Tabellen- und Abbildungsverzeichnis
Anhangsverzeichnis
1 Einleitung und Problemstellung
1.1 Die Bedeutung des Wissenstransfers bei Personalfluktuation.
1.2 Ziel und Gang der Arbeit
2 Grundlagen des Wissenstransfers
2.1 Der Wissensbegriff
2.1.1 Kognitivistische- und Konstruktivistische Perspektive des Wissens
2.1.2 Wissensentstehung und Abgrenzung zu Zeichen, Daten, Informationen
2.1.3 Wissenstypologisierungen
2.1.3.1 Explizites und implizites Wissen
2.1.3.2 Prozedurales und deklaratives Wissen
2.1.3.3 Individuelles und kollektives Wissen
2.1.3.4 Transferierbares und nicht-transferierbares Wissen
2.1.4 Arbeitsdefinition
2.2 Wissenstransfer
2.2.1 Wissenstransfer als Teil des Wissensmanagements
2.2.2 Perspektiven auf den Wissenstransfer
2.3 Unterscheidungsformen und Methoden des Wissenstransfers
2.3.1 Anteil des persönlichen Kontakts am Wissenstransfer
2.3.2 Initiierungsrichtung des Wissenstransfers
2.3.3 Methoden des Wissenstransfers
2.4 Der Wissenstransfer als Organisationsproblem
2.4.1 Das Koordinationsproblem als Teilproblem
2.4.2 Das Motivationsproblem als Teilproblem
2.5 Wissenstransfer als Lernprozess
2.5.1 Der Lernprozess als Phasenschema
2.5.2 Kollektives und organisationales Lernen
2.6 Wissenstransfer als Logistikprozess
3 Wissenstransfer und Personalfluktuation
3.1 Der Fluktuationsbegriff
3.2 Fluktuationsgründe und Konsequenzen für den Wissenstransfer
3.3 Das organisationale Wissen als Reaktion auf Personalfluktuation
4 Das Motivationsproblem des Wissenstransfers bei Personalfluktuation
4.1 Modellvorschlag als Analysegerüst
4.2 Motivation und Wissenstransfer
4.2.1 Überblick Motivationstheorien
4.2.2 Motivation - Resultat aus Motiven und Anreizen
4.2.3 Motive als personale Faktoren
4.2.4 Anreize als situative Faktoren einer Wissenstransfersituaton
4.2.5 Extrinsische vs. intrinsische Motivation
4.2.5.1 Die Vorzüge intrinsischer Motivation
4.2.5.2 Das Verhältnis von intrinsischer zu extrinsischer Motivation
5 Mögliche Einflüsse auf die Wissenstransfermotivation
5.1 Koordination als Motivationsvoraussetzung des Wissenstransfers
5.1.1 Wissensart und die Wahl des Kommunikationskanals
5.1.2 Auswahl der Transferpartner
5.2 Individuelle Einflussfaktoren als Transferbarrieren
5.2.1 Ausstieg auf Grund unbefriedigter Arbeitsmotive
5.2.2 Das Machtmotiv als Transferbarriere
5.3 Strukturelle bzw. kollektive Einflussfaktoren
5.3.1 Unternehmenskultur als organisationaler Handlungsrahmen
5.3.1.1 Sichtweisen in der Unternehmenskulturforschung
5.3.1.2 Das Unternehmenskulturmodell nach Schein
5.3.1.3 Wissensorientierte Unternehmenskultur
5.3.1.4 Führungsstil
5.3.1.5 Anreizpolitik
5.3.2 Vertrauen - Grundlage persönlicher Beziehungen
5.3.2.1 Grundlegende Motive zur Vertrauensbildung
5.3.2.2 Beziehungsart als ausgewählter Einflussfaktor auf die Bildung persönlicher Vertrauensbeziehungen
5.3.2.3 Vertrauensbildung über Informationskategorien
5.3.2.4 Probleme von Vertrauensbeziehungen
6 Standortbestimmung im Verlauf der Arbeit
6.1 Zwischenfazit
6.2 Methodischer Ansatz
6.3 Erkenntnisziele und Arbeitshypothesen
7 Empirische Betrachtung und Auswertung
7.1 Design der empirischen Erhebung
7.1.1 Methoden der Datenerhebung
7.1.2 Teilnehmer der Datenerhebung
7.2 Die qualitative Inhaltsanalyse als Auswertungsverfahren
7.3 Untersuchungsergebnisse
7.3.1 Beschreibung und Interpretation der Hauptkategorien
7.3.1.1 Relevanz des Themas
7.3.1.2 Einflussfaktoren auf den Wissenstransfer
7.3.1.3 Motivation im Unternehmen
7.3.1.4 Motivation zum Wissenstransfer
7.3.1.5 Vorstellungen von idealem Führungsverhalten
7.3.1.6 Mitarbeiterbeziehungen und Motivationsfaktoren
7.3.1.7 Erfahrungen mit organisationalen Wissenstransfers
7.3.2 Unternehmensspezifische Ausprägung des Wissenstransfers
7.3.2.1 Sehr geringe Differenz zwischen Ideal und Realität
7.3.2.2 Geringe Differenz zwischen Ideal und Realität
7.3.2.3 Große Differenz zwischen Ideal und Praxis
7.3.3 Beurteilung der Ergebnisse
8 Schlussbetrachtungen
8.1 Forschungshypothesen
8.2 Fazit .
Literaturverzeichnis .125 Anhang
Tabelle 1: Beispiele zur Transferierbarkeit von Wissen
Tabelle 2: Arbeitsmotive
Tabelle 3: Extrinsische Motive und Wissenstransferanreize
Tabelle 4: Intrinsische Motive und Wissenstransferanreize
Tabelle 5: Anreize für intrinsische und extrinsische Motivation
Tabelle 6: Übersicht der Interviewpartner
Tabelle 7: Übersicht der genannten Einflussfaktoren
Abb. 1: Gang der Arbeit (Eigene Darstellung der Verfasser[E.D.d.V.])
Abb. 2: Entstehung von Wissen (vgl. Rehäuser/Krcmar 1996, S. 6)
Abb. 3: Bausteine des Wissensmanagement (Probst et al. 1999, S. 56)
Abb. 4: Transferstrategien und Medienbeispiele (vgl. Thiel 2002, S. 37)
Abb. 5: Komponenten des Organisationsproblems (vgl. Thiel 2002, S. 39 ff.)
Abb. 6: Organisationale Beeinflussung und Antizipation von Fluktuation (E.D.d.V.) ... 30 Abb. 7: Analysegerüst für das Motivationsproblem beim Wissenstransfer (E.D.d.V.)..
Abb. 8: Überblick Motivation und Handeln (Heckhausen 2006, S. 3)
Abb. 9: Vertrauenstypen des Wissenstransfers (Ripperger 1998, S. 99)
Abb. 10: Verlauf der Auswertung (E.D.d.V. in Anlehnung an Mayring 2003, S. 60)
Anhang I: Transkription der qualitativen Interviews
Anhang II: Vier Tabellen zur Veranschaulichung der Kategorienbildung
Anhang III: Kurzprotokolle über die geführten Befragungen
Anhang IV: Unternehmensleitlinien von zwei befragten Unternehmen 12 Grundlagen des Wissenstransfers
„Am Anfang jeder Forschung steht das Staunen. Plötzlich fällt einem etwas auf.“ (Wolfgang Wickler)
Aufgefallen ist uns, dass Wissen als Schlüsselfaktor für den zukünftigen Erfolg heutiger Industrieländer stetig an Beachtung gewinnt (vgl. z.B. Drucker 1993, S. 16). Dagegen scheint die Bedeutung der einzelnen „Humanressourcen“ durch Dy- namisierung und Globalisierung der Arbeitsmärkte abzunehmen. Geht man nun davon aus, dass der größte Teil des Wissens personengebunden ist1, ergibt sich auf Grund der unterschiedlichen Bedeutungsentwicklungen ein Spannungsver- hältnis. Beispielhaft seien hier trotz der aktuellen Rentendiskussion, die vielen Frühverrentungsprogramme oder Entlassungswellen von Großunternehmen, wie der Deutschen Telekom AG genannt. Dabei ergibt sich das Dilemma für die Or- ganisationen aus dem Kostendruck (Lohnkosten) einerseits und dem Innovations- druck (Wissensgenerierung) andererseits. Diese Entwicklung hat uns animiert, das Problem der Wissenserhaltung im Zusammenhang mit Personalfluktuation aus einer organisationstheoretischen Perspektive zu betrachten.
