1. Einleitung
2. Wissenschaftlicher Teil
2.1 Forschungsstand
2.1.1 Frustration, Aggression und Gewalt
2.1.1.1 Einleitung
2.1.1.2 Begriffserläuterungen
2.1.1.3 Theorien zur Entstehung von Aggressionen
2.1.2 Aggression und Gewalt in den Medien und in der Schule
2.1.2.1 Aggression und Gewalt in den Medien
2.1.2.2 Aggression und Gewalt in der Schule
2.2 Der Fragebogen
2.2.1 Konzeption des Fragebogens
2.2.1.1 Entstehung des Fragebogens
2.2.1.2 Form des Fragebogens
2.2.1.3 Inhalt des Fragebogens
2.2.1.4 Erläuterungen zum Fragebogen
2.2.2 Distribution des Fragebogens
2.2.2.1 Ort der Befragung
2.2.2.2 Teilnehmer der Befragung
2.2.2.3 Dauer und Verfahren der Befragung
2.3 Auswertung der Ergebnisse
2.3.1 Präsentation und Diskussion der Ergebnisse
2.3.1.1 Präsentation der Ergebnisse
2.3.1.2 Diskussion der Ergebnisse
2.3.1.3 Zusammenfassung der Ergebnisse
3. Praktischer Teil
3.1 Das Schulprojekt
3.1.1 Projektbeschreibung
3.1.1.1 Einführung in das Projekt
3.1.1.2 Bearbeitung des Fragebogens
3.1.1.3 Diskussion der Ergebnisse in der Klasse
3.1.1.4 Anfertigung und Besprechung der Collagen
3.1.1.5 Abschließendes Gespräch
3.1.1.6 Schlussbetrachtung des Projekts
3.2 Praktische Umsetzungsmöglichkeiten zur Gewaltprävention im Schulalltag
3.2.1 Handlungskonzepte
3.2.1.1 Streit-Schlichter-Programme (Peer-Mediation)
3.2.1.2 Konflikttraining nach Gordon
3.2.1.3 Konzepte zur Förderung der Moralentwicklung
3.2.1.4 Geschlechterspezifische Ansätze
4 Schlusswort
5 Literaturverzeichnis
6 Anhang
„Kaum ein Thema betrifft uns unmittelbarer, wühlt Gefühle wie Angst, Abscheu, Ohnmacht, aber auch Wut und Machtphantasien so stark auf wie das Thema Gewalt.“[1] Gewalt ist allgegenwärtig und altersunabhängig. Es gibt viele Formen von Gewalt, psychische, verbale und nicht zuletzt physische. Egal welche Form gewählt wird, das Opfer bleibt immer „auf der Strecke“. Um dem entgegenzuwirken gibt es praktische sowie theoretische Erklärungen und Ratschläge. Obgleich das Thema Gewalt in der öffentlichen Debatte und in der Wissenschaft immer stärker diskutiert wird, gibt es kein Geheimrezept, welches Gewalt tatsächlich verhindern kann.
Gewalt findet an vielen Orten statt. Einer davon, mit welchem sich die vorliegenden Arbeit beschäftigt, ist die Schule. „Spektakuläre Fälle von schwerster Gewalt an Schulen, massive Ausschreitungen in Gruppen und jugendliche Straftäter mit einer Vielzahl von Delikten sind in den Massenmedien groß herausgestellt worden.“[2] Gerade die Medien lancieren Gewalttaten an Schulen. Man hört von zunehmenden Delikten, Waffen und Amokläufen. Es muss jedoch die Frage gestellt werden, ob Gewalt an Schulen tatsächlich so häufig stattfindet oder ob die Medien von Einzelfällen berichten. Fakt ist, dass Gewalt an Schulen ein großes Problem darstellt, mit welchem sich unsere Gesellschaft auseinandersetzen muss. Die Schule darf keine Plattform für Aggressionen und Gewalt sein, sie muss ein sichere Ort werden. Doch natürlich ist dies leichter gesagt wie in die Realität umgesetzt.
Ausgelöst von der öffentlichen Debatte, werden sukzessiv Verbesserungen an Schulen verwirklicht. Der Einsatz von Sozialarbeitern und Mediatoren sowie Angebote zu Streit-Schlichter-Programmen werden in den Schulalltag eingebettet. Ein weiterer Aspekt bezieht sich direkt auf die Lehrer[3]. Fortbildungen für die Lehrpersonen, mit dem Ziel, Gewalt zu erkennen, sie zu verhindern und bewusst zu intervenieren, werden noch zu schwach angeboten bzw. wahrgenommen. Auch gemeinsame Projekte zum Thema Gewalt müssen höher eingestuft werden und nicht als „unwichtige Pflichtprogramme“ von vornherein abgestempelt werden. Eine starke Lehrer-Schüler Interaktion ist hierbei von großer Bedeutung. Letztendlich geht es darum, den Schulalltag sicherer zu gestalten und den Schülern eine Chance zu geben, gewaltfrei in der Schulgemeinschaft zu leben.
Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich im Folgenden mit dem angesprochenen Problem „Gewalt in der Schule“. Es wurde eine Untersuchung in Form eines Frageformulars erhoben. Aufbauend auf den Ergebnissen kam es zur Intervention an einer neunten Realschulklasse. In einem mehrstündigen Projekt wurde das Thema Gewalt aufgearbeitet. Die Schüler nahmen aktiv daran teil und bekamen die Möglichkeit, die Ergebnisse der Umfrage grafisch zu interpretieren. Somit ist die wissenschaftliche Ausarbeitung in zwei große Teile gegliedert.
Der erste Punkt ist der wissenschaftliche Teil. Dieser beinhaltet den Forschungsstand zu den Themen Aggressionen, Frustrationen und Gewalt. Dabei werden die dazu publizierten Theorien näher beleuchtet. Im Anschluss wird der Fragebogen vorgestellt. Die Konzeption und die Distribution stehen im Vordergrund. Es wird sowohl der Inhalt als auch die Dauer und das Verfahren des Bogens erläutert. Danach folgt die Auswertung der Ergebnisse. Zunächst werden die aus der Umfrage gewonnen Daten deskriptiv präsentiert. Dann werden die für die Hypothesen relevanten Ergebnisse grafisch aufgelistet und diskutiert. Die drei Hypothesen lauten:
1. „Männliche Jugendliche üben im Vergleich zu Mädchen weitaus häufiger körperliche Gewalt aus.“
2. „Mädchen verfügen über ein ausgeprägteres Empathievermögen als Jungen.“
3. „Obwohl die Schüler Angebote zur Frustrationsbewältigung in der Schule vermissen, empfinden sie die Schule als einen friedlichen und sicheren Ort.“
Der zweite Teil der Arbeit bezieht sich auf die Praxis. Der erste Punkt beschreibt das Schulprojekt. Hierbei werden die einzelnen Arbeitsschritte des Projekts expliziert und abschließend noch einmal zusammengefasst betrachtet. Der zweite Unterpunkt des praktischen Teils beschäftigt sich mit praktischen Umsetzungsmöglichkeiten zur Gewaltprävention im Schulalltag. Es werden dabei einige erprobte Handlungskonzepte erklärt. Es folgt zuletzt die Schlussbetrachtung.
Es folgt nun zunächst der Wissenschaftliche Teil der Arbeit.
Der Forschungsstand beschäftigt sich mit den Begriffserläuterungen zu den Themen Frustration, Aggression und Gewalt. Im Anschluss daran werden die verschiedenen Theorien zur Entstehung von Aggressionen expliziert. Damit soll das Thema der Arbeit abgegrenzt werden. Im weiteren Verlauf der Arbeit wird immer wir Bezug auf die Begriffserläuterungen und Theorien genommen. Der erste Begriff, welcher definiert werden muss, ist „Frustration“.
Frustration
„Unter Frustration versteht man die Störung einer zielgerichteten Handlung, Enttäuschungen und Versagungen.“[4]
Das Abstraktum „Frustration“ kommt aus dem Lateinischen frustra was übersetzt „vergeblich“ bedeutet. Frustration kann demnach als Wunschversagung definiert werden. Oftmals wird Frustration aber auch mit Enttäuschung[5] oder Nichterfüllung übersetzt. Frustration tritt beim Nichterreichen eines geplanten Ereignisses ein und der damit zusammenhängenden Unbefriedigung der Bedürfnisse.[6] Frustrationen entstehen aber auch bei ungerecht empfundenen Behandlungen (z.B. Gewaltandrohung) und bei dem Gefühl des Übergangenwerdens. Das Gefühl der Enttäuschung wird individuell wahrgenommen, sprich in unterschiedlicher Intensität (Frustrationstoleran z). Es ist deshalb nicht möglich, vom Grad des Erlebens auf das Maß der auslösenden Ursache zu schließen.[7]
Der Zustand der Frustration kann entweder als intervenierende Variable (Motivvariable) aus seinen Folgen erschlossen oder auch direkt erfasst werden, z.B. mit Hilfe psychophysiologischer Messungen (z.B. durch Messen des elektrischen Hautwiderstands). Mit Hilfe von sozialpsychologischen und lerntheoretischen Ansätzen werden heute vor allem die Folgen von Frustrationen auf das menschliche Verhalten untersucht.
Aggression
„Unter Aggression versteht man alle Verhaltensweisen, die eine direkte oder indirekte Schädigung von Organismen und/oder Gegenständen beabsichtigen.“[8]
Der Begriff „Aggression“ lässt sich jedoch nicht so einfach abgrenzen. Neben dieser Definition gibt es noch viele andere, die zum Teil sehr ähnlich, manche jedoch auch noch wesentlich weit reichender formuliert sind. De facto ist Aggression ein „[...] alltägliches Phänomen unserer Gesellschaft.“[9] Jedes Individuum rezipiert dieses alltägliche Phänomen jedoch anders. Für den einen beschränkt sich Aggression oder aggressives Verhalten lediglich auf die Ausübung physischer Gewalthandlungen. Andere hingegen ziehen auch negative verbale Äußerungen hinzu. Auch kühle Berechnungen mit perfiden Hintergedanken werden von manchen als Aggression gewertet. Selbst subtilere Formen, wie unterlassene Hilfeleistung oder mangelnde Zivilcourage, können als Aggressionen definiert werden.[10]
Es lässt sich also grundlegend nicht sagen, was Aggression ist. „Man kann allenfalls sagen, welche Phänomene so benannt werden – dann ist man beim faktischen Sprachgebrauch. Oder man kann vorschlagen, welche Phänomene so benannt werden sollten – dann ist man bei Definitionsversuchen“[11], wie z.B. oben genannt.
