentane rechtliche Stand dargestellt werden, bevor die aktuelle Situation der Integration erläutert wird.
Bundesrechtlich haben nach § 24 SGB VIII alle Kinder im Alter von 0 bis 3 Jahren bei Bedarf und alle Kinder von 3 Jahren bis zum Schuleintritt unbedingten Anspruch auf einen Kindertagesstättenplatz (vgl. BMGS 2003). Kinder, die nach § 2 Abs. 1 SGB IX „behindert“ sind, haben zusätzlich Anspruch auf Eingliederungshilfe nach §§ 53, 54 SGB XII bzw. nach § 35a SGB VIII bei drohender seelischer Behinderung und somit sogar einen doppelten Rechtsanspruch (vgl. BMGS 2001). In Berlin werden die Bereitstellung sowie der Anspruch auf einen Kitaplatz durch das Kindertagesförderungsgesetz (KitaFöG) und die Rechtsverordnung (RVo) geregelt (vgl. SENBJS o.A., 1). „Darüber hinaus wird die Sicherstellung der Betreuung von Kindern mit Behinderung in Kindertagesstätten und Tagespflege nach dem Geschäftsverteilungsprinzip des Berliner Senats durch die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport und die Jugendämter der jeweiligen Stadtbezirke sowie durch § 53 des Gesetzes zur Ausführung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (AG KJHG) gewährleistet“ (SENBJS o.A., 1).
Für die Integration im Elementarbereich ist vor allem das KitaFöG von Bedeutung, welches u.a. die unbedingte Aufnahme von Kindern mit Behinderungen in Kindertagesstätten vorschreibt und deren integrative Betreuung empfiehlt. Die resultierenden heilpädagogischen Hilfen sollen möglichst in die Arbeit der Einrichtungen integriert werden. Das Gesetz regelt zudem die Personalausstattung und die Ansprüche an dessen Qualifikation (vgl. ABGEORDNETENHAUS VON BERLIN 2005, §§ 6, 10, 11 KitaFöG).
Die Finanzierung der Integrationsplätze erfolgt in kommunalen Einrichtungen über die Bezirkshaushalte. In den Kitas freier Träger werden sie über die Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport entsprechend der Rahmenvereinbarung über die Finanzierung und Leistungssicherstellung der Kindertagesstätten der freien Jugendhilfe vom 16.12.1998 bezahlt (vgl. SENBJS o.A., 2).
Das bereits beschriebene Berliner Integrationsprogramm mit seinen zwei Integrationsmodellen bildet auch heute noch die Grundlage für die gemeinsame Erziehung im Kindergarten. Von Bedeutung sind die sich aus diesen Modellen ergebenden Personalschlüssel. Nach Modell A werden pro Kind mit Behinderung 0,25 Stellen (d.h. 10 Wochenstunden) zusätzlich zur üblichen Personalausstattung gewährleistet. Ein Kind mit schwerer Behinderung führt zu einer Erhöhung der Besetzung um 0,5 Stellen (d.h. 20 Wochenstunden) (vgl. DRIES et al.1990, 48). Ein Kind mit Verhaltensstörung, welches nach § 35a SGB VIII (drohende seelische Behinderung) integriert wird, führt also zu einer Anhebung des Personalschlüssels um 0,25 Stellen. Der erhöhte pädagogische und therapeutische Förderbedarf wird durch ein spezifisches Verfahren unter Zusammenarbeit verschiedener Fachkräfte, der Kinder- und Jugendambulanzen sowie des zuständigen bezirklichen Jugendamts und des Landesjugendamts festgestellt (vgl. SENGSV 2002, 60).