Auch wenn Wissen und Lernen stark in den Mittelpunkt aktueller Forschungen gerückt sind, nahmen sie schon immer eine entscheidende Rolle ein. „For hun- dreds of years, owners of family businesses have passed their commercial wisdom on to their children, master craftsmen have painstakingly taught their trades to apprentices, and workers have exchanged ideas and know-how on the job.” (Han- sen et al. 1999, S. 106). Dennoch wäre es fatal die neuen Herausforderungen der so genannten Informations- bzw. Wissensgesellschaft nicht ernst zu nehmen. Denn es gilt heute als gemeinhin anerkannt, dass die in den Unternehmen tätigen Menschen jeweils mehr Wissen zu managen haben, als die vorherige Generation (vgl. Kieser 1999, S. 8). Das Managen allgemein umfasst alles was mit der effek- tiven Nutzung dieses Wissens verbunden ist. Es geht also weniger um die Entste- hung und die Veränderung von Wissen, als vielmehr um die Erhöhung der Wirk- samkeit des vorhandenen Wissens, um einen Mehrwert zu erschaffen (vgl. Schneider 2001, S. 25). Dazu gehört auch, dass immer wieder neues Wissen mit dem bisherigen verknüpft wird, um daraus neue Schlüsse zu ziehen. „Yet creating new knowledge - and perhaps more important, effectively using the knowledge that already exists in an organization - has now become a core element of busi- ness strategy.” (Krogh et al. 2000, S. 70).
Organisationaler Wissenstransfer kann einen Beitrag zur effektiven Nutzung und Bewahrung von Wissen, gerade auch bei Personalfluktuation, leisten. Obwohl es nur wenige Menschen geben wird, die nicht von der Bedeutung des Wissens und von den Möglichkeiten eines erfolgreichen Wissenstransfers überzeugt sind, ist es doch erstaunlich mit welchen Problemen viele Unternehmen zu kämpfen haben, damit sich das Nutzenpotenzial auch entwickelt. Unzählige Einflussfaktoren ver- hindern häufig einen effektiven Umgang mit der Ressource Wissen. Gerade in einer Periode in der Unternehmen mehr Menschen verlieren (wollen) als sie ge- winnen (wollen), drängt sich die Frage nach den damit verbundenen Wissensbe- wegungen auf:
- Wie steht es um die Erhaltung von Wissen?
- Geht mit den Menschen auch das Wissen aus der Organisation?
- Welche Konsequenzen und Alternativen sind möglich?
In der folgenden Aussage wird ein Problem deutlich formuliert: „An die freiwillige Abgabe von Wissen ist bei uns nicht zu denken. Besonders seit die Direktion die letzte Reengineering-Aktion durchgedrückt hat hütet jeder eifersüchtig sein Terrain. Hier läuft alles unter dem Motto: ‚Sich nur nicht überflüssig machen. wer weiß, wer beim nächsten Mal dran glauben muß’. (Abteilungsleiter eines Automobilzulieferbetriebes)“ (Probst et al. 1999, S. 223).
Bei der Konzeption von Transfers gerät auch die Wissensselektion immer wieder ins Blickfeld. Denn auf Grund der Beanspruchung von Ressourcen durch den Transfer, ist es wichtig nicht jedes Wissen auch zu übertragen. Das heißt besonders das kritische Erfolgswissen sollte im Hinblick auf Fluktuation im Unternehmen gehalten werden.2
In der vorliegenden Arbeit befassen wir uns mit dem Problem der Organisation des Wissenstransfers am Spezialfall der Personalfluktuation. Das Organisations- problem, lässt sich in das Koordinationsproblem und das Motivationsproblem aufgliedern. Ersteres analysiert die Abstimmung von Handlungen und Entschei- dungen zwischen Individuen. Zweitgenanntes betrachtet die Bereitschaft der Indi- viduen, zur Lösung des Organisationsproblems beizutragen (vgl. Milgrom/Roberts 1992, S. 25 ff.). In dieser Arbeit werden wir uns hauptsächlich dem Motivationsproblem zuwenden, da es im Gegensatz zum Koordinationsprob- lem ein weniger unternehmensspezifisches und somit allgemeingültigeres Prob- lem darstellt.
Aus den vorgenannten Ausführungen lässt sich das Ziel unserer Arbeit ableiten. Im Kern dieser Arbeit fokussieren wir auf eine theoriebasierte Analyse des Wis- senstransfers und die Identifikation möglicher Einflussfaktoren auf die Motivation zum Wissenstransfer. Hierfür haben wir ein Modell entworfen, welches die für uns als wichtig erachteten individuellen und kollektiven Einflüsse auf die Motiva- tion zum Wissenstransfer enthält. Diese Einflussfaktoren werden von uns zuerst theoretisch erläutert und bilden die Grundlage für die sich anschließende qualita- tiv-empirische Betrachtung. Hierzu wurden Wissenstransfer-Manager sowie Per- sonen, die auf Grund von Fluktuation an Wissenstransferprozessen beteiligt wa- ren, befragt. Ziel dieser Befragung ist es, theoretisch abgeleitete Einflussfaktoren für die Wissenstransfermotivation zu entdecken. Dabei möchten wir versuchen zu erfahren, ob die Einflüsse eher problematisch oder förderlich auf die Motivation wirken.
Nachfolgend möchten wir den Gang der Arbeit vorstellen. Einen Überblick hierzu gibt Abbildung 1.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: Gang der Arbeit (Eigene Darstellung der Verfasser)Abbildung 1
Ausgehend von der Zielsetzung unserer Arbeit werden wir in Kapitel zwei die theoretischen Grundlagen zum Wissenstransfer erläutern. Wir stellen verschiedene Typologisierungen des Wissensbegriffs vor und ordnen den Wissenstransfer in das Themengebiet des Wissensmanagements ein. Dabei werden mögliche Transfermethoden und das Organisationsproblem, das wir in ein Koordinations- und ein Motivationsproblem unterteilen, vorgestellt.
In Kapitel drei befassen wir uns mit der Personalfluktuation. Hier werden wir die verschiedenen Fluktuationsarten erläutern und die Fluktuationsgründe nach den Kriterien ihrer Vorhersehbarkeit und Beeinflussbarkeit beurteilen und entspre- chend einnorden. Diese Kategorisierung nehmen wir vor, da die Möglichkeit der organisationalen Einflussnahme von diesen Kriterien abhängt. Darüber hinaus werden wir mögliche Konsequenzen, die sich daraus ergeben, darstellen.
Das Motivationsproblem des Wissenstransfers werden wir im Kapitel vier aus- führlich betrachten. Dazu dient uns ein Analyseschema, das mögliche Einflüsse auf die Wissenstransfermotivation widerspiegelt. Weiterhin werden wir in diesem Kapitel theoretisch erklären, mit welchen Motiven und Anreizen Motivation all- gemein, sowie Wissenstransfermotivation im Speziellen hervorgerufen werden kann. Des Weiteren werden die Motivationsarten extrinsische und intrinsische Motivation erläutert.
Im Kapitel fünf rücken die erwähnten Einflussfaktoren ins Zentrum der Analyse. Dabei gehen wir auf Koordinationseinflüsse sowie individuelle und kollektive Einflussfaktoren ein. Den Schwerpunkt in diesem Kapitel werden wir auf die kol- lektiven Einflüsse legen. Bei den individuellen Einflüssen werden eher Motivati- onsbarrieren betrachtet, während wir bei den kollektiven Einflussfaktoren unter- schiedliche Wirkungen von Unternehmenskultur und Vertrauensbeziehungen an- führen.
Das sechste Kapitel stellt den Übergang von den theoretischen Überlegungen zu unserer empirischen Betrachtung dar. Wir werden hier ein Zwischenfazit ziehen und mit den Ausarbeitungen der Kapitel zwei bis fünf Arbeitshypothesen erstellen, welche die Grundlage für unsere qualitative Untersuchung bilden.
Kapitel sieben beschäftigt sich zum Abschluss unserer Arbeit mit der empiri- schen Betrachtung und der Auswertung der Untersuchungsergebnisse. Dabei wer- den wir zuerst Design und Methoden der Datenerhebung vorstellen sowie unsere Vorgehensweise bei der Durchführung der Datenerhebung erläutern. Anschlie- ßend erfolgt eine ausführliche Ergebnisauswertung, die wir nach dem Auswertungsverfahren der zusammenfassenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring durchgeführt haben.
Im achten Kapitel, unseren Schlussbetrachtungen, werden wir die Arbeitshypo- thesen unter Berücksichtigung der Auswertungsergebnisse als Forschungshypo- thesen darstellen. Schließlich werden wir in diesem Kapitel einen Ausblick geben.
Nachdem wir das Ziel der Arbeit erläutert haben, werden die für den Wissens- transfer wichtigen Begrifflichkeiten wie Wissen und Wissenstransfer, als Teilge- biet des Wissensmanagements, vorgestellt. Im Gliederungspunkt Wissenstransfer werden wir auf dessen Unterscheidungsformen und Methoden eingehen und die Organisationsprobleme (Koordinations- und Motivationsproblem) des Transfers erklären. Abschließend wird der Wissenstransfer als Lern- und Logistikprozess betrachtet.
Bereits seit der Antike befasst sich die Epistemologie3 als Bestandteil der Philosophie mit dem Begriff des Wissens und der Erkenntnisgewinnung. Sokrates formulierte die Kernfragen der Epistemologie wie folgt: „Wozu sollen wir wissen, was Wissen ist? Wie können wir wissen, was Wissen ist? Was wissen wir vom Wissen?“ (Spelsiek 2004, S. 8) Diese Rätsel haben sich bis heute bewahrt, so dass es noch kein allgemein anerkanntes Grundverständnis zur Definition des Wissens gibt (vgl. Aulinger/ Fischer 2000, S. 644). Nachfolgend werden wir die für unsere Arbeit relevanten Begrifflichkeiten kurz erläutern.
