I. Einleitung
II. Hauptteil
1. Theorie und Forschungsfragen
2. Methode
3. Ergebnisse
4. Diskussion
III. Schluss
IV. Literaturverzeichnis
Mit der Einführung des computerunterstützten Lernens in die Bildungsbereiche wurde in der Pädagogik eine neue Epoche eingeleitet. Über kaum ein anderes pädagogisches Thema wurde in den letzten Jahren mehr diskutiert.
Durch die neuen Entwicklungen im Bereich der Kommunikationsmittel gewinnen neue Lernformen, wie beispielsweise das kooperative Lernen in Videokonferenzen, immer mehr an Bedeutung. Diese Möglichkeiten können für das Lernen im Betrieb oder in der Universität genutzt werden. So ist auch über größere Distanzen eine direkte, persönliche Kommunikation möglich, da die Lernenden zeitgleich über einen audiovisuellen Kanal miteinander verbunden sind. In Zeiten der Globalisierung ist dies sehr von Vorteil, denn so kann kooperatives Lernen stattfinden, ohne dass sich die Lernenden am gleichen Ort aufhalten müssen (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999).
Die breite Akzeptanz der neuen Medien im Bildungssystem wurde schließlich dadurch erwirkt, dass sie eine Menge Vorzüge bietet, die mit der Veränderung unserer Gesellschaft notwendig geworden sind. Zum einen wird, wie bereits erwähnt, mit ihrem Einsatz eine neue räumliche Flexibilisierung geschaffen. Dadurch wird sogar ermöglicht, dass sich Menschen auf der ganzen Welt über ein Wissensgebiet austauschen können. Desweiteren bringen neue Medien eine zeitliche Flexibilisierung mit sich. Menschen, die sich beispielsweise weiterbilden wollen, sind nicht mehr darauf angewiesen zu einer bestimmten Zeit an einem Kurs teilzunehmen, sondern können so Weiterbildungsmaßnahmen besser mit ihrem Beruf vereinbaren. Zusätzlich ermöglichen Computernetze einen schnelleren Informationszugriff, die auf traditionellen Weg nicht oder nicht so schnell zugänglich wären (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999). Ein weiteres Argument für die neuen Technologien ist „die Verwirklichung von didaktischen Prinzipien, die im konventionellen Unterricht nur ansatzweise realisiert werden konnten: Individualisierung des Lernens, Authentizität, Situiertheit, Interaktivität, Kooperation“ (Weidenmann, 2001, S.464). Besonderes in Lernformen wie dem kooperativen Lernen in Videokonferenzen können diese Prinzipien angewendet werden.
In einigen Studien wurde bereits untersucht wie effizient - im Vergleich zur face-to-face Situation - in Videokonferenzen gelernt wird (Fischer, Bruhn, Gräsel & Mandl, 1999). In jüngster Zeit wurde zudem bereits untersucht, inwieweit sich kooperatives Lernen in Videokonferenzen instruktional unterstützen lässt (Weinberger, Fischer & Mandl, 2002). Es wurde jedoch bis jetzt kaum untersucht, welche Rolle individuelle Unterschiede zwischen den Lernenden in diesem Zusammenhang spielen. Dies soll Bestandteil dieser Studie werden.
Nach der Theorie des „situierten Lernens“ kann Wissen nicht einfach von einer Person an eine andere weitergegeben werden, sondern es entsteht immer durch einen aktiven Konstruktionsprozess des Lernenden. Der Lernerfolg ist immer auch vom sozialen Kontext abhängig (Mandl, Gruber & Renkl, 2002).
In dieser Studie soll daher erforscht werden, welchen Einfluss individuelle Faktoren beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen auf den Lernerfolg haben. Dabei werden der Einfluss des Geschlechts, des Vorwissens und der Einfluss der sozialen Ängstlichkeit genauer untersucht.
Theorie
Auf den folgenden Seiten soll ein kleiner Überblick über bereits durchgeführte Studien zum kooperativem Lernen in Videokonferenzen dargestellt werden. Hierbei wird versucht, sich auf die Aspekte Geschlecht, Vorwissen und sozialer Ängstlichkeit in Verbindung mit dem Lernerfolg zu beschränken. Desweiteren werden Untersuchungen aufgezeigt, welche Aufschlüsse und Hinweise über diese Untersuchung bieten können.