Gewalt
„Gewalt ist Aggression in ihrer extremen und sozial nicht akzeptablen Form. Sie kann sich gegen Menschen oder Eigentum richten und ist auf individuellem Niveau üblicherweise Ausdruck von Feindseligkeit und Wut, auf institutioneller Ebene aber die geplante Vernichtung von ‚Feinden’.“[12]
Der wissenschaftliche Gewaltbegriff ist in allen beteiligten Fachgebieten seit den Anfängen der Forschung heftig umstritten. Die Reduzierung des Terminus Gewalt auf körperliche Übergriffe wird stark kritisiert und dem Gewaltgutachten der Bundesregierung unterstellt. Grund für diese Kritik sind die substanziell höher auftretenden Animositäten in anderen Formen, wie z.B. psychische und verbale Gewalt im Alltag – vor allem aber auch in Schulen. Des Weiteren halten einige Forscher am Begriff der strukturellen Gewalt fest, welcher von sozialen Ungleichheiten ausgeht, andere kritisieren ihn. Hinzu kommt die in der Regel separat geführte Diskussion bezüglich des ambivalenten Gewaltbegriffs in Macht- und Herrschaftsbeziehungen – also in der „Großen Politik“.[13]
Der deutsche Begriff „Gewalt“ ist mehrdeutig. Im Gegensatz zu anderen Sprachen differenziert er nicht zwischen positiv und negativ normierten Phänomenen und Handlungsweisen. So kann er „[...] sowohl die rohe, gegen die Sitte und Recht vorstoßende Einwirkung auf Personen (lat.: violentia) als auch das Durchsetzungsvermögen in Macht- und Herrschaftsbeziehungen (lat.: potestas) bedeuten. In anderen Sprachen, z.B. im Englischen (violence vs. power) oder im Französischen (violence vs. pouvoir) wird der Unterscheidung des Lateinischen gefolgt, nicht aber in der deutschen Sprache, sodass wir es mit einem mehrsinnigen Begriff mit unterschiedlichen Bedeutungsinhalten zu tun haben.“[14]
In der öffentlichen Debatte lösen die Kriminalstatistik und einzelne Gewalttaten in regelmäßigen Abständen Diskussionen aus. Manche Medien berichten vorzugsweise über Gewalttaten und profitieren von der Neugierde ihrer Rezipienten. Gewalt wird hierbei mit Terrorismus, Extremismus und Fundamentalismus in Verbindung gebracht sowie als allgemeine gesellschaftliche Erscheinung diskutiert. Eine stetig anwachsende Gewaltbereitschaft, vor allem bei Kindern und Jugendlichen, könnte die Folge gewalthaltiger Sensationspresse und Computerspiele sein. Um dem entgegenzuwirken, werden zunehmend Programme zur Gewaltprävention erprobt.
Eine immer „populärer“ werdende Form von Gewalt ist die so genannte „ mediale Gewalt“. Mediale Gewalt wird „[...] begrifflich im Sinne personaler Gewalt in den Medien gebraucht und damit von ‚struktureller Gewalt’ unterschieden“[15]. Aufgrund der steigenden Rate von Gewaltkriminalität in den westlichen Gesellschaften – insbesondere in der amerikanischen – „[...] wächst die Sorge um die möglichen negativen Wirkungen der Darstellung von Gewalt im Fernsehen und anderen Medien“[16]. Durch kontrollierte Laboruntersuchungen über das Anschauen gefilmter Gewalt konnte „[...] ein Absinken der emotionalen Erregung und des Unbehagens angesichts von Gewalt, was als ‚psychisches Abstumpfen’ bezeichnet wird, und eine zunehmende Wahrscheinlichkeit der Ausübung von aggressiven Verhaltensweisen “[17] festgestellt werden. Die Rezeption solcher Gewaltbilder ist jedoch von Mensch zu Mensch unterschiedlich. Mediale Gewaltszenen können Aggressionen fördern, was nicht gleich bedeutet, dass Menschen – vor allem Kinder und Jugendliche – durch gewaltbeinhaltende Filme, Computerspiele, etc. zu Gewalttätern werden.
