Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
1. Einleitung
1.1 Problemstellung
1.2 Rahmen der Arbeit
1.3 Aufbau der Arbeit und methodisches Vorgehen
2. Störungen im Unterricht
2.1 Definition: Störungen
2.2 Störungsarten
2.3 Störungsrichtungen
2.4 Störungsfolgen
3. Störungspotential in der Berufsvorbereitung
3.1 Benachteiligungen der Schüler als Auslöser unterrichtlicher Störungen
3.1.1 Benachteiligungen durch schulische Voraussetzungen
3.1.2 Soziale Benachteiligungen der Schüler
3.1.3 Lernbeeinträchtigungen der Schüler
3.2 Erwartungen an Schüler und Lehrer der Berufsvorbereitung
3.2.1 Bildungsplan der Berufsvorbereitungsschule
3.2.2 Ausbildungsreife/Erwartungen von außen
4. Ansätze zur Minimierung unterrichtlicher Störungen
4.1 Cooperative Learning
4.1.1 Was ist Cooperative Learning?
4.1.2 Grundlagen von Cooperative Learning
4.1.3 Möglichkeiten der Verminderung von Störungen und der Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas durch Cooperative Learning
4.2 Themenzentrierte Interaktion
4.2.1 Was bedeutet ‚Themenzentrierte Interaktion’?
4.2.2 Die Grundlagen der TZI
4.2.2.1 Axiome
4.2.2.2 Die Postulate
4.2.2.3 Die Hilfsregeln der TZI
4.2.3 Möglichkeiten der Verminderung von Störungen und der Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas durch TZI
4.3 Handlungsorientierter Unterricht
4.3.1 Die ‚Handlung’ als Grundlage des handlungsorientierten Unterrichts
4.3.2 Merkmale des Handlungsorientierten Unterrichts nach Jank/Meyer (2002)
4.3.3 Möglichkeiten der Verminderung von Störungen und der Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas durch Handlungsorientierten Unterricht
5. Methode der Forschung
5.1 Auswahl der Methoden
5.2 Unterrichtsbeobachtungen
5.2.1 Die halb-standardisierte teilnehmende Beobachtung
5.2.2 Das Beobachtungschema
5.2.3 Durchführung der Beobachtungen
5.2.4 Auswertungsmethode: Gegenstandsbezogene Theoriebildung
5.2.5 Auswertungsprozess
5.3 Das Interview in der qualitativen Sozialforschung
5.3.1 Das problemzentrierte Leitfadeninterview
5.3.2 Entwicklung des Interviewleitfadens
5.3.3 Durchführung der Interviews
5.4 Auswertung der Interviews
5.4.1 Transkription
5.4.2 Die Auswertungsmethode des zirkulären Dekonstruierens
6. Ergebnisse der Beobachtungen und Hypothesenbildung
6.2 Ergebnisse der Auswertung
6.3 Hypothesen
7. Auswertung der Interviews
7.1 Auswertungsprozess
7.2 Interviewergebnisse
7.2.1 Probleme und Vorraussetzungen der Schüler
7.2.2 Störungen und Störungsfolgen
7.2.3 Herangehensweisen an das Problem der unterrichtlichen Störungen
7.2.4 Hilfen für den Umgang mit Störungen durch die Zusammenarbeit mit anderen Kollegen
7.2.5 Abschließende Zusammenfassung der Interviewergebnisse
8. Überprüfung der Hypothesen
8.1 Der überwiegende Teil der Störungen resultiert aus der Undiszipliniertheit der Schüler und ruft dadurch neue Störungen hervor
8.2 Eine Konkrete Vorbereitung auf die im Unterricht auftretenden Störungen ist nicht möglich, da diese sich immer wieder neu gestalten und eher intuitive, als streng theoriegeleitete Reaktionen der Lehrer hervorrufen
8.3 In der BV sind schülerbezogene, störungsklärende Interventionen fruchtbarer, als autoritäre Handlungen der Lehrer
9. Fazit und Ausblick
Anhang 1: Interviewleitfaden Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 2: Beobachtungsbogen Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 3: Interview A Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 4: Interview B Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 5: Interview C Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 6: Interview D Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 7: Auswertung Interview A Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 8: Auswertung Interview B Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 9: Auswertung Interview C Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 10: Auswertung Interview D Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 11: Transaktionsanalyse Fehler! Textmarke nicht definiert.
Anhang 12: Beobachtungsprotokolle Fehler! Textmarke nicht definiert.
Literatur
Abbildung 1: Wer stört?