Für die Betreuung der Kinder mit Behinderung soll laut Integrationsprogramm eine möglichst erfahrene Erzieherin (Stützerzieherin, im Folgenden auch Stützpädagogin genannt) eingesetzt werden. „Erfahrungen im sonder- bzw. heilpädagogischen Bereich sind hier wünschenswert und angebracht sowie die Bereitschaft, regelmäßig an entsprechenden Lehrgängen […] oder Fortbildungen teilzunehmen“ (DRIES et al. 1990, 49). Inzwischen ist dieser Anspruch auch gesetzlich im KitaFöG festgelegt, wonach in integrativ arbeitenden Gruppen mindestens eine der eingesetzten Fachkräfte eine entsprechende Zusatzqualifikation aufweisen oder sich in einer Weiterbildung zum Erwerb einer solchen Qualifikation befinden soll[6] (vgl. ABGEORDNETENHAUS VON BERLIN 2005, § 10 Abs. 3 KitaFöG). Die Aufgabe der Stützerzieherin besteht laut Integrationsprogramm neben der gemeinsamen Betreuung aller Kinder zusammen mit der Gruppenerzieherin darin, ihre Aufmerksamkeit besonders auf die Kinder mit Behinderung zu richten (vgl. DRIES et al. 1990, 49). Im Behindertenbericht 2002 werden als spezifische Aufgaben des zusätzlichen Personals die Unterstützung des Integrationsprozesses der einzelnen Kinder sowie die mit der Integration verbundenen Koordinationsaufgaben innerhalb und außerhalb der Einrichtung beschrieben (vgl. SENGSV 2002, 61). Diese Aufteilung der Aufgaben von Regelerzieherin und Stützpädagogin wird von FRITZSCHE/SCHASTOK (2002, 13) kritisiert, da sie zu einer Trennung führe und Integration eher verhindere. Die Stützpädagogin soll demnach die gesamte Gruppe unterstützen und nicht nur einzelne Kinder[7]. Trotz dieser grundsätzlichen Einwände spricht die hohe Weiterbildungsrate[8] für eine Verbesserung der qualitativen Rahmenbedingungen der gemeinsamen Erziehung im Kindergarten.
Auch quantitativ kann Berlin eine Weiterentwicklung verzeichnen. 2004 wurden berlinweit 2.399 Kinder in städtischen Kitas und 1.488 in Einrichtungen freier Träger integrativ betreut. Sondergruppen gab es offiziell nur noch unter dem Dach von Regelkindertagesstätten mit insgesamt 390 Kindern. Vereinzelt wurden 2004 Kinder mit Behinderungen auch in Tageseinzel- (25 Plätze) oder Tagesgroßpflege (17 Plätze) betreut (vgl. SENBJS o.A., 1f.). Demgegenüber gab es 2001 erst 2.023 Integrationsplätze in städtischen Einrichtungen und 875 in Tagesstätten freier Träger sowie insgesamt noch 718 Plätze in Sonderkindertagesstätten (vgl. SENGSV 2002, 62). Unabhängig von der Zunahme privater Kitas durch den Übertragungsvorgang bis 2004 wurden demnach weit weniger Kinder integrativ betreut.
Interessant scheint letztendlich auch das Verhältnis der Integrationsplätze entsprechend des Betreuungsbedarfs. Hier liegen nur Zahlen für das Jahr 2001 vor, in welchem alles in allem aus 2.397 Plätzen zusätzliche 0,25 Stellen resultierten und 404 Kinder jeweils eine halbe Erzieherin Mehrbedarf bekamen (vgl. SENGSV 2002, 62). Dies entspricht einem Verhältnis von ca. 6:1 und macht deutlich, dass sehr viel mehr Kinder mit einem eher leicht erhöhten Betreuungsbedarf integrativ betreut werden als Kinder mit schwerer Behinderung. Fraglich ist jedoch, ob dieses Verhältnis dem realen Vorkommen der Behinderungsarten entspricht oder ob dort nicht noch mehr Kinder leichtere Behinderungen aufweisen, welche nicht immer diagnostiziert werden.
Die Entwicklung der gemeinsamen Erziehung in Berlin kann insgesamt den genannten Zahlen zufolge als positiv eingeschätzt werden. Interessant werden die nächsten Berichte zur Integration sein, da die Organisation der Tagesbetreuung in Berlin vollständig umstrukturiert wird. 2002 beschloss der Berliner Senat die vollkommene Ausgliederung der Kindertagesbetreuung aus der bezirklichen Verwaltung und die Überführung auf einen oder mehrere Träger anderer Rechtsform (GmbH, Eigenbetrieb o.ä.). Des Weiteren sollen bis 2006 66% aller Kitaplätze in freier Trägerschaft sein und somit der seit längerem laufende Prozess der Übertragung fortgeführt werden (vgl. WEIDNER 2002, 5). Da dieser Vorgang neben weiteren Zielen (Garantie des Wunsch- und Wahlrechts der Eltern z.B.) v.a. als Sparmaßnahme zu sehen ist (vgl. KRÄUTLEIN 2002, 6), wird von besonderem Interesse sein, inwieweit die Tendenz zur Integration fortgesetzt wird und inwiefern sich die Rahmenbedingungen verändern werden.