Die psychoanalytische Triebtheorie
„Die Psychoanalyse nimmt neben dem Lebenstrieb [ Eros, Anm. d. Verf.] einen Todestrieb (Thanatos) an, der zum Ziel die Auflösung bzw. Zurückführung des Lebens in den anorganischen Zustand hat und somit dessen Vernichtung bedeutet. Aggression ist eine Äußerungsform dieses Todestriebes.“[18]
Der bekannteste Vertreter dieser Theorie ist Sigmund Freud. Er nahm an, dass der oben genannte Todestrieb „[...] oft in Gestalt der Aggression gegen andere nach außen umgelenkt [...]“[19] werde. Nach Freud sammelt sich Aggressionspotential im Menschen („wie Wasser in einem Tank“[20] ) an, sodass die Energie für den Todestrieb quasi steig im Körper generiert wird. Sofern sich dieses angestauten Aggressionen nicht andauernd in „kleinen Mengen“ und auf sozial akzeptierter Weise abgegeben werden können, „[...] so wird sie so lange anwachsen, bis sie auf extreme und sozial nicht akzeptable Weise ‚überläuft’. Eine Möglichkeit der Ableitung dieser Energie ist die Katharsis (ein griechisches Wort, das Reinigung bedeutet). Bei der Katharsis werden die Emotionen in ihrer vollen Intensität ausgedrückt: durch Weinen, Worte, symbolische Mittel oder direkte Handlungen. Die Katharsis ist ein wichtiger Bestandteil der psychoanalytischen Therapie.“[21]
Das eigentliche Ziel des Todestriebes ist die Selbstvernichtung. Es stellt sich zwangsläufig die Frage, wie der Mensch mit einem inneren Todestrieb leben kann. Nach Freud wirkt der Todestrieb – außer in extremen pathologischen Ausnahmefällen (etwa Selbstmord) – nie frei für sich allein, „[...] sondern in einer Mischung mit der Energie des lebenserhaltenden Eros, der Libido [...]“[22]. Außerdem wird die Energie des Todestriebes durch den Eros über das Muskelsystem nach außen gelenkt. Somit tritt dieser als Aggression in Erscheinung. Laut dieser Theorie ist der Aggressions- oder Destruktionstrieb also der abgelenkte Todestrieb des Menschen. Freud beschrieb dieses Phänomen 1933 in seinem Brief an Albert Einstein, indem er konstatierte, dass das Lebewesen sein eigenes Leben durch die Zerstörung Fremder bewahre.[23]
Zur Bewertung dieser Theorie ist zu sagen, „[…] dass innerhalb des Freudschen Gedankengebäudes die Annahme eines Todestriebes von jeher ein besonders strittiger Punkt gewesen ist. Ganz abgesehen von der geringen praktischen Verwertbarkeit, erscheint sie biologisch unverständlich und bleibt im Wesentlichen eine reine Spekulation“[24]. Sigmund Freud selbst bezeichnete seine Trieblehre einst als „Mythologie“ und auch ein überzeugter Freudianer wie Mitscherlich räumt ein, „[...] dass der Todestrieb ‚empirisch schwer zu bewahrheiten’ ist“[25].
Die ethologische Triebtheorie
„Während der Trieb bei Freud letztlich auf Selbstvernichtung gerichtet ist („Todestrieb“) [...], ist er bei Lorenz ein spezifischer, gegen die Artgenossen gerichteter Kampftrieb.“[26]
Die Ethologen gehen davon aus, dass Aggressivität eine angeborene, biologisch verankerte Verhaltensdisposition ist, die einerseits eine wichtige Funktion für die Arterhaltung, andererseits auch innerhalb der eigenen Art besitzt. In Tierversuchen wurde beispielsweise nachgewiesen, dass durch bestimmte Reize instinktive, aggressive Verhaltensweisen hervorgerufen werden können. Wenn solche Reize über einen längeren Zeitraum ausbleiben, kommt es zu einem so genannten „Aggressionsstau“ und zu spontanem aggressiven Verhalten.[27]
Der Ethologe Konrad Lorenz stellte auf der Grundlage der Tierbeobachtung die Behauptung auf, „[...] die Aggression sei eine spontane innere Bereitschaft zum Kampf, die für das Überleben eines Organismus entscheidend sei“[28]. Bei den meisten Arten haben aggressive Auseinandersetzungen dennoch selten körperliche Schädigungen wie Verletzung oder Tötung zur Folge, da eines der Tiere schließlich Beschwichtigung oder Unterwerfung signalisiere. Laut Lorenz ist beim Menschen diese aggressionshemmende Befriedigungsstrategie bzw. Beschwichtigungsstrategie verloren gegangen, während parallel dazu der Aggressionstrieb erhalten geblieben ist. Menschen seien zu Wesen geworden, die Angehörige der eigenen Art töten. Dies liegt laut Lorenz auch zum Teil an der Möglichkeit der Tötung aus größerer Entfernung (durch Waffen).[29] Um dieser stetig ansteigenden Aggressionsentwicklung entgegenzuwirken, müsse die Menschheit laut Lorenz ständig darauf bedacht sein, „[...] neue Hemmungsmechanismen zu schaffen (z.B. Anbieten von Ritualisierungen, Sport, Sublimierungen, kulturell wertvoller Konkurrenzkampf, etwa im Beruf usw.)“[30].