Abbildung 2: Basis-Elemente
Abbildung 3: Das TZI-Dreieck
Abbildung 4: Das TZI-Haus
Abbildung 5: Handeln & Denken
Tabelle 1: Beobachtungen
Tabelle 2: Synopsis
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Die jüngsten Vorfälle an den Berliner Hauptschulen und auch die Tatsache, dass bereits der Unterricht, die Schüler und Lehrer sowie das Umfeld der Hauptschulen ein breites Interesse in den Medien hervorrufen[1], zeigt deutlich, dass dort doch nicht immer alles so abläuft, wie es gemeinhin erwünscht ist. Aus den ‚Hilferufen’ der betroffenen Lehrer, sowie den Fernsehdokumentationen über den Schulalltag geht hervor, dass der Unterricht von massiven Störungen geprägt ist und teilweise sogar kein Unterricht mehr möglich ist. Worin liegt hier nun aber der Bezug zum Berufsvorbereitungsjahr? Dieser begründet sich in der Tatsache, dass ein Großteil der Schüler aus den Hauptschulen in berufsvorbereitende Maßnahmen einmündet. So zeigt der Berufsbildungsbericht 2005 des BMBF, dass rund ein Drittel (33,9%) der Hauptschulabsolventen eine Berufsfachschule besucht, ein Berufsgrundbildungsjahr absolviert oder sich in der Berufsvorbereitung befindet (vgl. BMBF 2005 a, 64). Zusätzlich sind die Schülerzahlen in der Berufsvorbereitung, im bundesweiten Durchschnitt, in den Jahren von 1992 bis 2003 um rd. 42.100 bzw. 113 % angestiegen (vgl. ebd., 78). Dies bedeutet, dass die Berufsvorbereitung innerhalb der Berufsschulen immer mehr an Bedeutung gewinnt und die Lehrkräfte der Berufsschulen sich neben dem Bereich des dualen Ausbildungssystems auch immer mehr auf die Anforderungen der Berufsvorbereitung einstellen und vorbereiten müssen. Und da anzunehmen ist, dass die Schüler beim Übergang von der Hauptschule in das Berufsvorbereitungsjahr ihre Verhalten nicht wesentlich ändern werden, müssen die Lehrer der Berufsvorbereitung sich auch immer mehr mit dem Problem der unterrichtlichen Störungen und vor allem den aber auch deren Auslösern beschäftigen, sowie Lösungsstrategien für diese Problemfeld entwickeln.
Während unterschiedlichen Hospitationen und dem Schulpraktikum, während meines Studiums, ist mir immer wieder aufgefallen, dass der Anteil unterrichtlicher Störungen vor allem in den Klassen der Berufsvorbereitung sehr hoch ist. Viele der Lehrer, in deren Unterricht ich hospitieren durfte, waren während des Unterrichts oft mehr damit beschäftigt, auf Störungen seitens der Schüler zu reagieren, diese aufzulösen und wieder auf das eigentliche Unterrichtsthema zurückzuführen, als dass sie in ihrem ursprünglich geplanten Unterrichtsverlauf fortfahren konnten. Dabei habe ich unterschiedlichste Reaktionen seitens der Lehrer auf die einzelnen Störungen beobachten können. Die Bandbreite der Reaktionen reichte von Verweisen des Schülers aus dem Unterricht, über Ignorieren der Störung, bis hin zum Einbinden der Störung in das Unterrichtsgeschehen bzw. –Thema.
Auf der Grundlage dieser Erfahrungen hat sich mir die folgende Frage gestellt, die mich zur Erstellung dieser Arbeit bewogen hat: Welche Störungen treten im Berufsvorbereitungsjahr auf und inwieweit können diese durch die Interventionen der Lehrer behoben werden?
Mit der vorliegenden Arbeit wird die Zielsetzung verfolgt, die unterschiedlichen Störungen in den Klassen des Berufsvorbereitungsjahres im Bereich Ernährung aufzuzeigen. Ein besonderes Augenmerk soll dabei auf die Reaktionen der Lehrer und auf die einzelnen Störungen gelegt werden. Die Untersuchung unterrichtlicher Störungen auf der Grundlage des bislang vorliegenden wissenschaftlichen Materials findet in dieser Arbeit eine Ergänzung in einer empirischen Studie.
Im Rahmen dieser Studie wird einerseits der Unterricht in ausgewählten Berufsvorbereitungsklassen beobachtet, um so ein Bild von der im Unterricht vorherrschenden Störungssituation zu gewinnen. Zusätzlich sollen dann die Lehrer dieser Klassen mittels eines leitfadengestützten, problemzentrierten Interviews zu diesem Thema befragt werden.