Geschlecht
Betrachtet man vorangegangene Studien zum kooperativen Lernen in Videokonferenzen, so erhält man bisher wenig Hinweise darüber, welcher Einfluss dem Geschlecht beim Lernerfolg zugemessen wird. In Vorgängerstudien wurde diese Variable meist nicht berücksichtigt, es wurde lediglich der Aspekt der Partizipation als wichtiger Faktor für den Lernerfolg angenommen. Insbesondere die „Heterogenität der Partizipation“ (Weinberger, Fischer & Mandl, 2002) stellt ein wesentliches Problem beim kooperativen Lernen dar. Komplikationen hinsichtlich des Lernerfolgs können dadurch entstehen, dass sich einige Teilnehmer kaum in die Diskussion einbringen, während andere wiederum aktiv am Diskurs teilnehmen.
Die folgende Studie von Blum (1999) bezieht sich zwar nicht auf Videokonferenzen, sondern auf die Kommunikation in Diskussionsforen und per E-Mail. Sie könnte jedoch trotzdem einige Hinweise auf das unterschiedliche Kommunikationsverhalten von Frauen und Männern am Computer geben, weswegen sie kurz aufgeführt wird. Die Beiträge männlicher Probanden zeichneten sich dadurch aus, dass sie häufiger und deutlicher zum Ausdruck gebracht wurden. Frauen hingegen formulierten zurückhaltender und stellten mehr Rückfragen. Eine wichtige Entdeckung machte Blum bezüglich des Verhaltens, mit dem die männlichen Versuchsteilnehmer die Dominanz über die Beiträge gewannen: „Diese verwenden in ihren Diskussionsbeiträgen signifikant häufiger sexistische Anspielungen und Witze, die meistens zu einer Aussetzung der Partizipation bei den Frauen führen” (Schmidt, 2004, S. 88f). Ob ähnliche Beobachtungen jedoch auch für die Partizipation in Videokonferenzen gemacht werden können, ist noch nicht weitreichend untersucht worden. Würde man eine solche heterogene Beteiligung bemerken, könnte man rückschließend auf einen geringeren Lernerfolg der Mädchen in einer solchen Lernumgebung schließen. Auch bei anderen Studien zum Lernerfolg am Computer wurden Geschlechtsunterschiede festgestellt.
Corsten und Colman (1996) ließen in ihrem Versuch Studenten und Studentinnen eine Geschicklichkeitsaufgabe mit der Maus ausführen. Die Frauen benötigten dabei mehr Zeit, obwohl beiden Gruppen die gleiche Gelegenheit zum Üben zur Verfügung stand. Ein sehr interessanter Interaktionseffekt ließ sich jedoch durch die Einbeziehung des Geschlechts des Zuschauers erzielen. Wurde dieser Faktor berücksichtigt, konnte man feststellen, dass Studentinnen, die von einer Frau beobachtet wurden, keine Unterschiede im Leistungsverhalten zu ihren männlichen Kommilitonen zeigten, wohingegen sie Leistungen unter dem Niveau der Studenten erbrachten, wenn ein Mann ihnen bei der Durchführung der Geschicklichkeitsübung zusah (Dickhäuser, 2001). Man könnte somit vermuten, dass sich Frauen unter Beobachtung von Männern, stärker unter Druck gesetzt fühlen und sich deswegen nicht genug auf die Übung konzentrieren können. Aus diesem Grund erbrachten sie eventuell geringere Leistungen als Männer.
Ähnliche Ergebnisse zeigte auch eine Studie von Robinson-Staveley und Cooper (1990). Hierbei sollten Frauen und Männer schwierige Computerfälle vervollständigen und einige Fragebögen ausfüllen. Entweder sie waren dabei allein oder es war eine weitere Person im Raum anwesend. Bei dieser Studie wurde festgestellt, dass Frauen die Anwesenheit anderer Personen wesentlich mehr ausmachte als Männern. Die Frauen, die unter Beobachtung standen, vollbrachten geringere Leistungen, berichteten von einer größeren Ängstlichkeit und zeigten eine negativere Einstellungen zum Computer als Frauen, die alleine arbeiteten. Bei Männern konnte ein gegensätzlicher Effekt festgestellt werden (Littleton & Häkkinen, 1999). Sie arbeiteten gleich gut oder sogar besser, wenn sie von einer Frau beobachtet wurden. Außerdem zeigten sie nicht so eine große Ängstlichkeit wie die Frauen und hatten eine positivere Einstellung zum Computer. Die durch die Studien gezeigten Leistungsverluste der Frauen, wenn sie sich beobachtet fühlen, könnten auf eine geringere Erfolgserwartung der Frauen schließen lassen: „Offensichtlich haben sich aber bei Frauen alltagsweltliche Überzeugungen verfestigt, die von einem geringeren computerbezogenen Fähigkeitsniveau von Frauen ausgehen” (Horz, 2004, S. 245). Auch wenn diese Untersuchungen wiederum keinen Rückschluss auf Unterschiede im Lernerfolg von weiblichen und männlichen Probanden in Videokonferenzen geben können, sollte man diese Ergebnisse dennoch im Hinterkopf behalten. Man könnte beispielsweise im Hintergrund dessen feststellen, ob weibliche Studierende bessere Leistungen erzielen, wenn sie mit anderen Mädchen zusammenarbeiten oder ob das Geschlecht des Versuchsleiters auf die Leistung Einfluss nimmt. Das häufig angenommene unterschiedliche Fähigkeitsniveau in Bezug auf das problemlösende Denken bestätigt Doris Bischof- Köhler (2004) in ihrem Buch „Von Natur aus anders” nicht. Dazu werden die Studien von Dietrich Dörner (1989) herangezogen.