Obgleich die ethologische Triebtheorie von Lorenz nach wie vor als Alltagstheorie sehr populär ist, findet sie - ähnlich wie die psychoanalytische Triebtheorie von Freud – in der Wissenschaft kaum noch Resonanz. Lorenz wird der Vorwurf gemacht, dass er seine Tierbeobachtungen in unzulässiger Weise auf den Menschen übertragen habe.[31] Ein weiteres Problem der ethologischen Triebtheorie beinhaltet bereits das Wort in sich: „Trieb“. Die Abgrenzung dieses Begriffs ist äußerst mühsam und bis heute noch unklar. So könnte man etwa Spiel mit einem Spieltrieb, Nachahmung mit einem Nachahmungstrieb und Aggression mit einem Aggressionstrieb „erklären“. „Nach diesem Prinzip kann man ohne weiteres die Bewegung der Gestirne mit einem Drehtrieb ‚erklären’!“[32] Wissenschaftler verschiedener Disziplinen, von Anthropologen bis Zoologen stellen entgegen der Theorie einer von Natur aus gegebenen Triebhaftigkeit zur Aggression (Triebtheorie von Lorenz) gemeinsam fest, „[...] es sei ‚wissenschaftlich nicht korrekt’, Kriege und andere Formen von Gewalt aus einem Trieb oder einer genetischen Vorprogrammierung zu erklären: ‚Die Biologie verdammt den Menschen nicht zum Krieg’.[33]
Die Frustrations-Aggressions-Theorie
„Die Frustrationstheorie geht von folgender Annahme aus: Aggressives Verhalten beruht auf aggressiven Impulsen, die durch Frustrationen entstehen.“[34] „Die Kernaussage dieser Theorie, die vor allem auf den Psychologen John Dollard zurückgeht, ist die Annahme, dass auf jede Frustration eine Aggression folgt.“[35]
Etwa zwanzig Jahre nachdem Freud seine psychoanalytische Triebtheorie postuliert hatte, stellte eine Gruppe von Psychologen der Yale University eine weitere, alternative Betrachtungsweise der Aggression vor: die Frustrations-Aggressions-Hypothese (Dollard, Doob, Miller, Mowrer & Sears 1939). Ihrer Meinung nach war Aggression ein erworbener - und somit kein angeborener – Trieb, der als Reaktion auf Frustration entstanden ist.[36] Sie stellten zwei Hypothesen auf: „Aggression ist immer die Folgen einer Frustration“, „Frustrationen führen immer zu Aggression“. Um diese beiden Thesen zu fundieren, luden sie Studenten für ein Experiment ein, um angeblich herauszufinden, wie sie ermüden. Tatsächlich aber wollten Sears und seine Mitarbeiter die Teilnehmer dabei beobachten, wie sie Frustrationen erleben. Es galt Rauch- und Sprechverbot, zudem mussten sie begonnene Spiele plötzlich abbrechen und das vom Versuchsleiter versprochene warme Frühstück kam auch nie an. Man konnte beobachten, dass die Versuchspersonen zunehmend Aggressionen zeigten. Auch der Geisteszustand des Versuchsleiters und das gesamte Experiment wurden von Seiten der Probanden negativ diskutiert.[37] Das Experiment bestätigte also die aufgestellten Hypothesen insoweit, dass Frustrationen zu Aggressionen führen können. Das nicht jede Frustration jedoch automatisch zu aggressivem Verhalten führt, sprich die individuelle Verarbeitung von Frust, und dass es noch andere Faktoren gibt, die zu Aggressionen führen können, wurde dabei fälschlicherweise nicht in Betracht gezogen. Aufgrund dessen wurde diese Theorie schon bald modifiziert. Frustration erzeuge, so hieß es dann schließlich, „[...] Anreize für verschiedene Verhaltensweisen – einer dieser Reize führe stets zur Aggression. Frustration erhöhe also die Wahrscheinlichkeit von Aggression“[38]. Die Faustregel dieser Theorie lautet: Je höher die Frustration, desto höher die Wahrscheinlichkeit von Aggression.