Die Arbeit versucht dabei zu hinterfragen warum gerade die Schüler der Berufsvorbereitung ein so hohes Potential für Störungen haben und wie die Lehrer auf die im Unterricht auftretenden Probleme und Störungen reagieren. Die vorgestellten Ansätze sollen des Weiteren Lösungsmöglichkeiten aufzeigen, mit dem Problem der unterrichtlichen Störungen umzugehen und es soll der Versuch angestellt werden, die Reaktionen der Lehrer auf Aspekte dieser Ansätze hin zu untersuchen.
Zur Erreichung der oben eingegrenzten Zielsetzung dieser Arbeit ist ein methodisches Vorgehen notwendig.
Der, dieser Arbeit zu Grunde liegenden empirischen Studie, möchte ich einen Theorieteil voranstellen, in dem ich in Kapitel 2 zuerst eine Definition von Störungen, deren Arten, Richtungen und Auftreten gebe. Anschließend werde ich im dritten Kapitel auf die Schüler der Berufsvorbereitung eingehen und versuchen darzustellen, wodurch sich ihr hohes Störungspotential entwickelt und welche Erwartungen an Schüler und auch Lehrer in der Berufsvorbereitung gestellt werden. In Kapitel 4 werden dann drei ausgewählte Ansätze (Themenzentrierte Interaktion, Cooperative Learning und Handlungsorientierter Unterricht) vorgestellt, die auf jeweils unterschiedliche Art und Weise versuchen auf das Problem der Störungen im Unterricht einerseits und die Bedürfnisse und Probleme der Schüler andererseits, einzugehen. Die, der empirischen Studie zu Grunde liegenden Methoden werden in Kapitel 5 vorgestellt. Die Auswertung der, im Rahmen der Studie, gesammelten Daten wird in den anschließenden Kapiteln vorgenommen.
Zuerst werden dazu in Kapitel 6 die durchgeführten Beobachtungen ausgewertet, deren Ergebnisse vorgestellt und im Anschluss daran die zu überprüfenden Hypothesen generiert. Im siebten Kapitel sollen dann die Interviews vor dem Hintergrund der gestellten Hypothesen ausgewertet werden.
Die Überprüfung der Hypothesen und eine abschließende Betrachtung folgen in den Kapiteln acht und neun.
Bei der Frage nach der Einordnung von unterrichtlichen Störungen kommt es auch immer darauf an, welche Position derjenige einnimmt, der ein bestimmtes Verhalten bzw. einen Vorfall im Unterricht, als störend bezeichnet (vgl. Bärsch 1978, 3). So kann z. B. der Lehrer sich durch seine Schüler gestört fühlen oder aber auch der bzw. die Schüler sich durch den Lehrer gestört fühlen. Es können Störungen vorliegen, die in der Person selbst begründet sein können oder aber auch außerhalb des schulischen Bereichs liegen. Hieran wird deutlich, dass es äßerst schwierig ist, eine genaue Definition von Störungen zu liefern, da diese in ihrem Auftreten sehr vielschichtig und auch individuell sind.
Im folgeneden soll nun versucht werden aus der Sichtweise des Lehrers eine möglichst allgemeine Definition von Störung zu liefern, auf die Störungen auslösende Faktoren bei den Schülern der Berufsvorbereitung wird in Kapitel 3 dieser Arbeit nuch gesondert eingegeangen. Hierbei soll aber nicht der Eindruck erweckt werden, dass Störungen überwiegend von den Schüleren ausgelöst werden, sonder vielmehr, wie ja oben bereits erwähnt, auch stets mitberücksichtigt werden sollte, „daß [auch] die Reaktionen des Lehrers und seine Unterrichtsgestaltung Verhaltensabweichungen von Schülern wesentlich mitbedingen [...]“ (Uhlig 1980, 17) können. Darüberhinaus sollte, neben der rein schulischen, auch die außerschulische Lebenswelt der Schüler, bei der Betrachtung diese Problems miteinbezogen werden (vgl.ebd., 17).
[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] Die nebenstehende Graphik soll nochmals verdeutlichen, wie Komplex der Themenbereich der Störungen sein kann und welche Faktoren, beim Entstehen von Störungen, ineinander greifen. Abb. 1: Wer Stört? (Quelle: www.uni.kassel.de)
Was ist nun eigentlich eine Störung? Rainer Winkel (1988) definiert Unterrichtsstörungen folgendermaßen: „Eine Unterrichtsstörung liegt dann vor, wenn der Unterricht gestört ist, d.h. wenn das Lehren und lernen stockt, aufhört, pervertiert, unerträglich oder inhuman wird.“ (Winkel, 1988, 28).