Die vorherrschenden Wissenschaftstheorien, die das Verständnis von Wissen beschreiben, sind der Kognitivismus und der Konstruktivismus.
Die kognitivistische Perspektive beschreibt Wissen als das Abbild einer Realität, die durch Informationsverarbeitungsprozesse des Gehirns objektiv widergespiegelt wird (vgl. v. Krogh 1998, S. 9). Wissen ist nach dieser Theorie kodifizierbar, objektiv gegeben und kann personen- und kontextunabhängig transferiert werden (vgl. Burmann 2002, S. 190). Hierbei wird nicht nur das menschliche Gehirn als kognitivistisches System verstanden, sondern alle informationsverarbeitenden Systeme (vgl. Heppner 1997, S. 42 ff.).
Die konstruktivistische Sichtweise zweifelt an der Objektivität des personenbezo- genen Wissens, da außerhalb des Individuums eine Realität vorhanden ist, die von ihm jedoch nicht objektiv wahrgenommen werden kann (vgl. Bendorf 2002, S. 107). Wissen wird im Sinne der konstruktivistischen Auffassung als „justified true belief“ (v. Krogh 1998, S. 135) (wahrer gerechtfertigter Glaube) verstanden. Nach dieser Theorie ist es unmöglich, identisches Wissen zwischen zwei Personen zu übertragen (vgl. Spelsiek 2004, S. 10). Dieser Sichtweise möchten wir in unseren Ausführungen folgen.
Im nächsten Abschnitt gehen wir auf die Entstehung von Wissen näher ein. In diesem Zusammenhang werden wir eine Begriffsabgrenzung von Wissen, Daten und Informationen vornehmen.
In der Praxis existieren zumeist nur sehr uneindeutige Wissensdefinitionen, die dazu führen, dass Begriffe wie Daten, Information und Wissen häufig sinnver- wandt benutzt werden. Um das Verständnis für den Wissensbegriff zu erhöhen, ist es sinnvoll, dessen Entstehungszusammenhang zu untersuchen (vgl. Eberl 2001, S. 43). Eine Untersuchung, die Wissen nach seinen informationstheoretischen Wurzeln beschreibt, wird von Rehäuser und Krcmar (1996) vorgenommen. Nach ihrer Auffassung bilden Zeichen, Daten, und Informationen eine Pyramide, aus denen am Endpunkt Wissen entsteht (vgl. ebd., S. 6.). Nachfolgende Abbildung 2 stellt diesen Zusammenhang grafisch dar.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Entstehung von Wissen (vgl. Rehäuser/Krcmar 1996, S. 6)
Wie in Abbildung 2 ersichtlich, stellen Zeichen die kleinste zugreifbare Einheit dar. Daten werden aus einer Folge von Zeichen gebildet und durch Syntaxregeln miteinander verknüpft. Durch das Einfügen von Daten in spezielle Erfahrungskontexte entstehen Informationen, welche die Vorraussetzung für die Entstehung von Wissen darstellen. Durch Interpretation und Umwandlung der Informationen, ist es dem Menschen möglich, diese logisch zusammenzufügen und für sich nutzbar zu machen (vgl. Geiger 2006, S. 26).4
Der informationstheoretische Wissensentstehungsprozess, wie ihn Rehäuser und Krcmar (1996) beschreiben, dient zur verständlichen Abgrenzung der verschiede- nen Begriffe wie Daten und Informationen. Zugleich lässt er aber auch einige Fra- gen offen. Beispielsweise sind keine Auswahlregeln erkennbar, so dass relativ unklar bleibt, welche Informationen letztendlich Wissen generieren. Weiterhin ist die Wissensentstehung gemäß des Modells nur davon abhängig, ob ein Zweck vorliegt und wie die vorhandenen Informationen miteinander verknüpft werden. Nachdem das jeweilige Ziel erreicht wurde, zerfällt das Wissen wieder in seine Einzelbestandteile (vgl. Schreyögg/Geiger 2003b, S. 9). Heppner 1997 dagegen beschreibt die Wissensbildung als einen stetigen Lernprozess, der ebenfalls auf Informationen aufbaut. Wissen ist daher ein Zustand des Gedächtnisses, also eine Art Bestandsgröße (vgl. ebd., S. 14). Im Gegensatz zur informationstheoretischen Betrachtung des Wissens wird bei der kompilativ-pragmatischen Wissensbetrach- tung auf handlungspraktische Gesichtspunkte fokussiert (vgl. Geiger 2006, S. 32). Wissen wird hierbei als eine Ansammlung von Emotionen, unzähligen menschli- chen Fähig- und Fertigkeiten sowie Normen verstanden. Demzufolge sind jegliche Erfolgshandlungen ein genereller Ausdruck eines spezifischen Wissens der han- delnden Person (vgl. ebd., S. 35 f.).
Nachfolgend werden wir die Wissensdichotomien explizites/implizites Wissen, deklaratorisches/prozedurales Wissen, individuelles/kollektives Wissen, sowie transferierbares/nicht-transferierbares Wissen kurz erläutern, da sie für unsere Untersuchung eine unerlässliche Begriffsgrundlage darstellen. Dabei sind diese Wissensarten keineswegs überschneidungsfrei, jedoch erlauben unterschiedliche Akzentuierungen unterschiedliche Zugänge.
Polanyi (1966) unterteilt das menschliche Wissen in non-tacit knowledge (explizi- tes Wissen) und tacit knowledge (implizites Wissen) (vgl. ebd., S. 4 f.). Explizites Wissen ist nicht an Personen gebunden, lässt sich in Form von Zahlen oder Wor- ten dokumentieren und kann sinnbildlich mit einem Computercode oder einer chemischen Formel verglichen werden (vgl. Nonaka/Takeuchi 1995, S. 61). Bei- spielhaft können hierfür Faktenwissen, Normen oder dokumentierbare Erfahrun- gen genannt werden (vgl. Schreyögg/Geiger 2003b, S. 14). Auf Grund dieser Ei- genschaften ist Spelsiek (2004) davon überzeugt, dass es problemlos transferier- bar ist (vgl. ebd., S. 16 f.). Humpl (2004) argumentiert hingegen, dass Wissen generell nur an Personen gebunden sein kann. Sobald es, wie es beim expliziten Wissen der Fall ist, vom Wissensträger gelöst wird, kann es nicht mehr als Wissen bezeichnet werden. Es handelt sich dann nur noch um Daten oder Informationen (vgl. ebd., S.36).
Implizites Wissen liegt nach Polanyi (1966) dem menschlichen Handeln instinktiv zu Grunde, ist unmittelbar an den Wissensträger gebunden und nicht von ihm ab- lösbar (vgl. ebd., S. 20). Nonaka und Takeuchi (1995) behaupten, dass es gar nicht oder nur schwer dokumentiert, aber durch einen Umwandlungsprozess trans- feriert werden kann.5 Implizites Wissen enthält sowohl technische, als auch kog- nitive Elemente (vgl. ebd., S. 69 f.). Zu den technischen Elementen gehören Fä- hig- und Fertigkeiten, sowie gesammelte Erfahrungen, die direkt zur Lösung von Problemen eingesetzt werden können. Kognitive Elemente sind gedankliche Mo- delle, die auf Intuitionen, Überzeugungen und Wertesystemen beruhen (vgl. No- naka/Takeuchi 1995, S. 69 f.). Polanyis Unterscheidung in non-tacit knowledge und tacit knowledge ist jedoch nur eine theoretische Annahme. Beide Wissensar- ten stellen die Enden eines Kontinuums dar und treten in der Realität oftmals in Kombination auf (vgl. Burmann 2002, S. 196 f.). Implizites Wissen wird in der neueren Managementforschung als besonders wichtiger Bestandteil des Unter- nehmenserfolges angesehen, da es einerseits den Reichtum eines Unternehmens verkörpert und andererseits auf Grund seiner Eigenschaften nur schwer imitierbar ist (vgl. Nelson/Winter 1982, Osterloh/Frey 2000, Schanz 2001, Humpl 2004).
Eine divergierende Auffassung zur Thematik des impliziten Wissens vertreten Schreyögg und Geiger (2003b). Sie bezweifeln, ob implizites Wissen in der Form wie es von Polanyi beschrieben wird, als Wissen bezeichnet werden kann und schlagen vor, diese implizite Dimension als Könnerschaft zu verstehen (vgl. ebd., S. 14 f.).