Die Rahmenbedingungen stellen eine wichtige Grundlage für die gemeinsame Erziehung im Kindergarten dar. Deshalb werden hier die wichtigsten wissenschaftlichen Ansichten diesbezüglich und auch hinsichtlich der erforderlichen Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte beschrieben.
Im Rahmen der Modellversuche zur Integration im Elementarbereich und auch in zusammenfassenden Veröffentlichungen befassten sich viele Autoren mit dem Thema der erforderlichen Rahmenbedingungen für eine erfolgreiche gemeinsame Erziehung (vgl. dazu u.a. DICHANS 1993; KNIEL/KNIEL 1984 und deren Literaturangaben S.46; STAATSINST. F. FRÜHPÄDAGOGIK U. FAMILIENFORSCHUNG 1990). Dabei werden diese Rahmenbedingungen meist in verschiedene Bereiche eingeteilt. Zunächst sind die rechtlichen und finanziellen Grundlagen von Bedeutung, die jedoch von Bundesland zu Bundesland variieren und deshalb hier nicht näher erläutert werden sollen. Hinsichtlich der Rahmenbedingungen auf Seiten der Einrichtung herrscht in der Literatur überwiegend Konsens. Die wichtigsten Punkte scheinen die Gruppenstärke, die personelle Besetzung sowie die Anzahl der zu integrierenden Kinder zu sein (vgl. DICHANS 1993, 328; Erzieherinnenbefragung von KNIEL/KNIEL 1984, 46.). Bezüglich der Gruppenstärke und –zusammensetzung kommen die Autoren zu dem Schluss, dass höchstens 15 Kinder betreut werden sollten, darunter laut KNIEL/KNIEL (1984, 46) höchstens drei und nach DICHANS (1993, 328) höchstens fünf Kinder mit Behinderungen. Bei der personellen Besetzung besteht wiederum Einigkeit darüber, dass mehr als eine Erzieherin in der Gruppe tätig sein sollte. DICHANS (1993, 328) hält eine Betreuung der Kinder durch drei Fachkräfte für unabdingbar, KNIEL/KNIEL (1984, 46) plädieren für zwei Erzieherinnen je Gruppe. Neben diesen drei wichtigsten Rahmenbedingungen werden von den Autoren verschiedene andere bedeutsame Aspekte genannt. Die Erzieherinnen in der Befragung von KNIEL/KNIEL (1984, 46) hoben zusätzlich die Unterstützung durch ein therapeutisches Team und die Möglichkeit der berufsbegleitenden sonderpädagogischen Fortbildung hervor. DICHANS (1993, 328-332) schloss aus den Ergebnissen des von ihm begleiteten Modellversuches, dass zum einen die Freistellung der Kitaleitung von der Gruppenarbeit ein wichtiger Beitrag zur erfolgreichen Integrationsarbeit ist und zum anderen die Erzieherinnen über mindestens zehn Stunden betreuungsfreie Zeit pro Woche zur Vor- und Nachbereitung verfügen sollten.
Die räumlichen und baulichen Voraussetzungen für die gemeinsame Erziehung werden anscheinend häufig überschätzt. Bauliche Veränderungen sind oft nur für Kinder mit Körperbehinderungen notwendig. Ansonsten sind sich mehrere Autoren darüber einig, dass für die integrative Erziehung prinzipiell die gleichen Grundlagen der Räumlichkeiten und Raumgestaltung ausreichen wie für Regeleinrichtungen (vgl. DICHANS 1993, 334; FRITZSCHE/SCHASTOK 2002, 57)[9]. Für die Kinder oder auch Therapeuten nutzbare Nebenräume scheinen trotz allem wichtig zu sein (vgl. DICHANS 1993, 334) und bei der Raumgestaltung sowie –ausstattung sollten die individuellen Bedürfnisse der Kinder mit Behinderung besonders beachtet werden, um das Raum- und Spielangebot für alle Kinder nutzbar zu machen (vgl. FRITZSCHE/SCHASTOK 2002, 58-61).