Die nun im Unterricht oder in der Schule allgemein auftretenden Störungen können sich in emotionalen Reaktionen, sozialen Verhaltensweisen, motorischen Reaktionen oder in schwankenden bzw. schlechten schulischen Leistungen der Schüler-Innen ausdrücken (vgl. Lohmann/Minsel 1978, 16). Je mehr unterschiedliche Verhaltensbereiche involviert sind, umso komplexer können diese Störungen dann werden.
Störungen in der Schule sind so zu sagen funktionale Abweichungen innerhalb und außerhalb des Systems von Schule. Dabei kann es sich z.B. um Abweichungen von den ‚Sollvorstellungen’ der Schule, durch den Schüler, handeln. Unter diesen ‚Sollvorstellungen’ der Schule, ist die Vermittlung und die daran anschließende Anwendung, durch den Schüler, von Kenntnissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten im intellektuellen und kognitiven Bereich, zu verstehen.
Die in diesem Bereich auftreten Störungen, können sich beispielsweise in Schwankungen der Aufmerksamkeit, Arbeitsunlust, Initiativlosigkeit oder Hyperaktivität niederschlagen. Sie werden als Lern- und Leistungsstörungen bezeichnet.
Dem gegenüber stehen noch die Störungen des Verhaltens bzw. Verhaltensstörungen. Dieser Begriff bezieht sich hauptsächlich auf Auffälligkeiten im Bereich,
a) des Sozialverhaltens, wie Aggressivität, Kontaktstörungen oder provozierendem Verhalten gegenüber Mitschülern oder Lehrern;
b) und Verhaltensweisen, wie z. B. psychische Labilitäten, Ängste, Schuldgefühle, mangelndes Selbstbewusstsein, die dem Persönlichkeitsbereich der Schüler zuzuschreiben sind (vgl. BMBF 2002, 28).
Störungen sind also immer Abweichungen von irgendeiner Norm, wobei es gleichgültig ist, ob diese Abweichungen bewusst oder unbewusst vollzogen werden und auch von wem – Schüler oder Lehrer (vgl. Meyer 2004, 227). Darüber hinaus ist auch zu beachten, dass es aus der Sicht der Lehrer nicht ‚das’ abweichende Verhalten oder ‚die’ Störung gibt, denn „ein und dasselbe Verhalten kann von einem Lehrer als abweichendes Verhalten [bzw. als Störung], von einem anderen Lehrer aber als durchaus noch normal bezeichnet werden.“ (Bärsch 1978, 4).
Was nun also letztendlich als Störung bezeichnet wird, liegt nicht eindeutig fest, es wird einerseits durch den jeweiligen Sozialisationsprozess bestimmt und kann andererseits auch immer wieder neu zwischen Schülern und Lehrern ausgehandelt werden (vgl. Meyer, 227).
Hier soll nun nochmals kurz auf die Störungsarten, die erwartungsgemäß im Problemfeld dieser Arbeit aufterten werden eingegeangen werden.
Im vorangegangenen Kapitel wurden die Lern – und Leistungsstörungen angesprochen die hier nochmals untergliedert werden sollen.
a) Lernschwächen, und Lernbeeinträchtigungen
Hierbei handelt es sich um nicht lang anhaltende und nicht umfassende Störungen der Lernleistungen, die z. B. durch zu geringe Förderung der Schüler auftreten können (vgl. BMBF 2005 b, 17 f).
b) Teilleistungsschwächen
Dies sind meist kognitive Beeinträchtigungen in begrenzten Funktionsbereichen – wie z.B. Legasthenie und Dyskalkulie (vgl. ebd., 17).
c) Lernbehinderungen
Unter Lernbehinderungen werden dauerhafte Beeinträchtigungen des Lernverhaltens verstanden, deren Ursachen sowohl in sozialen, wie auch biologischen Voraussetzungen liegen können (vgl. ebd., 17).
Zu den Verhaltensstörungen ist hier noch anzufügen, dass sie sich immer aus einem Abweichen von einem, als „normal“ bezeichneten Verhalten ergeben. Das Problem hierbei ist die Definition des „normalen“ Verhaltens.