Eine Unterscheidung von Wissen im Sinne der Wissenspsychologie ist die Dicho- tomie von prozeduralem und deklarativem Wissen. Diese Wissensunterscheidung ist auf Ryle (1949) zurückzuführen. Er beschreibt prozedurales Wissen als Pro- zesswissen („knowing how“) bzw. Können. Deklaratives Wissen bezeichnet er als kenntnisgebundenes Wissen („knowing that“) bzw. als Kennen. Je nachdem, ob Tätigkeiten dem psychischen oder psychomotorischen Bereich zugeschrieben werden, wird von Fähig- bzw. Fertigkeiten gesprochen (vgl. Ryle 1949, S. 25 ff.). Für die Steuerung psychischer Prozesse kann beispielsweise die Fähigkeit, Prob- leme lösen oder kreative Prozesse bewältigen zu können, angeführt werden. Cha- rakteristische Fertigkeiten bei psychomotorischen Prozessen wären das Beherr- schen eines Instruments oder die Bedienung einer Maschine. Beide Wissensbeg- riffe sind nicht als Kontrastpaare zu verstehen, sondern können ineinander über- führt werden (vgl. Humpl 2004, S. 34).6
Je nach Verfügbarkeit bzw. je nach Träger des Wissens kann zwischen individuel- lem und kollektivem Wissen unterschieden werden (vgl. Tuppinger 2003, S. 23). Individuelles Wissen bezeichnet Wissen, das an eine einzelne Person, aber keinen spezifischen Kontext gebunden ist und in dessen Verfügungsgewalt steht (vgl. Hartlieb 2000, S. 51). Falls der Wissensträger dieses Wissen durch seine Hand- lungen in die Organisation einfließen lässt, wird dies als der Organisation zugäng- liches, individuelles Wissens bezeichnet (vgl. Tuppinger 2003, S. 25). Beispiel- haft hierfür können Fachwissen, Erfahrungen, Persönlichkeitsmerkmale und Ver- haltensweisen angeführt werden (vgl. Krüger/Bach 1997, S. 24). Kollektives Wis- sen ist Wissen, das für alle Angehörigen innerhalb einer Organisation von Bedeu- tung ist (vgl. Tuppinger 2003, S. 25). Dies kann einerseits individuelles Wissen sein, das nur in Kombination zu gezielten Handlungen führt. Es hätte beispiels- weise wenig Sinn, einen einzelnen Orchestermusiker ohne das restliche Ensemble spielen zu lassen, da dieser die gewünschte Wirkung alleine nicht erreichen würde (vgl. Scheuble 1998, S. 17). Andererseits wird kollektives Wissen als Wissen be- zeichnet, das von allen Mitgliedern einer Organisation geteilt wird, d.h. es handelt sich hierbei um Wissen, welches zwar jedes Individuum eines Kollektivs besitzt, aber nur im Kollektiv nutzbar ist. Dies können gemeinschaftliche Denk- und Handlungsweisen, aber auch Faktenwissen sein (vgl. Scheuble 1998, S. 19).
Falls ein Individuum als Einzelnes sein Wissen (individuelles Wissen) zur Errei- chung organisationaler Ziele in die Organisation einbringt oder es mit anderen Individuen zu diesem Zwecke kombiniert (kollektives Wissen), kann von organi- sationalem Wissen gesprochen werden. Als organisationale Wissensbasis wird dann das Potenzial bezeichnet, welches sich aus dem nicht zugänglichen individu- ellen sowie dem noch nicht in Kombination vorliegendem, individuellen Wissen ergibt (vgl. Tuppinger 2003, S. 26).
Die Transferierbarkeit von Wissen wird durch dessen verschiedene Eigenschaften beeinflusst7 (vgl. Thiel 2002, S.22). Wie bereits im letzten Abschnitt beschrieben wurde, ist explizites Wissen per Definition transferierbar, implizites Wissen dage- gen nur zum Teil. Ein Beispiel für die Nicht-Transferierbarkeit von Wissen gibt Thiel (2002). So können beispielsweise die Eigenschaften einer charismatischen Person, wie u.a. die Führungsfähigkeit, nicht transferiert werden (vgl. ebd., S. 22 f.). Transferierbar hingegen ist der Teil des impliziten Wissens, der es einem Weinkenner ermöglicht, verschiedene Weinsorten voneinander zu unterscheiden. Grundsätzlich handelt es sich hierbei nicht um explizites Wissen, da einem Au- ßenstehenden nicht wörtlich erklärt werden kann, einen spezifischen Wein zu er- kennen. Jedoch kann der Weinkenner innerhalb gewisser Grenzen den Geschmack mit Hilfe von Vergleichsbeispielen näher beschreiben und somit sein Wissen transferieren. Somit spielt für die Transferierbarkeit des Wissens zusätzlich die Eigenschaft der Artikulierbarkeit eine Rolle (vgl. Scheuble 1998, S. 24 ff.). Einen Überblick über transferierbares und nicht transferierbares Wissen gibt Tabelle 1.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Tab. 1: Beispiele zur Transferierbarkeit von Wissen (vgl. Thiel 2002, S. 23) Tabelle 1
Eine weitere Möglichkeit, implizites Wissen zu artikulieren, beschreiben Nonaka und Takeuchi (1995) mit dem Prozess der Externalisierung. Die Externalisierung ist als „process of articulating tacit knowledge into explicit concepts“ (ebd., S. 64) definiert. Sie erleichtert den Wissenstransfer, bildet dafür aber keine Vorausset- zung. So lässt sich beispielsweise handwerkliche Erfahrung leichter durch Imitati- on als durch Beschreibungen erlernen. Auf diese Weise lässt sich Wissen zwar nicht artikulieren, aber transferieren (vgl. Thiel 2002, S. 23). Demnach existieren zwei Methoden zum Transfer impliziten Wissens: Es kann entweder mittels Ex- ternalisierung in explizites Wissen umgewandelt und somit transferiert werden und andererseits durch Demonstration und Imitation übertragen werden. Jedoch lässt sich nicht jedes implizite Wissen vollständig transferieren. Es ist z.B. nicht möglich, intuitives Wissen weder durch Artikulation noch durch Externalisierung zu übertragen (vgl. ebd.).
Der Transformationsprozess der Externalisierung wird jedoch in der neueren Wis- sensmanagementliteratur kritisiert. Schreyögg und Geiger (2003a) begründen dies mit der Definition, die Polanyi (1966) zum impliziten Wissen liefert. Nach Pola- nyi ist implizites Wissen jeder menschlichen Handlung immanent und auf Grund dessen, sprachlich nicht zu erfassen. Explizites und implizites Wissen werden daher als zwei strukturell verschiedene Konstrukte verstanden, welche sich auch nicht ineinander überführen lassen (vgl. Polanyi 1966, S. 10, Schreyögg/Geiger 2003a, S. 16). „Nicht-Verbalisierbares kann eben auch nicht expliziert werden, alles andere wäre widersinnig“ (Schreyögg/Geiger 2003b, S.14). Nach Polanyi würde der Versuch, alle impliziten Elemente zu explizieren zur Zerstörung des gesamten Wissens führen (vgl. Polanyi 1966, S. 18 ff.).
Wie wir bisher herausgearbeitet haben, gibt es kein einheitliches Verständnis des Wissensbegriffs. Diese Verständnisdifferenzen haben dazu geführt, dass viele Autoren in ihren Veröffentlichungen Wissen nicht inhaltlich definieren, sondern nur zweckbezogen betrachten (vgl. Romhardt 1998, S. 48).8 Wir möchten in die- ser Arbeit dem konstruktivistischen Wissensverständnis folgen, weil es sich einer- seits aus betriebswirtschaftlicher Sicht durchgesetzt hat und andererseits perso- nen- und kontextspezifische Gesichtspunkte berücksichtigt (vgl. Probst et al. 1999, S. 34 ff.) und einen entsprechenden Anwendungsbezug für unsere Problem- stellung aufweist. In der nachfolgenden Arbeitsdefinition möchten wir dem Wis- sensverständnis Spelsiek`s (2004) folgen.
„Wissen wird von Individuen durch Verknüpfung von Informationen mit Gedächtnisinhalten konstruiert und beinhaltet Kenntnisse und Fähigkeiten, die zur Lösung von Problemen eingesetzt werden. Wissen stützt sich auf Daten und Informationen und ist an Personen gebunden.“ (Spelsiek 2004, S. 11).9
Wir werden kurz die Verortung des Wissenstransfers im Wissensmanagement aufzeigen und dann auf Unterscheidungsformen, sowie organisatorische Probleme eingehen, die mit dem Wissenstransfer im Unternehmen verbunden sind.
Unter Wissensmanagement versteht Romhardt (1998) die Aufgabe, die organisatorische Wissensbasis entsprechend der spezifischen Organisationsziele zu planen, zu regeln und zu überprüfen (vgl. ebd., S. 68). Pautzke (1989) legt den Schwerpunkt des Wissensmanagements darauf, die organisationale Wissensbasis andauernd fortzubilden (vgl. ebd., S.63 ff.).