Untersuchungen haben ergeben, dass Menschen auf Frustrationen nicht automatisch mit Aggressionen reagieren. Zudem konnte nachgewiesen werden, dass Frustrationen auch Zurückgezogenheit oder Depressionen hervorrufen können. Ein weiterer Kritikpunkt dieser Theorie ist die Vernachlässigung des Aspektes der kognitiven Frustrationsbewältigung. Jeder Mensch nimmt Frustrationen unterschiedlich war und verarbeitet diese auch in unterschiedlicher Art und Weise. Es gibt somit auch Menschen, welche die Fähigkeit besitzen, Frust kognitiv - ohne Entstehung von Aggression – zu bewältigen.[39]
Die Überprüfbarkeit der Aggressions-Frustrations-Theorie ist für manche Wissenschaftler ein weiteres Problem dieser Theorie. So kann Frust schon lange bevor eine Aggression zum Ausbruch kommt, wahrgenommen worden sein. Vielleicht in einer für andere nicht ersichtlichen, für den betroffenen aber frustrierenden Situation. Somit kann jedes aggressive Verhalten auf Frustration zurückgeführt werden, da irgendwann vorher ein frustrierendes Element vorhanden war. Die Transparenz und die Überprüfbarkeit entziehen sich also und dadurch wird die Theorie für manche Wissenschaftler unbrauchbar, da sie weder bewiesen noch widerlegt werden kann.[40]
Lerntheorien
„Die Lerntheorien gehen davon aus, dass es zur Erklärung aggressiven Verhaltens nicht (wie von den Trieb- und Frustrationstheorien angenommen) eines spezifischen Faktors bedarf, sondern dass Aggressionen, wie andere soziale Verhaltensweisen, auf Lernvorgängen beruhen. Unter Lernen werden dabei Veränderungen personaler Dispositionen (Wissen, Einstellungen, Fertigkeiten usw.) aufgrund von Erfahrungen subsumiert. Für das Thema „Aggression“ sind vor allem folgende Typen des Lernens von Relevanz: Lernen am Modell, Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg [ Lernen am Effekt, Anm. d. Verf.] und kognitives Lernen.“[41]
Prominentester Vertreter dieser Richtung der sozialen Tradierung von Aggression ist Albert Bandura. Er machte zusammen mit Walters die Lerntheorien zu einer „Dritten Kraft“ in der Aggressionsforschung. Mittlerweile ist dieser Erklärungsansatz fest etabliert - auch innerhalb der deutschsprachigen Psychologie. Die drei Lerntheorien werden nun im Einzelnen angeführt.[42]
Lernen am Modell:
„Durch Beobachtung können sehr schnell und einfach Verhaltensweisen gelernt werden, die der betreffende Mensch zuvor nicht ausführen konnte. Das gilt für das Bedienen einer Maschine oder für das Sprechen ebenso wie für aggressives Verhalten.“[43]
Die lernpsychologischen Theorien gehen also davon aus, „[...] dass Aggressionen wie alle anderen Verhaltensmuster [...], erlernt sind“[44]. Man lernt dabei durch Beobachtung. Dies geschieht durch Speicherprozesse im Gehirn oder durch Nachahmung. Bandura, Walters, u.a. zeigten in einem Experiment Kindern ein aggressives Modell in Form eines aggressiven Erwachsenen. Nahm man den Kindern im Anschluss des Projekts das Spielzeug weg, zeigten diese Kinder mehr Aggressionen als Kinder einer Gruppe, denen das aggressive Modell vorenthalten wurde. Auch die Frage, wer wen Nachahmt konnte untersucht und eindeutig geklärt werden. So hängt die Nachahmung sowohl vom Modell, vom Beobachter, von deren Beziehung untereinander als auch von der Situation ab. Die Wahrscheinlichkeit des Nachamens von Verhaltensweisen steigt proportional mit dem Erfolgsgrades des Vorbildes. Auch Faktoren, wie das Ausstrahlen von Macht, die Darstellung moralischer Rechtfertigung des Handelns, eine positive Beziehung zwischen Modell und Beobachter und eine vorherige Frustration des Beobachters steigern die Wahrscheinlichkeit, dass Verhalten – und somit auch aggressives Verhalten – nachgeahmt wird. Das Verhalten des Modells kann sofort nachgeahmt werden, es kann jedoch auch im Gedächtnis gespeichert und erst später realisiert werden. In der Regel sind die eigenen Eltern oder Personen aus dem Freundes – und Bekanntenkreis die wichtigsten Vorbilder. Daneben haben in den letzten zehn Jahren auch über Medien ausgestrahlte und vermittelte Modelle (z.B. Superhelden) an Bedeutung und an Einfluss gewonnen. Diese werden –gerade von Kindern und Jugendlichen – in zunehmendem Maße imitiert.[45]
Lernen am Erfolg bzw. Misserfolg (Lernen am Effekt)
„Hier lernt die Person aus den Konsequenzen ihres Handelns. Während beim Lernen am Modell neuartige Verhaltensweisen kennen gelernt werden, ‚lehren’ hier die bisherigen Erfolgs- bzw. Misserfolgserfahrungen die neuen Verhaltensmodelle in ‚erfolgsversprechenden’ Situationen anzuwenden.“[46]