Bevor im folgenden Kapitel konkret auf die erforderlichen Qualifikationen der Erzieherinnen eingegangen wird, soll hier kurz die Bedeutung der Einstellungen der Erzieherinnen erläutert werden, da auch diese eine wichtige Voraussetzung für integrative Arbeit bilden. MARTE (1990a, 103) zitiert verschiedene Autoren und hebt dabei hervor, dass die Einstellung der Erzieherin zu einem Kind mit Behinderung „der Schlüssel zu seiner Akzeptanz in der Gruppe bildet“ (ebd.). Er verweist in diesem Zusammenhang auf eine Vielzahl empirischer Studien, welche den Einfluss von Etikettierungen auf das Verhalten der Erzieherinnen überprüften. Die zitierten Untersuchungen konnten u.a. nachweisen, dass Etikettierungen, wie „lernbehindert“, „geistig behindert“ oder „verhaltensgestört“, bei den Erzieherinnen zu Vorurteilen bei der Beurteilung von Verhalten und Leistungen führen können. Weiterhin zeigte sich, dass das Etikett „emotionale Störung“ bei zwei sich gleich verhaltenden Kindern zu einer negativeren Beurteilung durch die Erzieherin führte als bei dem nicht-etikettierten Kind. Das tatsächliche Verhalten hatte also weniger Einfluss auf die erzieherische Bewertung als das Etikett (vgl. MARTE 1990a, 106). In der Praxis muss demzufolge mit problematischen Einstellungen und auch Ängsten gerechnet werden, auf die u.a. mit Information und Unterstützung reagiert werden sollte (vgl. MARTE 1990a, 112-118, sowie zur generellen Veränderung von Einstellungen und Reaktionen gegenüber Menschen mit Behinderungen CLOERKES 2001, 106-124).
Aufbauend auf den bisher genannten Voraussetzungen für eine gelingende Integration stellt die Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte eine weitere wichtige Rahmenbedingung dar. Es darf jedoch, mit Blick auf die Erläuterungen zu den Einstellungen der Erzieherinnen, nicht vergessen werden, dass Integration nur „in unseren eigenen Köpfen beginnen“ kann und muss (FEUSER 1985, zit. nach FEUSER 2003, 15). Zentrale Basis ist laut FEUSER (ebd.) das Menschen- und Behinderungsbild der beteiligten Personen, welches in Fort- und Weiterbildungen stetig revidiert und weiterentwickelt werden soll.
Für die Erzieherin ergibt sich, wie auch für die Stützpädagogin, ein spezifisches, integrationspädagogisches Anforderungsprofil. Der Aufgabenbereich der Gruppenerzieherin wird dabei stark erweitert. Zum einen muss sie über eine grundlegende „Theorie- und Reflexionskompetenz“ sowie über eine allgemeine pädagogische „Handlungskompetenz“ (MEISTER 1991, 48) verfügen. Aufbauend darauf sollte die Erzieherin durch Fortbildungsmaßnahmen eine „integrationspädagogische Orientierung“ (ebd.; siehe auch FEUSER 2003, 15) erwerben. Diese „Orientierung“ umfasst zum einen die Einstellungen der Erzieherin sowie einen Motiv- und Interessenaufbau, andererseits werden aber auch schon spezifische Kenntnisse und Handlungskompetenz erarbeitet (vgl. MEISTER 1991, 49). Nach MEISTER (1991, 52-56) kann die Rolle der Erzieherin in zwei Bereiche eingeteilt werden. Auf der einen Seite steht die „Übernahme von Verantwortung für einen Aufgaben-, Ziel- oder Arbeitsbereich“ (MEISTER 1991, 53) auf der anderen Seite und ergänzend zum ersten Bereich soll sie als „Kooperationspartnerin“ (ebd.) anderen Fachkräften unterstützend zur Seite stehen[10]. Wie MEISTER geht auch MARTE (1990b, 138) von einer Ausweitung der Aufgaben der Erzieherin aus. Neben der Intensivierung der pädagogischen Grundqualifikationen, wie dem Wahrnehmen der verschiedenen Lebenssituationen der Kinder oder auch dem Eingehen auf die spezifischen Bedürfnisse, stellt die Integration auch berufliche Anforderungen an das Personal:
1. „die mit behinderten Kindern und integrativer Erziehung zusammenhängenden Probleme im Alltag,
2. die Unterstützungen sozialer Beziehungen,
3. die notwendige spezifische Förderung für behinderte wie nichtbehinderte Kinder, die Kenntnis verschiedener Behinderungsarten und der therapeutischen Möglichkeiten, die Abgrenzung von Therapie und Pädagogik bzw. die Kooperation zwischen therapeutischen und pädagogischen Fachkräften,