Ein funktionales Managementkonzept, auf das sich viele Ausführungen zu dieser Thematik stützen, sind die „Bausteine des Wissensmanagements“ (Abbildung 3). Dieses Konzept wurde von Probst, Raub und Romhardt entwickelt und besteht aus sechs Kernprozessen auf operativer Ebene sowie zwei Prozessen auf strategischer Ebene (vgl. Probst et al. 1999, S. 56). Unsere Betrachtungen beziehen sich haupt- sächlich auf die Wissens(ver)teilung, als Bestandteil der operativen Ebene. Die Autoren (vgl. ebd., S. 55) verstehen darunter eine Kombination aus der Bereit- schaft zum Teilen von Wissen (Wissensteilung) und der nötigen Verteilung von Wissen in der Organisation (Wissensverteilung). Wir werden im Folgenden hauptsächlich den Begriff Wissenstransfer synonym dazu, verwenden.10
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 3: Bausteine des Wissensmanagement (Probst et al. 1999, S. 56) Abbil- dung 3
Die in der Abbildung angedeuteten Verknüpfungen der verschiedenen Wissensmanagementbausteine zeigen, dass die isolierte Betrachtung eines Elements schwierig und wenig sinnvoll ist, deshalb wird es trotz unserer Fokussierung auf die Wissens(ver)teilung, Verbindungen zu anderen Bereichen, beispielsweise Wissensbewahrung oder Wissensnutzung, geben (vgl. ebd., S. 55 f.).
Eine grundsätzliche Unterscheidung im Wissensmanagement ist die Einteilung in eher technische oder eher humanorientierte Ansätze, die Extrempositionen auf dem Spektrum der verschiedenen Denkrichtungen einnehmen (vgl. Thiel 2002 S. 27). Technisch orientierte Wissensmanagementansätze verstehen Wissen als teil- bare Ressource, der die implizite Grundannahme unterliegt, dass die Wissensin- halte nicht kontext- oder personengebunden sind. Sie zielen vordergründig darauf ab, das verfügbare Wissen z.B. in Datenbanken zu sichern, auf die dann, je nach Interesse der Mitarbeiter, zugegriffen werden kann (vgl. Kremberg/Stekeler- Weithofer 2004, S. 296 ff.). Diese Form der „Datensicherung“ ist letztlich nur mit Faktenwissen, welches in Form von Daten und Informationen vorliegt, möglich. Erfahrungen und das schwer zugängliche implizite Wissen lassen sich hingegen kaum mit technischen Lösungen erfassen (vgl. Erlach/Thier 2004, S. 207).
Der neuere Trend des Wissensmanagements zielt genau darauf ab, den „Human- faktor“ Mensch und sein Wissen immer stärker in die Managementüberlegungen einzubeziehen. Dies ist einerseits auf die gestiegene Wertschätzung des menschli- chen Wissens zurückzuführen und andererseits auf eine Vielzahl gescheiterter Projekte, in denen der menschliche Faktor nicht hinreichend beachtet wurde (vgl. Nonaka/Takeuchi 1995, Probst et al. 1999). Humanorientierte Wissensmanage- mentansätze verstehen Wissen als eine kontext- und personengebundene Ressour- ce und orientieren sich eher am konstruktivistischen Wissensverständnis (vgl. Thiel 2002, S. 27 f.). Ein neuerer Ansatz ist zum Beispiel das so genannte Münchner Modell zum Wissensmanagement von Reinmann-Rothmeier 2001. Zur Wissenskommunikation gehört hier die Überwindung von psychologischen Bar- rieren und eine Schaffung von Wissenskulturen, die Teamgeist und Kooperati- onswillen unter den Transferpartnern begünstigen (vgl. ebd. S. 25).
Übertragen auf den Wissensmanagement-Baustein Wissenstransfer ergeben sich aus der instrumentell-technischen und der humanorientierten-konstruktivistischen Perspektive unterschiedliche Definitionsansätze. „Die (Ver)teilung von Erfahrun- gen in der Organisation ist eine zwingende Voraussetzung, um isoliert vorhandene Informationen oder Erfahrungen für die gesamte Organisation nutzbar zu ma- chen.“ (Probst et al. 1999, S. 55). Probst, Raub und Romhardt zielen auf die Verbreitung von Informationen, Wissen bzw. Erfahrungswissen in der Organisati- on ab. Aus dieser Sicht wird der Transfer von Wissen primär als logistisches und organisatorisches Problem erfasst. Die Definition ist eher dem instrumentell- technischen Ansatz von Wissensmanagement zuzuschreiben, da sie zwar den Tei- lungsaspekt des Wissens ansprechen, Lernprobleme jedoch nicht explizit berück- sichtigen (vgl. Thiel 2002, S. 30).
Eine eher konstruktivistische Prägung besitzt die folgende WissenstransferDefinition: „We say that knowledge of a matter is transferred, when the receiver of information has gained a principally similar understanding of the matter as the transmitter.“(Hoerem et al. 1996, S. 119).
Aus dieser Perspektive ist der Transfer von identischem Wissen nicht möglich, aber die subjektive Konstruktion des Wissens beim Empfänger bzw. den Empfän- gern, als abschließendes Element eines erfolgreichen Wissenstransfers oder unter bestimmten Bedingungen „information transfers“, gibt ihm / ihnen die Befähigung das Handeln des Senders, das auf diesem Wissen beruht, welches wiederum aus Informationen konstruiert sein kann, ähnlich zu vollziehen. Der konstruktivisti- sche Prozess beim Empfänger kann auch als Lernprozess bezeichnet werden, der damit das Lernproblem des Wissenstransfers neben dem Logistikproblem etabliert (vgl. Thiel 2002, S. 30).
Da beide Probleme und deren Lösung für den Wissenstransferprozess bedeutsam sind, wollen wir uns an eine utilitaristische Definition des Wissenstransfers von Thiel (2002, S. 32 f.) anschließen, die beide Denkrichtungen miteinander verbin- det:
„Unter Wissenstransfer ist die zielgerichtete Wiederverwendung des Wissens eines Transferpartners durch (einen) andere(n) Transferpartner zu verstehen, wobei es sich bei den Transferpartnern um Individuen oder Kollektive handeln kann. Wissen kann dabei unverändert oder angepasst wieder verwendet werden oder als Input für die Generierung neuen Wissens dienen. Die Wiederverwendung setzt das Verstehen des transferierten Wissens sowie seine Anwendung durch den Empfänger voraus. Ein Wissenstransfer umfasst damit eine Lernkomponente und in der Regel auch eine Logistikkomponente.“11
Es wird grundsätzlich zwischen der Kodifizierungsstrategie und der Personalisie- rungsstrategie unterschieden (vgl. Hansen et al. 1999, S. 106 ff.). Erstere, die auch als „People-to-documents“ Strategie bezeichnet wird, beruht auf dem Aufbau von computergestützten Systemen (z.B. Datenbanken), die ein angelegtes Wissensob- jekt einer großen Anzahl von Nutzern wieder verwendbar zur Verfügung stellen soll. Diese Strategie kann hauptsächlich für den Transfer von explizitem bzw. explizierbarem Wissen eingesetzt werden. Die Personalisierungsstrategie oder auch „Person-to-Person“ Strategie steht für den Transfer von Wissen zwischen Personen. Dabei kommt es nicht auf die möglichst große Verbreitung bzw. Wie- derverwendung von „Wissenskopien“ an, sondern der Transfer ist Ausgangspunkt für eine Weiterentwicklung bzw. Modifizierung des Wissens durch den Empfän- ger bzw. durch alle am Transfer beteiligten Akteure.12 Der persönliche Kontakt zwischen Experten13 bzw. Mentor und Schüler steht im Mittelpunkt dieser Trans- ferstrategie und ermöglicht den Transfer von transferierbaren, tazitem Wissen.14
Grundsätzlich kann hier zwischen der Initiierung des Transferprozesses durch den Sender (Push-Prinzip) und der Initiierung durch den Empfänger (Pull-Prinzip) unterschieden werden (vgl. Probst et al. 1999, S. 239).
Das Push-Prinzip bietet sich für die Versorgung der Mitarbeiter mit wichtigem Wissen und Informationen an. Der relativ leichte Transfer von explizitem Wissen birgt die Gefahr, dass durch die Push-Methode auch weniger wichtige Wissensinhalte übertragen werden, bzw. zu breit gestreut werden und die Mitarbeiter mit der Filterung überfordert sein könnten (vgl. Thiel 2002, S. 35). Damit wäre der erwünschte Transfererfolg von einer Verwirrung bzw. Desensibilisierung der Mitarbeiter gegenüber zukünftigen Wissensangeboten bedroht.
Beim Pull-Prinzip ist es den Mitarbeitern selbst überlassen, das Wissen, das sie benötigen zu identifizieren und nachzufragen. Der Transfer von irrelevantem Wis- sen und Widerstände gegen die Nutzung des transferierten Wissens sind auf Grund der Eigeninitiative des Empfängers kaum zu erwarten.15 Wichtige Vor- raussetzungen für die Anwendung dieses Prinzips sind sowohl die Verfügbarkeit des nachgefragten Wissens (z.B. Transferfähigkeit und Motivation des Senders, Infrastruktur, usw.), als auch das bewusste Erkennen eines Wissensmangels beim Empfänger. Die Autoren empfehlen nach Möglichkeit das Pull-Prinzip dem Push- Prinzip vorzuziehen, da die Akzeptanzprobleme gering sind und damit die Nut- zungswahrscheinlichkeit des transferierten Wissens steigt. Allerdings ist die Schaffung eines Wissensnetzwerks vorteilhaft (vgl. Probst et al. 1999, S. 239).