In verschiedenen Experimenten konnte nachgewiesen werden, dass Kinder aggressiver werden, wenn diese für Ihre Aggressionen gelobt werden. Gelegentliche Erfolge haben sogar eine verstärkende Wirkung als ständige Bekräftigungen. Es gilt somit das Prinzip der intermittierenden Verstärkung. Rückfälle und Misserfolge erweisen sich nicht als gravierend, sofern das aggressive Verhalten wenigstens ab und zu erfolgreich ist. Diese Erkenntnis hat Konsequenzen für die Einschätzung von Kontroll- und Strafmaßnahmen. Aggressives Verhalten wird gelernt und beibehalten, dass erklärt die Theorie mit den positiven Folgen für den Aggressor. „Dabei sind Durchsetzung und Gewinn, Beachtung und Anerkennung, Stimulierung, positive Selbstbewertung, Spannungsreduktion sowie Abwehr und Selbstschutz wichtige Aggressionserfolge, die die Wahrscheinlichkeit eines wiederholten aggressiven Verhalten erhöhen.“[47] Bei Erfolglosigkeit oder anschließender negativer Konsequenzen nach aggressivem Verhalten sinkt die Wahrscheinlichkeit einer Wiederholung. Basis für Aggressionen können somit auch nicht-aggressive Bedürfnisse sein, sofern sich aggressive Verhaltensweisen sich zu deren Befriedigung als effektiv erweisen. Eigentlicher Anreiz zur Aggression bilden die primären Ziele (z.B. Durchsetzung eigener Interessen). Dabei muss die Ausführung von Aggressionen nicht immer emotional vonstatten gehen, beispielsweise bei Raub.[48]
Kognitives Lernen
„Damit ist Lernen im Sinne von Wissensbildung gemeint. Gelernt werden aggressionsrelevante Begriffe, Denkweisen, Handlungsmuster und Methoden [...]. Diese Kenntnisse und Überzeugungen beeinflussen sowohl die Wahrnehmung und Interpretation von Dingen als auch die entsprechenden Handlungsmuster.“[49]
Das kognitive Lernen hat seine besondere Bedeutung – im Gegensatz zum Lernen am Modell (ökonomischer Erwerb neuer Verhaltensweisen) und dem Lernen am Effekt (Ausbildung von Verhaltensgewohnheiten) – vor allem im Interpretieren und Bewerten von Situationen sowie im bewussten Planen und Steuern des eigenen Handelns.[50] „Kognitives Lernen verläuft überwiegend in kleinen Schritten, denn die Verarbeitung neuer Erfahrungen ist davon abhängig, welches ‚Vorwissen’ im Kopf bereits vorhanden ist.“[51] Aufgrund dessen kann ein Umlernen sehr schwer fallen, „[...] und zwar zum einen durch einen Mangel an Vorwissen, zum anderen durch den Widerstand, den die vorhandenen Begriffsysteme, Überzeugungen usw. einer Aufnahme neuartiger Erkenntnisse entgegenstellen.“[52] Unterstellungen, beispielsweise Zuschreibungsprozesse, suggerieren die Entstehung von Ärger und Aggressionen. Die Aggressoren wenden zur Selbstrechtfertigung Techniken der Rationalisierung an, um dadurch ihr Gewissen zu beruhigen. Wird die Personenwürde des Opfers herabgesetzt, sinkt gleichzeitig die Hemmschwelle des Täters, Gewalt anzuwenden. Dementgegen verringert die Erwartung von Vergeltung das aggressive Verhalten.[53]
„Die Psychologie bevorzugt heute vor allem Theorien, nach denen Aggressionen das Ergebnis von Lernprozessen ist.“[54] Trotzdem dürften die drei aufgeführten Subsumierungen unter dem Punkt Lerntheorien deutlich gemacht haben, „[...] dass ‚Lernen’ als Aggressionserklärung recht unterschiedlich aussehen kann und ‚die’ Lerntheorie insofern nur ein Sammelname für ein breites Spektrum für Erklärungen ist“[55]. Auch motivationale Aspekte (Anreize bzw. angestrebte Effekte aggressiven Verhaltens) gehören dazu. Zudem ist das Lerngeschehen in eine soziale Interaktion eingebettet.[56] Die drei Formen, welche unter den Begriff „Lerntheorien“ zusammengefasst wurden, lassen sich grob für die psychische Aneignung bezüglich verschiedener Arten von Aggressionen zuweisen. So dürfte für „[...] den Erwerb neuer ‚Inhalte’ (Verhaltensformen, Denkweisen usw.) [...] vor allem das Lernen am Modell und das kognitiv-sinnhaltige Lernen von Bedeutung sein. Für das ‚Wann’, für den Situationsbezug von Verhaltensweisen, Gedanken und Emotionen kommen das Lernen am Effekt [...] und ebenfalls das Lernen am Modell und kognitives Lernen in Frage.“[57]
Die Aussagen und Befunde der Lerntheorien sind für das Thema „Aggressionen und Gewalt unter Schülern“ von bedeutender Relevanz. In den Schulen gibt es ein vielfältiges Modellangebot für aggressives Verhalten – sowohl von Seiten der Schüler als auch der Lehrer. Die besten Lernmodelle für Schüler sind hierbei andere Schüler. Diejenigen, die mit aggressivem Verhalten „Erfolg“ haben (z.B. Beachtung bei Lehrern, positive Klassenresonanz usw.), werden gerne nachgeahmt. Zudem festigt sich ihr Verhalten bei positiven Reflektionen und es besteht die Gefahr, dass Aggressionen dadurch zur Gewohnheit werden. Auch die Lehrperson kann durch zu hohe Dosierung von Sanktionen den Schülern ein negatives Modell vorleben, „[...] wenn z.B. durch sie Beachtung und Anerkennung gewonnen wird“[58]. Aufgrund dessen sollten Strafen und Sanktionen maßvoll, wohlüberlegt und zeitlich genau bedacht sein. Außerdem sollten Strafen nicht isoliert, sondern vielmehr zusammen mit anderen Maßnahmen (z.B. Wiedergutmachungsleistungen, Erläuterungen usw.) eingesetzt werden.[59]
Schlussfolgernd lässt sich feststellen, dass beim Menschen die ererbte Voraussetzung gegeben ist, wütend zu sein und mit Aggressionen zu reagieren. „Ob und in welcher Situation er sich aggressiv verhält, hängt wesentlich von seiner Wahrnehmung und der kognitiven Bewertung dieser Wahrnehmung ab.“[60]