Der Unterschied zwischen Verhaltensstörung und -auffälligkeit liegt hauptsächlich in der Wertung der Begriffe. Der Begriff der Verhaltensstörung wird meist negativ gewertet, wohingegen der Begriff Verhaltensauffälligkeit, wesentlich weniger negativ gewertet wird.
Lernbeeinträchtigungen und Verhaltensstörungen treten nur selten isoliert auf. Vielmehr bedingen sie einander: Verhaltensstörungen setzten die Lernleistungen herab und diese schlechten Lernleistungen wiederum ziehen oft Verhaltensauffälligkeiten nach sich.
Störungen können gerichtet sein, dabei ist zwischen einer personalen und einer objektiven Richtung der Störung zu unterscheiden (vgl. Winkel 1988, 19).
Die personale Störungsrichtung bezeichnet Störungen in den Beziehungen zwischen:
- Schüler-Schüler
- Schüler-Lehrer
- Lehrer-Schüler
- Lehrer-Lehrer
- diese Liste ließe sich noch durch weitere Faktoren aus der Institution Schule, der Gesellschaft oder dem familiären Bereich erweitern.
Auf der objektiven Richtungsebene der Störung, lassen sich Störungen zwischen:
- Objekt-Lehrer
- Objekt-Schüler
- Schüler-Objekt
- Lehrer-Objekt,
feststellen. Mit Objekt sind hier z.B. Unterrichtsmaterialien gemeint. Winkel liefert dazu ein sehr anschauliches Beispiel, dass z. B.: Wenn beispielsweise die Birne im Filmprojektor durchbrennt, und der Lehrer im Anschluss daran, einen darüber lachenden Schüler, anschreit, es sich zunächst um die objektive Störungsrichtung ‚Filmprojektor-Lehrer’ und erst danach um die personale Störungsrichtung Schüler-Lehrer, handelt (vgl. Winkel 1998, 19).
Unter Störungsfolgen sind, wie es der Begriff ja auch schon vermuten lässt, die Folgen der auftretenden Störungen zusammengefasst. Sie lassen sich in zwei unterschiedlichen Kategorien darstellen. Einerseits die einfacheren Störungsfolgen wie z. B. Stockungen oder Unterbrechungen des Unterrichts. Und andererseits die eher komplexeren Störungsfolgen, welche sich bereits auf das Interaktionsgefüge innerhalb der Lerngruppe bzw. der Klasse auswirken können.
Zuerst einmal muss hier natürlich geklärt werden, ob die Schüler der Berufsvorbereitung überhaupt als benachteiligt zu bezeichnen sind. Geht man dabei von einem relationalen Benachteiligungsbegriff aus, so ist dies durchaus zu bejahen, da die Benachteiligungen der Schüler in diesem Sinne einerseits aus deren Bildungsbiografien und andererseits auch aus deren Sozialisation bzw. dem sozialen Umfeld der Schüler resultieren (vgl. Enggruber/Euler 2003, 16). Im vorangegangenen Kapitel wurden bereits die Auslöser unterrichtlicher Störungen dargestellt, hier soll nun nochmals genauer auf die einzelnen, die Schüler betreffenden, Defizite und Benachteiligungen eingegangen werden. Vor dem Hintergrund der oben gegeben Definition von Störungen und deren Auslösebedingungen, soll versucht werden aufzuzeigen woraus sich das Störungspotential in der Berufsvorbereitung zusammensetzt.
Die schulischen Voraussetzungen der Schüler der Berufsvorbereitung sind als eher schlecht zu beurteilen. Ein Großteil, der, in die Berufsvorbereitung einmündenden Schüler, hat keinen oder nur einen schlechten Hauptschulabschluss, was ihre Chancen auf dem Ausbildungsstellenmarkt zusätzlich stark einschränkt (vgl. BMBF 2005 a, 134). Die Gründe für das Nichterreichen des Hauptschulabschlusses liegen in zahlreichen Defiziten, die bei den Schülern in unterschiedlichen Ausprägungen vorhanden sind und zusätzlich in den Lebensumständen und dem näheren sozialen Umfeld der Schüler (vgl. BBS 2002, 19), auf die in den folgenden Kapiteln noch genauer eingegangen wird.