Für die Wissenstransfermotivation, die wir in nachfolgenden Kapiteln näher erläu- tern werden, lassen beide Prinzipien unterschiedliche Schlüsse zu. So kann bei- spielsweise davon ausgegangen werden, dass beim Initiator des Transfers (Push - Sender/Pull - Empfänger) in der Regel eine höhere Wissenstransfermotivation vorhanden ist, da diese durch Selbstinitiative gebildet wurde (vgl. Spelsiek 2004, S. 29).
Um eine Umsetzung der vorher genannten Strategien zu ermöglichen, bedarf es unterschiedlicher Methoden bzw. Kommunikationskanäle. Die Abbildung stellt die Gegenpole auf einem Kontinuum dar und ordnet denen unterschiedliche Bei- spielmethoden zu.16
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 4: Transferstrategien und Medienbeispiele (vgl. Thiel 2002, S. 37) Abbildung 4
Unterscheidungsmerkmal ist dabei die Kapazität der Methode, für die Übertrag- barkeit unterschiedlicher Wissensarten.17 Auf Grund der unterschiedlichen Eigen- schaften der Methoden herrscht in der Literatur nahezu Einigkeit darüber, dass Text-Dokumente für die Weitergabe von explizierbarem deklarativem Wissen ausreichend sind, für komplexere tazite Wissensinhalte jedoch häufig nur eine Face-to-Face Kommunikation in Frage kommt, die auch als Beobachtung oder Nachahmung gestaltet sein kann (vgl. z.B. Nonaka/Takeuchi 1995, S. 63). Oster- loh und Frost (2000) schränken zwar die Übertragbarkeit von implizitem Wissen nicht ein, deuten aber auf die besonderen Transferbedingungen hin: „Implizites Wissen ist viel langsamer und kostspieliger zu übertragen als explizites Wissen. Seine Übertragung und Verbreitung setzt persönliche Zusammenarbeit und nicht bloß gedruckte Regeln oder Informationstechnologien voraus.“ (ebd. S. 61).
In diesem Zusammenhang erscheint es uns wichtig auch den Begriff der Informa- tionsreichhaltigkeit anzuführen (vgl. Daft/Lengel 1986, S. 559 f.). Darunter wird die Kapazität transferierter Inhalte zum Abbau von Mehrdeutigkeiten verstanden. Der Face-to-Face-Transfer zeichnet sich durch eine höhere Informationsreichhal- tigkeit aus, weil zum Beispiel ein Nachfragen und erneutes Erklären von Sachver- halten möglich ist, um den Transferinhalt eindeutiger zu machen. Reine Text- Dokumente erlauben hingegen nur wenige Möglichkeiten, die Informationen wäh- rend des Transfers zu präzisieren.
Ähnlich verhält es sich mit der elektronischen Kommunikation (z.B. E-Mail), bei der die Nutzer zwar eine virtuelle Identität übernehmen, nonverbale und paraver- bale Signale, die beim Face-to-Face-Transfer eingesetzt werden können, jedoch nicht zum Einsatz kommen (vgl. z.B. Busch 2004, S. 272). Zusätzlich lassen sich die Methoden der synchronen und asynchronen Kommunikation18 zuordnen oder nach ihrem Formalitätsgrad unterscheiden (vgl. Klingenberg/Kränzle 1983, S. 45 f.). Dabei wird auf die Organisation als soziales System, im Zusammenhang mit unterschiedlichen Kommunikationsmitteln hingewiesen (vgl. ebd., S. 47 f.). Ein wichtiger Aspekt für den Wissenstransfer, da sich Kommunikation immer auf einer Inhalts- und einer Beziehungsebene vollzieht (vgl. Watzlawick et al. 1996, S. 53 ff.).
In den vorangegangen Erläuterungen sollte verdeutlicht werden, dass Wissenstransfer nicht gleich Wissenstransfer ist, sondern jeder Transfer an die situativen Anforderungen bezüglich der Strategien und Methoden angepasst werden sollte. Damit stellt sich die Frage nach der Organisation des Wissenstransferprozesses durch die Organisationsleitung bzw. das Wissensmanagement.
In Analogie zu anderen Autoren19, die sich mit dem organisationalen Wissenstransfer befassten, orientieren wir uns an der Aufspaltung eines allgemeinen Organisationsproblems von Milgrom und Roberts (1992). Sie haben dabei zwei analytische Teilprobleme, nämlich das Koordinationsproblem und das Motivationsproblem, identifiziert (vgl. ebd., S. 25 ff.). Wir werden beide Probleme, insbesondere im Hinblick auf den Wissenstransfer, kurz vorstellen.
Allerdings werden wir uns danach intensiver mit dem Motivationsproblem be- schäftigen. Ein Grund dafür ist die relativ organisationsspezifische Verortung des Koordinationsproblems. Beim Motivationsproblem gehen wir jedoch von einer in der Regel allgemein gültigeren, weil motivationspsychologisch begründeten, Lö- sung aus.
Das Koordinationsproblem beinhaltet die Abstimmung der Entscheidungen und Handlungen der beteiligten Akteure. Dabei steht die Bereitstellung, der für die Lösung des Organisationsproblems, notwendigen Informationen im Mittelpunkt. Das heißt die Organisationsmitglieder müssen die Beiträge, deren Qualität und Quantität sowie den Zeitpunkt und den Aufwand kennen, zu dem sie erbracht werden müssen, um die Unternehmensziele zu erreichen (vgl. Picot et al. 2002, S. 7 f.). Demnach ist es ein Problem des Nichtwissens der Akteure, das allerdings nur bei der realitätsnahen Annahme unvollständiger Information auftreten kann (vgl. ebd., S. 8). Scheuble (1998) sieht im Nichtwissen zwei Ursachen. Zum einen das angesprochene Koordinationsproblem bei der Wahl zwischen Handlungsalternativen und andererseits die Unwissenheit wie eine Handlung durchgeführt wird, hier als Kompetenzproblem bezeichnet (vgl. ebd., S. 5).
Aus der Sicht des Wissenstransfers ist mit dem Koordinationsproblem vor allem die Koordination der Transferpartner verbunden. Dabei handelt es sich zum Bei- spiel um das Auffinden von Experten bzw. Datenbanken die ein besonderes Wis- sen bereithalten (Informationen). Weiterhin geht es um die Abschätzung des Nut- zens des zu transferierenden Wissens vor dem Transfer und die vorhandene eigene Kompetenz (Fähigkeiten), um die mit dem Wissenstransfer verbundenen Aufga- ben zu bewältigen. Zusätzlich bedarf es der Koordination geeigneter Methoden und der Nutzer (Zugriffsrechte auf konstitutive Ressourcen) für die relevanten Wissensquellen innerhalb der Organisation (vgl. Thiel 2002, S. 40).
Beim Motivationsproblem geht es eher um die Bereitschaft der handelnden Perso- nen, zur Lösung des Organisationsproblems beizutragen. Setzt man das individu- elle Verhalten der Nutzenmaximierung voraus, wird Motivation besonders dann stimuliert, wenn die Beiträge zur Lösung des Organisationsproblems auch die Erreichung individueller Ziele begünstigen (vgl. Milgrom/Roberts 1992, S. 28).
Für die Motivation zum Wissenstransfer besteht das Problem darin, die potenziel- len Teilnehmer am Wissenstransferprozess zu eben diesem im Sinne der Organi- sation zu bewegen, da dieses Ziel nicht immer mit den individuellen Zielen der Teilnehmer deckungsgleich ist (vgl. Thiel 2002, S. 3). Das Motivationsproblem beinhaltet also die Frage, wie die Organisationsteilnehmer effektiv motiviert (extrinsisch) bzw. Rahmenbedingungen für intrinsische Motivation geschaffen werden können, um an Wissenstransfers teilzunehmen (vgl. Spelsiek 2004, S. 38).
In Analogie zum Nichtwissen kann hier vom Nichtwollen der Akteure, als Kern des Motivationsproblems, gesprochen werden (vgl. Picot et al. 2002, S. 8). Kon- kret für die Motivation zum Wissenstransfer ist damit die Wissensweitergabe (z.B. durch Experten) an Wissensempfänger gemeint, die neben dem Transferer- folg im Sinne der Organisation, auch persönliche Ziele des Senders erreichbar macht. Auf der einen Seite des Motivationsproblems steht also die Bereitschaft zum Wissenstransfer und auf der anderen Seite die Motivation zum Erlernen und Nutzen von verfügbarem Wissen. Neben dieser individuellen Motivationskompo- nente, ist auch die Einbettung des Individuums in einen kollektiven bzw. organi- sationalen Rahmen, ein Faktor, der das individuelle Verhalten und damit auch das Motivationsverhalten beeinflusst (vgl. Thiel 2002, S. 41). In Abbildung 5 haben wir die erwähnten Komponenten des Organisationsproblems zusammenfassend aufgelistet.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 5: Komponenten des Organisationsproblems (vgl. Thiel 2002, S. 39 ff.) Abbil- dung 5
Die Ausführungen zum Koordinationsproblem sollen für das weitere Verständnis genügen. Es wird allerdings davon ausgegangen, dass dem speziellen Motivati- onsproblem die Lösung eines allgemeinen Koordinationsproblems vorausgeht (vgl. Spelsiek 2004, S.32).20 Danach steht jedoch die Lösung des speziellen Moti- vationsproblems, als eine Voraussetzung für die geeignete Koordination des konkreten Transferverlaufs, im Vordergrund. Interdependenzen zwischen beiden Problemen sind jedoch nicht vermeidbar, womit auch eine gänzlich unabhängige Betrachtung nur eines der beiden Probleme, nicht möglich ist (vgl. z. B. Spelsiek 2004, S. 32, Frese 2000, S. 8 f., 191 ff.). Nichtsdestotrotz werden wir das Motivationsproblem ins Zentrum unserer Analyse stellen, ohne dabei das Koordinationsproblem aus dem Blickfeld zu verlieren.