„Eines der am häufigsten diskutierten Themen bei öffentlichen Debatten über Wirkungen des Fernsehens ist die Diskussion über Darstellungen von Aggression und Gewalt im Fernsehen.“[61] Die Definition des Gewaltbegriffs der gemeinsamen Stelle Jugendschutz und Programm der Landesmedienanstalten in ihrem Bewertungsleitfaden für die Programmaufsicht in Rundfunk lautet: Unter Gewalt in den Medien versteht man „[...] die beabsichtigte oder nicht beabsichtigte, direkte oder indirekte Schädigung von Objekt(en) durch Subjekt(e). Die Begriffe ‚Objekt’ und ‚Subjekt’ umfassen sowohl anthropologische als auch künstliche Figuren, Naturgewalten, Sachen etc.“
Die Diskussion des medialen Gewaltbegriffs wird durch Lukesch (2004) analysiert. Er untersucht unter anderem die vorkommende Gewalt im Fernsehen und deren Auswirkungen auf die Rezipienten. Dabei wurde neben dem absoluten Vorkommen auch Analysen zum zeitlichen Anteil und zur inhaltlichen Struktur der gesendeten Gewalt umfasst. Auch enthalten sind Angaben speziell zur „realen“ Gewalt in Informations- und nonfiktionalen Sendungen sowie zum Zusammenhang von Aggressions-/Schadensanteil der Sendungen und der Zuschauerbeteiligung der Kinder und Jugendlichen.
[...]
[1] Hurrelmann, Klaus, 1999, S. 8.
[2] Lösel, Friedrich, 2003, S. VII
[3] Aus Gründen der Überschaubarkeit wurden in meiner vorliegenden Zulassungsarbeit auf feminine Formen von Substantiven gänzlich verzichtet bzw. jeweils der neutrale Sammelbegriff, wie beispielsweise Schüler oder Teilnehmer, verwendet. Lediglich bei geschlechterspezifischen Vergleichen wurden weibliche Substantive angeführt.
[4] Hobmair , Hermann 19972, S. 174.
[5] Begriffe: http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/Projekte/Plex/Plex/lemmata/F-Lemma/Frustr0... am 28.12.2004.
[6] Vgl. http://www.sign-lang.uni-hamburg.de/Projekte/Plex/Plex/lemmata/F-Lemma/Frustr0... am 28.12.2004.
[7] Vgl. http://www.111er.de/lexikon/begriffe/frustral1.htm am 28.12.2004.
[8] Hobmair, Hermann, 1997, S. 173.
[9] Hobmair, Hermann, 1997, S. 172.
[10] Vgl. Nolting, Hans-Peter: 200221, S. 21.
[11] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 21.
[12] Zimbardo Philip G., 19925, S. 363.
[13] Vgl. Melzer, Wolfgang 2004, S. 51.
[14] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 52.
[15] Röser, Jutta, 2000, S. 14.
[16] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 262.
[17] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 262.
[18] Hobmair, Hermann, 1997, S. 173.
[19] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 363.
[20] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 363.
[21] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 363.
[22] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 53.
[23] Vgl. Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 53.
[24] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 54.
[25] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 54.
[26] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 56.
[27] Vgl. Melzer, Wolfgang, 2004, S. 56.
[28] Zimbardo, Philip G., 1992, S. 364.
[29] Vgl. Zimbardo, Philip G., 1992, S. 364.
[30] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 56.
[31] Vgl. Hobmair, Hermann, 1997, S. 174.
[32] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 64f.
[33] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 67.
[34] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 57.
[35] Hobmair, Hermann, 1997, S. 174.
[36] Vgl. Zimbardo, Philip G., 1992, S. 366.
[37] Hobmair, Hermann, 1997, S. 174.
[38] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 57.
[39] Vgl. Hobmair, Hermann, 1997, S. 175.
[40] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 90.
[41] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 59.
[42] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 97.
[43] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 99.
[44] Hobmair, Hermann, 1997, S. 175.
[45] Vgl. Melzer, Wolfgang, 2004, S. 59f.
[46] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60.
[47] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60.
[48] Vgl. Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60.
[49] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60.
[50] Vgl. Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 120.
[51] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 120f.
[52] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 121.
[53] Vgl. Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60.
[54] Hobmair, Hermann, 1997, S. 175.
[55] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 128.
[56] Vgl. Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 128.
[57] Nolting, Hans-Peter, 2002, S. 129.
[58] Melzer, Wolfgang, 2004, S. 61.
[59] Vgl. Melzer, Wolfgang, 2004, S. 60f.
[60] Hobmair, Hermann, 1997, S. 175.
[61] Lukesch, 2004, S. 38.