4. die Zusammenarbeit mit unterschiedlich qualifizierten Kolleginnen sowie auch mit Männern,
5. die Kooperation mit anderen Diensten (Frühförderstellen, Beratungsstellen usw.),
6. die Zusammenarbeit mit Eltern behinderter Kinder,
7. den Übergang vom Kindergarten zur Schule,
8. die Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen Normen und Werten (Leistungsorientierung, Konkurrenzprinzip, Sauberkeitsnormen usw.) im Spannungsverhältnis von integrativer Erziehung und der dazu notwendigen eigenen Handlungskompetenz stellen […],
9. die Bereitschaft, die eigene Gruppe für fremde Erwachsene zu öffnen,
10. Einrichtung von Transportmöglichkeiten, Ausweichräumen, apparativen und schallschluckenden Vorkehrungen
11. die Anleitung und Betreuung der Gruppenmitglieder zum Miteinanderleben von behinderten und nichtbehinderten Kindern,
12. das Team-Management, die Information und Koordination aller Beteiligten, ihrer Vorhaben, Termine, Kontrolle usw.“
(MARTE 1990b, 138f.)[11]
Die Grundlage dieser Aufzählung bildet die Annahme der gemeinsamen Erziehung in Regeleinrichtungen. Deshalb spricht MARTE die Aufgaben der Stützpädagogin nicht direkt an. MEISTER (1991, 45) hingegen stellt nicht nur das Qualifikationsprofil der Gruppenerzieherin, sondern auch die spezifischen Anforderungen an das Stützpersonal dar. Die Stützpädagogin sollte demnach zusätzlich zu den oben genannten Grundanforderungen an Erzieherinnen in den folgenden vier Qualifikationsbereichen versiert sein:
1. „Der ‚Integrative’ Qualifikationsbereich
2. Der ‚Sonderpädagogische’ Qualifikationsbereich
3. Der ‚Diagnostische’ Qualifikationsbereich
4. Der ‚Didaktische’ Qualifikationsbereich“
(MEISTER 1991, 45)
Erwähnenswert ist auch die von MEISTER (1991, 51) besonders hervorgehobene Kooperation zwischen den pädagogischen Fachkräften. Er versteht darunter die Zusammenarbeit unterschiedlicher Personen mit unterschiedlichen Qualifikationen, beruflichen Schwerpunkten und inhaltlichen Arbeitsorientierungen, welche von wechselseitigem Lernen, dem Kompetenztransfer, geprägt ist. BECKER et al. (1991, 202-212) zitieren einige Autoren, die ebenfalls den hohen Stellenwert der Kooperation betonen bzw. sich mit diesem Thema auseinandersetzen[12]. Sie übertragen die Erkenntnisse dieser Autoren auf den Elementarbereich und stellen Kooperation als notwendige Bedingung für Integration dar. Pädagogik und Therapie sollen dabei so ergänzt werden, dass es keine differenzierte Aufgabenteilung von Erzieherin („‚normale’ Pädagogik“) und Stützpädagogin („‚therapeutische’ Anteile“) (BECKER et al. 1991, 211) gibt, sondern das Kind in seiner Gesamtpersönlichkeit und sein Umfeld im Mittelpunkt stehen (vgl. BECKER et al. 1991). Diese Kooperationsfähigkeit stellt demzufolge einen weiteren wichtigen Qualifikationsbereich für Regel- wie auch Stützpädagogin dar.
Nach der Einführung in die gemeinsame Erziehung im Elementarbereich interessiert nun besonders die Integration von Kindern mit Verhaltensstörungen. Dazu erfolgt zunächst die Ausführung bedeutender Grundlagen der Verhaltensgestörtenpädagogik in diesem Alter, um daraufhin speziell auf die Einzelheiten der integrativen Förderung einzugehen.
Aufbauend auf einer kurzen Klärung des Begriffs „Verhaltensstörung“, werden eine für den Kindergarten passende Definition dargelegt sowie die wichtigsten Erscheinungsbilder der Verhaltensstörung im Vorschulalter aufgezeigt. Aus unterschiedlichen Untersuchungen werden Angaben zur Prävalenz der Auffälligkeiten im Elementarbereich gemacht und die Bedeutung der Förderung im Kindesalter hervorgehoben. Auf diese Klärung der Ausgangslage folgen die Darstellungen möglicher Erklärungsansätze zur Entstehung von Verhaltensstörungen im Kindergarten und der Einsetzbarkeit verschiedener Fördermöglichkeiten.