Zuvor möchten wir jedoch noch mal auf die Perspektiven des Wissenstransfers als Logistikprozess und als Lernprozess zurückkommen, da beide Prozesse die Teil- probleme des Organisationsproblems und ihre Komponenten in unterschiedlichem Maße tangieren.
„Nur der Dumme muß alle Erfahrungen selber machen.“ (Laotse)
Grundlegende Formen des Lernens sind das Erfahrungslernen, das Lernen am Modell (Beobachtungslernen) und das Lernen durch Instruktion. Schon die Begrenztheit des reinen Lernens aus eigenen Erfahrungen, macht den Transfer fremder Erfahrungen nötig (vgl. Thiel 2002, S. 44 f.). Schon darin ist die Bedeutung von Wissenstransfer als Lernprozess begründet.
Eine verbreitete Einteilung von Lernprozessen in der Literatur, ist die nach der Anzahl der beteiligten Akteure. Dabei wird zwischen
- individueller Ebene,
- Gruppenebene und
- Organisationsebene unterschieden (vgl. Heppner 1997, S. 187 f.).
Allen erwähnten Ebenen liegt ein ähnlicher Lernprozess zu Grunde, der entweder von einer Person oder von mehreren Beteiligten durchlaufen wird. Heppner (1997) verwendet für die Modellierung des Lernprozesses zum Beispiel das Mo- dell von Anderson (1988), das den Lernprozess in drei Hauptphasen unterteilt. Zuerst setzt die kognitive Phase ein, in der das deklarative Wissen, entstanden aus der Beobachtung und Wahrnehmung eines bestimmten Handlungsablaufs, als Modell im Langzeitgedächtnis abgeleitet und gespeichert wird. Daraufhin folgt die assoziative Phase, in der die deklarativen Wissensbestandteile in prozedurales Handlungswissen21 umgewandelt werden. Phase drei tritt bei erfolgreicher Reak- tion auf die Handlung sofort ein oder wird, bei einem anfänglichen Misserfolg, nach erfolgreicher Wiederholung der assoziativen Phase ausgeführt. In dieser so genannten autonomen Phase werden Genauigkeit und Schnelligkeit der Handlung durch Übung erhöht (vgl. Anderson 1988, S. 219 f.).
Für den erfolgreichen Wissenstransfer lässt das Phasenmodell einige Rückschlüs- se zu. Und zwar beginnt der gesamte Prozess mit der Aufnahme des deklarativen Wissens durch Wahrnehmung, deshalb ist es für den oder die Lernenden22 umso leichter, wenn dieses Wissen verständlich und vollständig dargeboten, also gut artikuliert nahe gebracht wurde. Damit ist erstens die Artikulierbarkeit des Wis- sens, als auch zweitens die kommunikative Fähigkeit des Senders von Bedeutung (vgl. Thiel 2002, S. 47, Heppner 1997, S. 204). Beide Faktoren sind jedoch eher dem Koordinationsproblem zuzuordnen. Auf der Seite des bzw. der Lernenden lässt sich die Lernfähigkeit und die Lernbereitschaft unterscheiden. Die Bereit- schaft zum Lernen kann dem Motivationsproblem zugerechnet werden (vgl. z.B. Thiel 2002, S. 74).
Übertragen auf die Gruppenebene treten die Phasen in ähnlicher Form auf, aller- dings wird das Lernen des Individuums von der Gruppe als klassischer Sozialisa- tionsprozess23 und das kollektive Lernen, in Form von Integration der individuel- len Wissensbasis, als erweiterter Sozialisationsprozess bezeichnet (vgl. Heppner 1997, S. 213 f.). Findet ein Lernprozess zwischen zwei Kollektiven statt, wird auch von Akkulturation gesprochen, da das Aufeinandertreffen zweier unter- schiedlicher Kulturen während des Wissenstransfers einen Anpassungsprozess auslöst (vgl. Heppner 1997, S. 225 ff.). Für unsere Betrachtung ist diese Form des Lernens jedoch von geringerer Bedeutung, da wir die Fluktuation ganzer Kollek- tive nicht explizit betrachten wollen. Bedeutsam ist allerdings der erweiterte Sozi- alisationsprozess. Überträgt man diesen auf die gesamte Organisation, wird vom organisationale Lernen gesprochen.
Probst und Büchel (1998) verstehen darunter den Prozess der Veränderung der organisationalen Wissensbasis, das Verbessern der Problemlösungs- und Hand- lungskompetenz, als auch die Modifizierung des gemeinsamen Bezugsrahmens durch und für die Mitglieder der Organisation (vgl. ebd., S. 17). Analog zum indi- viduellen Lernen lässt sich Folgendes anmerken: „Sowohl eine fehlende Lernmo- tivation der Organisationsmitglieder, als auch die fehlende Bereitschaft, Wissen weiterzugeben, können sich als erhebliche Barrieren organisationalen Lernens erweisen.“ (Justus 1999, S. 132).
Beispielhaft für die logistische Sicht auf den Wissenstransferprozess soll hier das Phasenmodell von Krogh und Köhne (1998) genannt werden. Dabei geht es eher um den reibungslosen Ablauf des Transfers, als um das Lernen, das im vorherigen Kapitel im Mittelpunkt stand. Die Autoren unterscheiden in ihrem Modell die Initiierungsphase, die Wissensflussphase und die Integrationsphase (vgl. ebd., S. 238).
Die Initiierungsphase steht dabei für den Willen einer oder mehrerer Organisati- onsmitglieder Wissen zu transferieren oder diesen Transfer als Ziel zu haben. Die- ses notwendige Wollen kann dem Motivationsproblem zugeordnet und grundsätz- lich als Transferbereitschaft24 bezeichnet werden. Welcher Transferpartner die Initiierung durchführt, hängt von der gewählten Initiierungsrichtung25 des Trans- fers ab (vgl. Thiel 2002, S. 59). Außerdem werden in dieser Phase die Transfer- möglichkeiten und die für einen möglichen Transfer nötigen Teilnehmer gesucht und vorbereitet (vgl. Krogh/Köhne 1998, S. 239). Damit enthält die erste Phase auch Merkmale, die dem Koordinationsproblem angehören.
Während der Wissensflussphase findet der eigentliche Transferprozess statt, denn das Wissen wird zwischen den Transferpartnern im logistischen Sinne übertragen.
Die dritte und letzte Phase des Transferprozesses zielt auf die Integration des Wissens in das Umfeld des Empfängers bzw. der Empfänger ab. Das heißt die Integration kann sich sowohl auf die individuelle, als auch die organisationale Wissensbasis beziehen (vgl. Krogh/Köhne 1998, S. 241).
Thiel (2002) schlägt eine Erweiterung dieses Modells um die Berücksichtigung der verwendeten Transferstrategie vor (vgl. ebd., S. 59). Er weist darauf hin, dass sich die Wissensflussphase nur von der Integrationsphase trennen lässt, wenn eine Kodifizierungsstrategie verwendet wird. Bei einer personalisierten Transferstrategie sind beide Phasen als Einheit zu betrachten, da der Lern- bzw. Integrationsprozess schon während des Transfers stattfindet.
Unter dem Begriff (Personal-)Fluktuation wird häufig das Schwanken der Beleg- schaftszahlen eines Unternehmens verstanden (vgl. Grunwald 2001, S. 9). In der Regel fällt die Fassung des Fluktuationsbegriffs nicht so weit aus, so dass wir uns auf die Personalabgänge konzentrieren wollen (vgl. Sabathil 1977, S. 5 ff.). Eine ähnliche Bedeutung besitzen auch die Begriffe Personalfreisetzung, -anpassung, - freistellung oder -reduzierung (vgl. z.B. Berthel 2000, S. 202 ff.), dennoch er- scheint uns hier der Gebrauch des Fluktuationsbegriffs angemessen. Natürlich sind auch die Personalzugänge unter den Gesichtspunkten Wissenstransfer und organisationales Lernen von großer Bedeutung, aber uns geht es eher um die Un- tersuchung der Erhaltung von Wissensbestandteilen (z.B. Erfahrungswissen), die schon in der Organisation vorhanden waren und durch Personalfluktuation verlo- ren gehen könnten. Legt man der Fluktuation eine engere bzw. konkretere Defini- tion zugrunde, lassen sich für unsere Arbeit die drei folgenden Fluktuationsarten ableiten (vgl. Grunwald 2001, S. 10 f.):
- natürliche Fluktuation (Pensionierung, Mutterschutz, Tod, usw.)