Darüber hinaus haben auch viele der Schüler, der Berufsvorbereitung, während ihrer Schulzeit in den allgemeinbildenden Schulen, bereits Erfahrungen mit Misserfolgen, Ängsten, Vermeidungsstrategien oder ungerechter Behandlung durch Lehrer bzw. andere Erwachsene, sammeln können. Diese Erfahrungen haben die Schüler nachhaltig geprägt, so dass allein der Begriff Schule schon bei zahlreichen Schülern – hier sind explizit nicht alle angesprochen, da es auch immer Schüler gibt, auf die dies nicht zutrifft – eine gewisse Form des Widerwillens hervorruft. Sie sind so zu sagen schulmüde (vgl. Bunk/Merz, 1993, 290). Ein weiterer Faktor für diese Schulmüdigkeit der Schüler ist das Bewusstsein, dass ihr bereits erreichter Schulabschluss – sofern sie einen Hauptschulabschluss besitzen – bzw. der mit erfolgreicher Beendigung des Berufsvorbereitungsjahres erreichte Abschluss, auf dem Ausbildungsstellenmarkt nicht mehr sehr viel wert ist. Sie Konkurrieren nicht mehr nur untereinander, sondern auch mit Realschülern oder sogar Abiturienten um die Ausbildungsplätze, da diese jetzt – auf Grund der schlechten Lage auf dem Ausbildungsstellenmarkt – auch in die Bereiche eindringen, die vorher den Haupt- Sonder- und Berufsvorbereitungsschülern vorbehalten waren (vgl. Bonifer-Dörr/Vock, 2003, 24).
Diese Erfahrungen mit der Institution Schule können nun dazu führen, dass die Jugendlichen die Berufsvorbereitung oft weniger als eine Chance ansehen, erfolgreich in das Berufsleben zu starten und vielleicht eine Ausbildung zu beginnen oder einen höherwerteigen Schulabschluss zu erwerben, sondern als ein nötiges Übel, da sie noch Schulpflichtig sind.
Die soziale Benachteiligung der Schüler lässt sich noch in weitere, unterschiedliche Bereiche aufgliedern, aus denen eine Benachteiligung resultieren kann:
Familienhintergrund
Häufig stammen Jugendliche ohne Schulabschluss aus Familien mit einer unterdurchschnittlichen schulischen Bildung der Eltern (vgl. BMBF 2005 b, 15), so dass die Eltern auch nicht oder nur unzureichend in der Lage sind, den Kindern bei Schulischen Problem zu Helfen. Weitere Probleme können durch familiäre Konflikte, den Verlust eines Elternteils, Arbeitslosigkeit der Eltern, familiäre Gewalt, Sucht- und/oder Kriminalitätserfahrungen ausgelöst werden (vgl. ebd., 15)
Soziales Milieu
Hierbei ist das Umfeld der Jugendlichen von Bedeutung. Leben sie z.B. in einem sozialen Brennpunkt an dem die Gefahr größer ist, als an anderen Orten, die oben schon erwähnten Gewalt-, Sucht- und/oder Kriminalitätserfahrungen zu erleben, welche dann dazu führen können, dass der angestrebte Schulabschluss nicht erreicht werden kann. Auch sind Normen und Werte nicht mehr durchgängig herrschende, sondern haben nur noch Bedeutung für die jeweilige Bezugsgruppe (vgl. Biermann 2001, 128).
Geschlecht
Mädchen haben zwar oft eine bessere Schulbildung als Jungen, was ihnen aber in den oben angesprochen Familienstrukturen nicht viel nützt, da hier häufig noch eine klassische Rollenverteilung, zwischen Mann und Frau vorherrscht, so dass sie neben den schulischen auch noch familiären Verpflichtungen nachgehen müssen (vgl. BMBF 2005 b, 15).
Nationalität/Herkunft
Hier sind vor Allem die unterschiedlichen Sprachen und Kulturen zu nennen, die zu Problemen führen können. Auch die Zugehörigkeit zu bestimmten Religionsgemeinschaften kann dazu führen, dass Probleme in der Schule im Allgemeinen und im Speziellen innerhalb der Lerngruppe auftreten können. Beispiele hierfür wären, Vorschriften für die Bekleidung (z.B. das Tagen eines Kopftuches) und die tägliche Ernährung (vgl. BMBF 2005 b, 15f).
Aus dem Zusammenspiel letztendlich, dieser einzelnen Faktoren bildet sich ein individuelles Persönlichkeitsprofil eines jeden Schülers heraus, welches auf sein späteres Verhalten einen maßgeblichen Einfluss hat.
Aus den oben geschilderten persönlichen und strukturellen Problemen der Jugendlichen ergeben sich deren Beeinträchtigungen im Lernbereich, die, wie in Kapitel 2 bereits angesprochen, neben anderen Faktoren, zu Störungen innerhalb des Unterrichts führen können.