In der Verhaltensgestörtenpädagogik wird seit jeher über die zu verwendenden Begrifflichkeiten diskutiert. So gibt es in der Literatur lange Aufzählungen über die in Theorie und Praxis verwendeten Bezeichnungen (vgl. u.a. GOETZE 2001, 12 und HILLEN-BRAND 2002, 28). In der vorliegenden Arbeit wird, wie inzwischen im wissenschaftlichen Bereich überwiegend, der Begriff „Verhaltensstörung“ verwendet, wobei immer von „Kindern mit Verhaltensstörungen“ gesprochen wird, um negative Wertungen zu vermeiden. Von der Verwendung des Ausdrucks „Verhaltensauffälligkeit“ wurde weitgehend abgesehen, da dieser auch positive Normabweichungen umfasst und somit für den Inhalt der Arbeit eher ungeeignet erscheint[13] (vgl. z.B. HILLENBRAND 2002, 33).
Überleitend zur inhaltlichen Bestimmung des Begriffs der „Verhaltensstörungen“ soll zunächst ein Beispiel gebracht werden (KLÖPPEL/VLIEX 2004, 12):
„Melanie steht an der Tür und schreit. Als ihre Mutter versucht, sie wegzuziehen, wirft sie sich zu Boden und schlägt und tritt um sich. Schließlich gelingt es ihrer Mutter, sich mit ihr auf einen Stuhl zu setzen. Auch hier gehen Geschrei und Toben minutenlang weiter. ‚So ein verzogenes Kind’ denkt Frau L., die mit ihrer Tochter Ulrike daneben sitzt. Ihre Tochter sitzt ruhig auf seinem [ihrem, S.W.] Stuhl, blättert in einem Comic-Heft und betrachtet das tobende Kind mit Missfallen.
Beide Kinder sind im Wartezimmer einer Kinderarztpraxis. Melanie, drei Jahre alt, hat sich am Vortag mit heißem Tee verbrannt und der Arzt hat gestern die Brandblasen geöffnet. Zuerst war sie dabei noch sehr tapfer gewesen, aber als sich die schmerzhafte Prozedur mehr als zehn Minuten hinzog, war ihre Selbstbeherrschung am Ende. Sie musste schließlich von drei Erwachsenen festgehalten werden, bis endlich die Brandwunden versorgt waren. Nun hat sie die Arzthelferin wieder erkannt, die gestern ihren Kopf festgehalten hat und die panische Angst von gestern überwältigt sie vollständig.
Ulrike ist sieben Jahre alt. Ihre Mutter will mit dem Kinderarzt sprechen, weil ihre Tochter seit der Einschulung vor einem halben Jahr noch kein Wort in der Schule gesprochen hat, weder mit der Lehrerin noch mit den anderen Kindern.“
Diese Darstellung der unterschiedlichen Verhaltensweisen verdeutlicht die Schwierigkeit der Definition und die erhebliche Situationsabhängigkeit von Verhaltensstörungen. Nach GOETZE (2001, 13f.) müssen fünf Kriterien bei der inhaltlichen Klärung von Verhaltensstörungen beachtet werden. Jede Definition wird zunächst von einem zugrunde liegenden theoretischen Konzept sowie von der verwendeten sozialen Norm beeinflusst. Des Weiteren müssen Verhaltensstörungen immer vor dem Hintergrund der individuellen Entwicklung betrachtet werden. GOETZE (ebd.) betont schließlich auch den Sozial- und Ökologiebezug und die bio-physische Basis des Verhaltens. In der Fachliteratur wird oft die umfassende Definition von MYSCHKER (1999, 41) angewendet:
„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungen abweichendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern- und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden werden kann.“
Da diese Begriffsklärung die wichtigsten Elemente zur Bestimmung einer Verhaltensstörung enthält, soll sie auch der vorliegenden Arbeit als Grundlage dienen. Die Bezeichnung „(drohende) seelische Behinderung“, welche im Rahmen der Integration von Bedeutung ist, wird unten näher bestimmt.
Bevor auf die unterschiedlichen „Arten“ von Verhaltensstörungen im Vorschulalter eingegangen wird, soll hier kurz festgehalten werden, dass es in dieser Altersgruppe noch sehr umstritten ist, überhaupt Verhaltensstörungen zu diagnostizieren. KUSCH/ PETERMANN (1993, 8) weisen darauf hin, dass in dieser Entwicklungsperiode Störungen oft von vorübergehender Natur sind und sprechen demzufolge sogar lieber von Verhaltensproblemen. Auch der Gesetzgeber legt sich in diesem Altersabschnitt noch nicht auf die Diagnose „seelische Behinderung“ fest, sondern spricht von einer „drohenden seelischen Behinderung“, wenn es um Eingliederungshilfe nach § 35a SGB VIII im Kindergarten geht[14]. Ohne die Bedeutung der frühen Intervention untergraben zu wollen, sollte dieser Aspekt bei der Betrachtung kindlicher Verhaltensstörungen immer in Erinnerung bleiben.