Der Bamberger Psychologe führte Versuche durch, in denen Probanden computersimulierte, lebensnahe Probleme lösen sollten. Deutlich wurden Schwierigkeiten beim problemlösenden Denken, wenn die Versuchspersonen die Folgen ihres Handelns nicht weitreichend genug überblicken konnten. Hierbei zeigte sich, „dass sich weibliche Versuchspersonen in der Planung als genau so effizient erwiesen wie männliche” (Bischof- Köhler, 2004, S.261). Obwohl keine Geschlechtsunterschiede in der kognitiven Leistungsfähigkeit nachgewiesen werden konnten, so gilt es nach zahlreichen Untersuchungen zum Umgang von Mädchen mit dem Computer dennoch als bewiesen, dass sie sich in ihrem Umgang unterscheiden. Es wurde beispielsweise beobachtet, dass Frauen mehr darüber nachdenken, was sie nun am Computer machen, während Jungen explorativer mit der Arbeit beginnen und mehr nach Versuch und Irrtum vorgehen. Außerdem sind Frauen ängstlicher im Umgang mit dem Computer – sie haben häufiger Angst etwas kaputt zu machen und bitten häufiger andere Personen um Hilfe (Metz–Göckel & Kauermann-Walter, 1992). Whitley kam in einer Metaanlyse zu folgender Erkenntnis: „Über alle Studien hinweg weisen die Männer bzw. Jungen ein höheres Vertrauen in ihre eigene computerspezifische Begabung auf als die Frauen bzw. Mädchen” (Dickhäuser, 2001, S.18). Somit liegt die Vermutung nahe, dass der Lernerfolg am Computer eventuell vom eigenen Vertrauen in die Begabung des Umgangs mit dem Gerät abhängig ist. Es könnte also sein, dass Frauen deswegen schlechtere Leistungen erbrachten, weil sie sich nicht zutrauen, mit dem Computer richtig zu arbeiten.
Ein sehr wichtiger Hinweis, wenn man Computerkonferenzen vor dem Hintergrund des Umgangs von Mädchen mit dem Computer betrachtet, ist, dass sich Mädchen am Computer kooperativer zeigen als Jungen: „Wie in anderen Studien auch, war kooperatives Verhalten in den Mädchengruppen und – paaren sehr viel ausgeprägter und vielseitiger als in den Jungspaaren und gemischten Gruppen ( .)” (Metz - Göckel & Kauermann - Walter, 1992, S.86). Mädchen müssten somit mehr Lernerfolg aufweisen, wenn sie in Mädchengruppen am Computer lernen als in gemischten Gruppen.
Die im Vorangegangenen angeführten Studien können, wie schon erwähnt, keine Vorhersage treffen, ob es einen Unterschied im Lernerfolg beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen zwischen männlichen und weiblichen Studierende gibt. Dieser Aspekt wurde in Vorgängerstudien zu diesem Thema nicht berücksichtigt. Einen Hinweis darauf, dass vermutlich kein Unterschied festzustellen ist, gibt uns die Forschung von Fischer und Mandl (2003). In ihrem Forschungsbericht fassten sie zusammen: „In videoconferencing, collaborative learning processes were similar and resulted in learning outcomes which were comparable to face-to-face settings” (Fischer & Mandl, 2003, S. 15).