- arbeitgeberbedingte Fluktuation (Kündigung durch den Arbeitgeber)
- echte Fluktuation (Kündigung des Arbeitnehmers)
Diese Unterscheidung ist auch im Hinblick auf das Motivationsproblem beim Wissenstransfer von Bedeutung, da die verschiedenen Fluktuationsgründe unter- schiedliche Auswirkungen auf die Motivationseinstellung der Betroffenen vermu- ten lassen.
Die genannten Fluktuationsarten bzw. ihre Ursachen lassen sich auch in Katego- rien bringen, die für die Organisation des Wissenstransfers durch die Unterneh- mung bedeutsamer sind. Kategorien lassen sich bilden nach der Einflussmöglich- keit und der Antizipierbarkeit der Fluktuation durch die Organisationsleitung bzw. das Wissensmanagement. Abbildung 6 zeigt, dass die Organisation keinen Ein- fluss auf die Mehrzahl der Fluktuationsgründe hat. Natürlich liegt mit der Kündi- gung durch den Arbeitgeber der wahrscheinlich gewichtigste Teil im, für die Or- ganisation günstigen, ersten Quadranten der Darstellung. In Bezug auf das organi- sationale Wissen sind es jedoch gerade die nicht beeinflussbaren Ursachen, die zu Problemen führen können. Dabei ist die Vorhersehbarkeit für das allgemeine, täg- liche Wissensmanagement (Quadrant II und III), sowie für gezielte Wissenstrans- fermaßnahmen (Quadrant II) von entscheidender Bedeutung. Für die Betrachtung des Motivationsproblems gehen wir auch deshalb hauptsächlich auf die echte und die natürliche Fluktuation ein. In der empirischen Untersuchung befassen wir uns mit Einzelfällen, die dem zweiten Quadranten zuzuordnen sind und einen Ein- druck von konkreten Wissenstransfermaßnahmen aus diesem Bereich vermitteln sollen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 6: Organisationale Beeinflussung und Antizipation von Fluktuation26 (eigene Darstellung der Verfasser)Abbildung 6
Für die vorhersehbaren, aber nicht verhinderbaren Fälle aus Quadrant II, kann es dem Unternehmen durch geeignete Schritte gelingen, das tazite, schwer vermittel- bare Erfahrungswissen, das beispielsweise ältere Mitarbeiter im Laufe ihrer Tä- tigkeit angesammelt haben, zu transferieren (vgl. Doyé 2005, S. 41). So schlägt beispielsweise Doyé (2005) dem Wissensmanagement für den Erfahrungsaus- tausch bei einem Mitarbeiterwechsel einen konkreten Ablaufplan vor, der in eine Vorbereitungsphase, die eigentliche Transferphase und eine Abschlussphase ge- gliedert ist. Dabei geht es weniger um technologische Lösungen, als um die kom- munikative Verarbeitung von Erfahrungen. In der Vorbereitungsphase werden zum Beispiel die Erarbeitung eines Zeitplans, Gespräche mit den scheidenden Mitarbeitern und die Erzeugung von Motivation für den Erfahrungsaustausch als wichtig erachtet (vgl. ebd., S. 41 f.) Gerade der Motivationsproblematik werden wir das nächste Kapitel widmen. Für die Transferphase steht die Kommunikation zwischen Vorgesetzten, bisherigen und neuen Mitarbeitern (möglichen Nachfol- gern) im Vordergrund. Auch die Abschlussphase ist durch Gespräche geprägt. Außerdem kann versucht werden, die Erreichbarkeit einer Mitarbeiterin im Mut- terschutz oder nach der Pensionierung zu ermöglichen (vgl. ebd., S. 42).
Auch bei Beachtung der obigen Schritte zum Umgang mit dem Wissenstransfer bei bzw. vor Personalfluktuation kann es immer wieder zu Problemen kommen, wenn einzelne Wissensträger die Organisation verlassen. Denn die Träger von individuellen Wissensbestandteilen können auch kurzfristig von anderen Unternehmen abgeworben werden und sind deshalb nicht unbedingt die Basis für strategische Wettbewerbsvorteile (vgl. Osterloh/Frost 2000, S. 59).
Ein prominentes Beispiel zeigt, dass der Abgang einzelner Wissensträger, insbe- sondere in Richtung eines Konkurrenzunternehmens, kein Grund zur Freude ist.
„Microsoft-Chef Steve Ballmer tobte. Er packte einen Stuhl schleuderte ihn quer durch den Raum gegen einen Tisch und schrie: „.
[...]
1 Vgl. zu den verschiedenen Wissensperspektiven Kapitel 2.1.
2 Die Bestimmung des kritischen Erfolgswissens ist häufig schwierig und selten objektiv möglich. Mögliche Ansätze zur Identifikation stellt z. B. Feldhoff (2005, S. 191 ff.) vor.
3 Epistemologie = Erkenntnistheorie
4 Vgl. hierzu auch Nonaka/Takeuchi 1995, S. 67 f., Rehäuser/Krcmar 1996.
5 Auf die Transferierbarkeit von explizitem und impliziten Wissen wird genauer in Kapitel 2.1.3.4 eingegangen.
6 Vgl. hierzu Kapitel 2.5 Wissenstransfer als Lernprozess.
7 Die Transferierbarkeit von Wissen wird zusätzlich durch personenabhängige Eigenschaften des „Senders“ und „Empfängers“ des Wissens beeinflusst, worauf gezielt in Kapitel 5.1.2 dieser Arbeit eingegangen wird.
8 Vgl. hierzu auch Schreyögg/Geiger 2003a, S. 12
9 Spelsiek 2004, S.11 orientiert sich bei seiner Arbeitsdefinition an den Ausführungen von Probst et al. 1999, S. 46
10 In der Literatur hat sich eine Vielzahl von unterschiedlichen Begriffen entwickelt, deren Bedeu- tung jedoch ähnlich ist. Zum Beispiel Wissenskommunikation, Wissensdiffusion oder englisch- sprachig knowledge transfer bzw. knowledge sharing (vgl. z. B. Thiel 2002, S. 29, Spelsiek 2004, S. 26 f., Reinmann-Rothmeier 2001, S. 25).
11 Die Sender - Empfänger Rollenverteilung ist eine idealtypische Sicht auf den Wissenstransfer, die nicht frei von Kritik angewendet werden kann. Dennoch möchten wir sie in dieser Arbeit verwenden, da wir in den folgenden Kapiteln keine isolierte Perspektive bei der Analyse von Problemen des Wissenstransfers einnehmen werden.
12 Bei einem aktiven und intensiven, kommunikativen Austausch zwischen zwei oder mehr Akteuren, ist es problematisch ihnen die Transferrollen (Empfänger bzw. Sender) und die Wissensneuentwicklung eindeutig zuzurechnen. Ein einseitiger Wissensfluss ist in der Praxis eher die Ausnahme als die Regel (vgl. Thiel 2002, S 33).
13 Experten verfügen über Spezialwissen aus dem sie fachliche Autorität zur Einschätzung zukünftiger Ereignisse erlangen (vgl. Macharzina 1993, S. 628).
14 Vgl. dazu Kapitel 2.1.3.4.
15 Dennoch besteht natürlich die Möglichkeit eines Irrtums.
16 Die Zuordnung ist beispielhaft und kann gerade im Grenzbereich der Strategien (z.B. E-Mail, Telefonkonferenz) nicht immer trennscharf erfolgen.
17 Zu den verschiedenen Wissensarten vgl. Kapitel 2.1
18 Busch (2004) spricht dabei auch von einer Zeitversetzung bzw. „Entkopplung der Gesprächsschritte“ (S. 274).
19 Vgl. z.B. Scheuble 1998, S. 4 ff., Thiel 2002, S. 39 f., Spelsiek 2004, S. 24.
20 Vgl. dazu die Koordination als Motivationsvoraussetzung für den Wissenstransfer in Kapitel 5.1.
21 Zur Unterscheidung dieser Wissensarten vgl. Abschnitt 2.1.3.2.
22 Der Lernprozess findet idealtypisch auf Seiten der empfangenden Person(en) statt.
23 Rosenstiel (2000) versteht unter Sozialisation im weiten Sinne die „Anpassung des Individuums an gesellschaftliche Normen durch einen Lernprozeß“ (S. 121).
24 Die Transferbereitschaft verorten wir idealtypisch bei der sendenden Person.
25 Zum Push- oder Pull-Prozess vgl. Kapitel 2.3.2.
26 Eigene Einteilung und Darstellung, die Diskussionsraum für die einzelnen Zuordnungen lässt, jedoch nur als grundsätzliche Orientierung dienen soll.