Die Beschreibung der kindlichen Verhaltensstörungen soll sich danach richten, welchen Störungen Erzieherinnen in der Praxis begegnen können. Nahe liegend ist zunächst die Differenzierung in externalisierende und internalisierende Verhaltensweisen, wie sie u.a. MYSCHKER (1999, 46f.) vornimmt. Als externalisierend werden dabei Symptome bezeichnete, die sich nach außen, gegen die Umwelt richten. Sie äußern sich u.a. in Aggressivität, Hyperaktivität, Konzentrationsmangel, Aufsässigkeit oder Wutanfällen. Internalisierende Verhaltensweisen fallen weniger auf, sind jedoch für die Kinder genauso belastend und gefährdend wie externalisierende. Internalisierende Symptome sind u.a. Ängstlichkeit, Empfindlichkeit, Gehemmtheit, psychosomatische Störungen oder auch Minderwertigkeitsgefühle. MYSCHKER (1999, 47) nennt noch zwei weitere mögliche Gruppen von Verhaltensstörungen (sozial-unreifes und sozialisiert-delinquentes Verhalten), welche jedoch zum einen nicht so gut belegt sind wie die oben genannten und zum anderen im Kindergarten von geringerer Bedeutung sind bzw. unter anderen Begrifflichkeiten gefasst werden[15].
DÖPFNER (1993, 178) bedient sich einer anderen Einteilung, in welcher zwischen emotionalen Auffälligkeiten (entsprechend den internalisierenden Symptomen), Aufmerksamkeitsschwächen/motorischer Unruhe und oppositionellem/aggressivem Verhalten, welche zu den externalisierenden Symptomen gezählt werden können, sowie umschriebenen Auffälligkeiten (z.B. Einnässen, Schlafstörungen oder Stereotypien) unterschieden wird. KUSCH/PETERMANN (1993, 9) berichten wiederum von der Identifizierung acht unterschiedlicher Problemgruppen im Vorschulalter durch ACHENBACH (1991):
- „Aggressivität
- Aufmerksamkeitsstörungen
- Betragensstörungen
- Hyperaktivität
- schwieriges Temperament
- somatische Beschwerden
- Störungen der Gleichaltrigenbeziehungen
- soziale Zurückgezogenheit“
Die Prävalenz von Verhaltensstörungen im Vorschulalter differiert zwischen den unterschiedlichen Erhebungsmethoden. So befragte DÖPFNER (1993, 178) unter anderem Erzieherinnen hinsichtlich des Auftretens verschiedener Symptome. Dabei wurden 11% der Kindergartenkinder als auffällig und 2% als ausgeprägt auffällig beschrieben. KUSCH/PETERMANN (1993, 8) berichten von einer unter Klinikern vermuteten Prozentrate von 15 – 20% für Verhaltensprobleme im Vorschulalter. Des Weiteren ergab ihnen zufolge eine groß angelegte epidemiologische Studie von RICHMANN et al. (1983), dass ca. 15% aller Vorschulkinder leichte Verhaltensprobleme und 7% klinisch relevante Beeinträchtigungen aufweisen. Wiederum noch höhere Angaben ermittelten LAUCHT et al. (1993, 145f.) in einer prospektiven Längsschnittstudie zur Entwicklung von Risikokindern. Sie kamen unter Anwendung eines angepassten, hochstrukturierten klinischen Interviews (Mannheimer Elterninterview MEI) zu einer Prävalenzrate von 24,4% hinsichtlich deutlicher und 4,0% ausgeprägter Auffälligkeiten bei 4;6 Jahre alten Kindern. Diese differierenden Ergebnisse führen LAUCHT et al. (ebd.) auf die verschiedenen Untersuchungsmethoden (Elternfragebogen vs. hochstrukturierte Interviews) zurück. Eine weitere Erklärungsmöglichkeit der Differenzen könnten die jeweils unterschiedlich weiten Definitionen von Auffälligkeit sein.
[...]
[1] Die vier wichtigsten inhaltlichen Ansätze wurden bereits im Kapitel 1.1.2 beschrieben und sollen des-
wegen hier nicht näher erläutert werden.