Wenn diese Erkenntnis stimmt, dass sich der Lernerfolg in Videokonferenzen nicht von dem in traditionellen Lernumgebungen unterscheidet, könnte man davon ausgehen, dass es keinen Unterschied in der Leistung von weiblichen und männlichen Studierenden beim Lernen in Videokonferenzen gibt. Peterson und Fennema (1985) fanden heraus, dass Mädchen mehr vom kooperativen Lernen in Kleingruppen profitieren als Jungen. Außerdem belegen Ergebnisse der PISA- Studie 2000, dass Mädchen in 11 Ländern eine höhere Präferenz für kooperatives Lernen zeigten (Artelt, Baumart, Julius – McElvany & Pechar, 2004). Die Leistung der Frauen würde demnach mindestens der der Männer entsprechen, wenn nicht sogar ein höheres Niveau erreichen. Aufgrund der vorangegangen empirischen Untersuchungen wird jedoch in dieser Arbeit davon ausgegangen, dass in der Lernumgebung Differenzen zugunsten der Männer bestehen.
Ob tatsächlich ein Unterschied im Lernerfolg beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen bei weiblichen und männlichen Studierenden vorliegt, soll hier überprüft werden. Zunächst werden jedoch bereits vorhandene Ergebnisse zum Einfluss des Vorwissens und der sozialen Ängstlichkeit auf den Lernerfolg näher betrachtet.
Vorwissen
Die zentrale Bedeutung des Vorwissens für das Lernen wird in der Psychologie und der Pädagogik immer wieder betont (Krause & Stark, 2005; Ertl, Kopp & Mandl, 2004; Krause, Stark & Mandl, 2003; Stark & Mandl, 2002). Wie gut neues Wissen gelernt wird hängt stark davon ab, wie viel der Lernende bereits weiß. Beim Erwerb neuer Informationen, zum Beispiel beim Verstehen eines Textes, ist nach dem Modell von Dijk und Kintsch (1983) vor allem das Arbeitsgedächtnis aktiv. Dieses steht aber in ständigem Austausch mit dem Langzeitgedächtnis und kann so auf schon gespeicherte Informationen zurückgreifen (Gerrards, 1988). So werden die neuen Informationen in die bereits bestehende Wissensstruktur integriert. Nach Krause, Stark und Mandl (2003) gelingt Lernen daher umso leichter, je stärker das Vorwissen eines Lernenden innerhalb des Lernprozesses aktiviert wird
Das Vorwissen kann den Lernprozess auf verschiedene Arten positiv beeinflussen. „Das Vorwissen kann den Aufbau der Textbedeutung unterstützen: Es ermöglicht das Schließen von Kohärenzlücken, unterstützt die Einordnung der relativen Wichtigkeit einzelner Informationen in den Gesamtzusammenhang und liefert einen interpretativen Rahmen, in den die einzelnen Informationen eingeordnet werden können“ (Gerdes, 1997, S.1). Nach Brenner (o.J.) kann Vorwissen zudem den Einsatz von Strategien erleichtern, die Übertragung von Strategien auf andere Problembereiche ermöglichen oder sogar die Notwendigkeit von Strategien erübrigen.
Zusätzlich wirkt sich das Vorwissen auch auf das Interesse des Lernenden aus. Das Interesse ist nach Kintsch (1980) bei mittlerem Wissensniveau am höchsten. Da auch das Interesse eine große Bedeutung für den Lernerfolg hat, beeinflusst das Vorwissen den Lernerfolg also auch indirekt durch das Interesse (Gerrards, 1988).
Wichtige Erkenntnisse zu diesem Thema konnten durch das sogenannte Experten-Novizen-Paradigma gewonnen werden. In einer Studie von Chi (1978) sollten beispielsweise junge Schachexperten und ältere Schachnovizen zuvor gezeigte Schachpositionen fehlerfrei reproduzieren. Die Schachexperten schnitten dabei deutlich besser ab, sogar der normalerweise zu beobachtende Trend, dass ältere Kinder bessere Gedächtnisleistungen erbringen als jüngere, konnte umgekehrt werden. Dies lässt sich dadurch erklären, dass die Schachexperten durch ihr Vorwissen schon mit Schachpositionen vertraut waren, was ihnen die Informationsverarbeitung erleichterte (Visé, 1996). Trotz dass genannte Studie nicht direkt mit dieser Studie vergleichbar ist, da es sich hier nicht um ein Schachspiel handelt, kann man die Vermutung aufstellen, dass man mit mehr Vorwissen leichter lernt und Informationen leichter verarbeitet, weil man eben schon mit einigen wichtigen Aspekten vertraut ist bzw. sich mehr auskennt, als Personen die keinerlei Vorwissen dazu haben.