Diese Lernbeeinträchtigungen äußern sich in Einschränkungen und Erschwernissen beim Erwerb von Kenntnissen und Fähigkeiten. Die Jugendlichen stoßen dabei in unterschiedlichen Lernphasen auf Schwierigkeiten. So können diese z. B. auftreten bei der Aufnahme, der Speicherung, der Verarbeitung oder der Wiedergabe von Informationen und sich in einem verminderten Konzentrations- bzw. Durchhaltevermögen äußern (vgl. Dedering 1996, 512). Die Lernbeeinträchtigungen der Jugendlichen äußern sich auch, meist bedingt durch die mangelnde schulische Vorbildung, in einer verminderten Lese-, Schreib- und Rechenkompetenz. Ein weiterer, wichtiger Faktor, der die Jugendlichen in ihrem Lernen beeinträchtigt, ist ihre Perspektivlosigkeit, die zu einem Großteil an ihrer mangelnden Motivation beteiligt ist (vgl. DGB 2006, 4).
Wie im vorangegangenen Kapitel bereits gezeigt, liegen die Auslöser von Störungen nicht nur in den Jugendlichen selbst, sondern sie können auch durch außerschulische und außerhalb der eigenen Person liegende Faktoren ausgelöst werden.
So wird z. B. einerseits durch die Vorgaben des Lehrplans und andererseits durch Erwartungen, die zukünftige Ausbildungsbetriebe an die Jugendlichen stellen, eine gewisse Erwartungshaltung gegenüber den Jugendlichen, aber auch den Lehrern aufgebaut, die wiederum zu Spannungen im täglichen Unterrichtsgeschehen führen kann. Diese werden zusätzlich durch die zeitliche Begrenzung der schulischen Berufsvorbereitung auf ein Jahr noch verstärkt, da innerhalb eines Jahres versucht werden soll, die Defizite der Jugendlichen aufzuarbeiten, ihnen die geforderten Kompetenzen zu vermitteln und sie gleichzeitig fit zu machen für den Arbeitsmarkt.
Der Bildungsplan der Berufsvorbereitung legt „die Ziele, Inhalte und Grundsätze der Gestaltung von Unterricht und Erziehung fest [...] und konkretisier[t] den allgemeinen Bildungs- und Erziehungsauftrag [...]“ (BBS 2002, 5). Auch die Lehrkräfte stehen hier durch die Vorgaben des Bildungsplans unter einem Gewissen Druck. Sie sollen die Jugendlichen auf eine Ausbildung im dualen System vorbereiten bzw., sollte dies nicht möglich sein, die Jugendlichen auf die Aufnahme einer einfachen Erwerbstätigkeit vorbereiten und sie für eine stete Weiterbildungsbereitschaft sensibilisieren (vgl. BBS 2002, 8).
Den Jugendlichen soll eine „möglichst umfassende Handlungskompetenz“ (ebd., 9) vermittelt werden, die sich in den Dimensionen Fach-, Personal-, Sozial-, Methoden- und Lernkompetenz entfaltet. Diese zu vermittelnden Kompetenzen umfassen dabei personale Eigenschaften wie:
- Lern- und Leistungsbereitschaft,
- Durchhaltevermögen und Belastbarkeit,
- Selbstständigkeit und Verantwortungsbereitschaft,
- Kommunikations-, Team- und Kooperationsfähigkeit
- Fähigkeit zur Selbstkritik
- Konzentrationsfähigkeit, Ehrlichkeit und Toleranz
Zusätzlich sollen die, aus den bisherigen Bildungsbiografien der Jugendlichen mitgebrachten Defizite möglichst individuell bearbeitet und beseitigt werden. Vor den oben bereits angesprochenen Hintergrund, dass der Kurse der Berufsvorbereitungsschule in der Regel auf ein Jahr beschränkt sind, ist dies doch eine sehr große Aufgabe die den Lehrkräften gestellt wird und sie immer wieder vor Probleme der Umsetzung stellt.