[2] Im Saarland leitete MEISTER den Modellversuch nach dem ökosystemischen Ansatz mit dem Ziel der
wohnortnahen Integration (vgl. HEIMLICH 1995, 64-68).
[3] Eine empfehlenswerte Zusammenfassung der Entwicklung der Integrationspolitik der einzelnen Länder
bis 1992 bietet LIPSKI (1992, 54-56). Die einzelnen Modellversuche erläutern KAPLAN et al. (1993, 33-72).
[4] Wird im Folgenden von „Integrationseinrichtung“ bzw. „Integrationskita“ gesprochen, umfasst dieser Begriff sowohl die Einzelintegration als auch Einrichtungen mit integrativen Gruppen und vollständig integrativ arbeitende Kitas.
[5] In der Praxis werden heute keine Einzelfallhelfer in der Kita eingesetzt. Es konnte jedoch nicht heraus-
gefunden werden, wann dieses Vorgehen wieder eingestellt wurde.
[6] Sozialpädagogische Fachkräfte mit der erforderlichen Zusatzqualifikation sind Heilpädagoginnen, Rehabilitationspädagoginnen, Sonderpädagoginnen sowie Erzieherinnen mit einer von der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport anerkannten Zusatzqualifikation, die berechtigt mit Kindern mit Behinderung zu arbeiten (vgl. SENBJS o.A., 2). Letztere wird vor allem in einer Weiterbildung zur „Facherzieherin für Integration“ erworben. Im Folgenden werden die zusätzlich qualifizierten Erzieherinnen Stützpädagoginnen genannt.
[7] FRITZSCHE/SCHASTOK (2002, 13f.) sehen zwar die Entwicklung der Weiterbildungen zur „Facherzieherin für Integration“ als Fortschritt gegenüber früheren heilpädagogischen Aus- und Weiterbildungen, da inzwischen das gemeinsame Leben und Lernen deutlich in den Vordergrund gerückt ist. Sie kritisieren jedoch, dass durch diesen staatlich anerkannten Abschluss wieder die Besonderheit einer integrativen Pädagogik hervorgehoben wird. Das Recht eines jeden Kindes auf nicht aussondernde Erziehung sollte das gemeinsame, selbstverständliche Ziel der Einrichtung sein, ohne unterschiedliche Kompetenzverteilung.
[8] Laut Behindertenbericht 2002 nahmen zwischen 2000 und 2002 ca. 650 Erzieherinnen an der Weiterbildung zur „Facherzieherin für Integration“ teil (vgl. SENGSV 2002, 61).
[9] Vgl. z.B. zur Raumausstattung und baulichen Bedingungen des (Regel-)Kindergartens: GRÜNEBERG/ HAUSER (1995, 66-69).
[10] Die ausführliche Beschreibung der Aufgabenbereiche findet sich in MEISTER (1991, 53-56).
[11] Vgl. auch die umfassende Darstellung der Aus- und Fortbildungsinhalte: MARTE (1990b, 144-148). Zur praxisbegleitenden Weiterbildung zählt er im Übrigen auch Supervision (vgl. MARTE 1990b, 153).
[12] Zitiert werden: EISELE, FEUSER, FEUSER/MEYER, WOCKEN sowie KREIE bezüglich der Kooperation im Rahmen schulischer Integration (vgl. BECKER et al. 1991, 202-212).
[13] Auf Hinweis des Integrationsbeauftragten des Bezirkes Mitte wurden die Erzieherinnen im Anschreiben zum verteilten Fragebogen auf die Wertneutralität des Begriffes „Verhaltensstörung“ aufmerksam gemacht. Des Weiteren wurde ihnen trotz der oben genannten Einwände angeboten, synonym die Bezeichnung „Verhaltensauffälligkeit“ zu verwenden, da diese in der Praxis geläufiger ist.
[14] Dieses steht zwar nicht eindeutig im SGB VIII, wurde der Autorin gegenüber jedoch von einer Mitarbeiterin der Senatsverwaltung für Bildung, Jugend und Sport so geäußert.
[15] Sozial-unreifes Verhalten, wie es MYSCHKER (1999, 47) beschreibt, entspricht eher der allgemeinen Entwicklungsverzögerung oder Sprachentwicklungsverzögerung, welche unabhängig oder aber auch im Zusammenhang mit Verhaltensstörungen auftreten können und somit auch getrennt bezeichnet werden sollen.