Ähnlich angelegt war die Studie von Chiesi, Spilich und Voss (1979), bei der Baseballexperten eine Baseballgeschichte besser reproduzieren konnten als Studenten mit geringem Baseballwissen. Auch in einer Studie von Visé (1996) schnitten Grundschulkinder mit hohem Vorwissen zum Thema Fussball in ihrer Gedächtnisleistung zu einem Fussballtext signifikant besser ab, als Kinder mit geringem Fussballwissen. Kinder, die bereits mit wichtigen Begriffen vom Fussball vertraut sind, können sich mehr auf andere Einzelheiten des Textes konzentrieren, als Kinder, welche erst einmal mit den Begriffen des Fussballes zurechtkommen müssen.
Stark und Mandl (2002) untersuchten, inwieweit sich Typen von Lernenden mit unterschiedlichen Eingangsvoraussetzungen bestimmen lassen und wie sich diese Typen im Lernerfolg unterscheiden. Es ließen sich vier Gruppen bestimmen: „Unauffällige“, „Vorwissensschwache“, „Unmotivierte“ und „Musterschüler“. In dieser Studie war die Lernleistung der „Musterschüler“, die Gruppe der Studierenden mit höherer Semesterzahl, viel Vorwissen, hoher intrinsischer Motivation, positivem Selbstkonzept, wenig Angst und wenig negativen Einstellungen am höchsten. Die Gruppe der „Vorwissensschwachen“, die sich vor allem durch wenig Vorwissen, höhere Semesterzahl, viel Computererfahrung, leichte intrinsische Motivation, ein eher positives Selbstkonzept, wenig Angst und kaum negativen Einstellungen auszeichneten, schnitten dagegen am schlechtesten ab und bearbeiteten die Aufgabe zudem in der kürzesten Zeit. Auch diese Ergebnisse zeigen, dass das Vorwissen einen hohen Einfluss auf den Lernerfolg haben kann (Stark & Mandl, 2002).
Bis jetzt wurde jedoch wenig erforscht, welche Rolle das Vorwissen beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen und im Zusammenhang mit Instruktionsmaßnahmen einnimmt. Die Effektivität von Instruktionsmaßnahmen ist jedoch in starkem Masse vom Vorwissen abhängig (Stark & Mandl, 2002). Nach Krause und Stark (2005) benötigen „Vorwissensschwächere“ eine umfangreichere instruktionale Unterstützung, während „Vorwissensstärkere“ weniger instruktionale Unterstützung und mehr Autonomie und Herausforderung benötigen. Personen, die bereits Vorwissen zu einem Thema besitzen, brauchen keine instruktionale Unterstützung, da sie sich bei der Aufgabenlösung leichter tun. Anscheinend ist es für sie einfacher, sodass sie sich eher eine Herausforderung wünschen. Personen ohne jegliches Vorwissen hingegen würden sich bei der Aufgabenlösung sehr schwer tun, wenn sie keinerlei instruktionale Unterstützung hätten.
Ziel dieser Studie ist es, den Einfluss des Vorwissens auf den Lernerfolg beim kooperativen Lernen in Videokonferenzen und mit instruktionaler Unterstützung näher zu untersuchen. Zuerst werden jedoch noch bereits vorhandene Ergebnisse zum Einfluss der sozialen Ängstlichkeit geschildert.
Soziale Ängstlichkeit
Kaum ein Pädagoge stellt die Bedeutung des kooperativen Lernens für die Verbesserung sozialer Kontakte in Frage, „ob dieser positive Effekt auch für stark introvertierte und ängstliche Kinder gilt, ist jedoch eine offene Frage ( .)“ (Weinert, 1996, S.34).
Als soziale Ängstlichkeit bezeichnet man die Angst vor sozialen Situationen oder Leistungssituationen. Sozial ängstliche Menschen fürchten sich davor beobachtet zu werden oder gar im Mittelpunkt zu stehen, da sie sich dabei blamieren könnten. Diese Angst tritt typischerweise in kleinen Gruppen, aber nicht in anonymen Menschenmengen auf. Menschen, die unter sozialer Angst leiden, denken, dass andere Menschen ihre Worte und Handlungen negativ bewerten (Butler, 2002). Sie spielt also gerade in dieser Studie eine wichtige Rolle, da in kleinen Gruppen und unter Beobachtung gelernt wird. Ein gewisses Ausmaß an sozialer Angst ist völlig normal. Nimmt sie jedoch Überhand, kann das Lernen erheblich beeinträchtigt werden (Morschitzky, 2005).
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