Hierin liegt auch ein Auslöser für Störungen, da die Lehrkräfte durch den, ihnen auferlegten Druck, z. B. vielleicht manchmal zu schnell im Unterrichtsthema voranschreiten oder nicht ausreichend auf die Probleme einzelner Schüler eingehen können
Die Erlangung „einer Ausbildungsfähigkeit mit anschließender Berufstätigkeit“ (BBS 2002, 20), ist das oberste Ziel der Berufsvorbereitung. Doch was bedeutet eigentlich Ausbildungsfähigkeit bzw. Ausbildungsreife? Unter Ausbildungsreife werden diejenigen Fähigkeiten, – oder besser gesagt, das Vorhandensein dieser Fähigkeiten - welche für das Erlernen aller Ausbildungsberufe von gleicher Bedeutung sind, zusammengezählt. Fähigkeiten, die darüber hinausgehen und nur für bestimmte Berufe von Bedeutung sind, zählen zu den berufsspezifischen Eignungen (vgl. Ehrenthal/Eberhard/Ulrich 2005, 3).
Der Deutsche Gewerkschaftsbund (DGB 2006) hat dazu in einer Handreichung die geforderten Basiskompetenzen für eine Ausbildungsreife aufgelistet. Dazu zählen:
- Lese- und Rechtschreibkompetenz,
- mathematische Grundkenntnisse,
- fremdsprachliche und informationstechnologische Kompetenz (vgl. DGB 2006, 3)
Zusätzlich sollen die Jugendlichen noch in der Lage sein, sich selbstständig Wissen anzueignen und über Schlüsselqualifikationen, wie z.B. Motivation, Selbstständigkeit, Teamfähigkeit und soziale Kompetenz verfügen (vgl. ebd., 3).
All diese dargestellten Probleme, Einflussfaktoren und Behinderungen führen nun dazu, dass in der Berufsvorbereitung ein sehr hohes Potential für Störungen, sei es im Unterricht oder außerhalb dessen vorliegt.
Im Folgenden Kapitel sollen drei unterschiedliche Ansätze vorgestellt werden, die m.E. dazu geeignet sind, unterrichtliche Störungen zu vermindern und das Lehr-Lern-Klima innerhalb der Klassen des Berufsvorbereitungsjahres zu verbessern. Die Ansätze sind deshalb von mir ausgewählt worden, da sie an den m.E. zentralen Problemstellen dieser Schüler ansetzen, nämlich der mangelnden Wertschätzung, die ihnen entgegengebracht wird und ihrer sozialen Kompetenz, die auf Grund, sowohl ihrer schulischen als auch familiären Sozialisation, meist nur schwach ausgeprägt ist.
Bei den Vorgestellten Ansätzen handelt es sich um Cooperative Learning, Themenzentrierte Interaktion, und Handlungsorientierten Unterricht.
Hierbei handelt es sich um den jüngsten der drei, im Folgenden vorgestellten Ansätze, dessen Hauptaugenmerk auf der Entwicklung und Förderung der sozialen Kompetenzen der Schüler, sowie der Entwicklung von Teamfähigkeit liegt. Dabei ist cooperative learning, dass überwiegend in Form von Gruppenarbeit stattfindet, mehr als der Klassische Gruppenunterricht, wie er z. B. bei Hilbert Meyer (2004) definiert wird: „Gruppenunterricht ist eine Sozialform des Unterrichts, bei der durch zeitlich begrenzte Teilung des Klassenverbandes in mehrere Abteilungen arbeitsfähige Kleingruppen entstehen […]. Gruppenarbeit ist die in dieser Sozialform von den Schülerinnen und der Lehrerin geleistete zielgerichtete Arbeit, soziale Interaktion und sprachliche Verständigung.“ (Meyer 2004, 242).
In diesem Kapitel möchte zuerst einmal klären, worum es sich bei cooperative learning handelt, um dann die Grundlagen des cooperative learning vorzustellen und abschließend auf die Möglichkeiten dieses Ansatzes, zur Verminderung unterrichtlicher Störungen und der Verbesserung des Lehr-Lern-Klimas einzugehen.
Cooperative learning wird ist seit etwa Mitte der neunziger Jahre des letzten Jahrhunderts in der schulpädagogischen Diskussion wahrgenommen. Es geht zurück auf David und Roger Johnson, die als die geistigen Väter des cooperative learning bezeichnet werden können (vgl. Miehe 2004, 53). Die Leistung David und Roger Johnsons liegt dabei darin, dass sie die Erkenntnisse aus den Bereichen der Lern- und Hirnforschung, sowie der Psychologie zusammengetragen und zu einem Konzept über verbesserte Formen des Lehrens und Lernens vereint haben (vgl. Miehe 2005, 32).
[...]
[1] An dieser Stelle möchte ich stellvertretend für eine Vielzahl von Dokumentationen, auf die m.E. sehr gelungene Dokumentation des ZDF mit dem Titel ‚SOS Schule’ verweisen.
