0. Einleitung
1. Der Einsatz der Neuen Medien im Geschichtsunterricht
1.1 Begründung und Stellenwert
1.2 Vorteile, Chancen und Möglichkeiten
1.3 Gefahren, Risiken und Probleme
2. Der Begriff und das Konzept des entdeckenden Lernens
2.1 Der Begriff des entdeckenden Lernens
2.2 Das Konzept des entdeckenden Lernens
3. Die Beschreibung und Analyse der Unterrichtsmedien
4. Die Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter"
4.1 Unterrichtsvoraussetzungen
4.2 Darstellung und Beschreibung der Unterrichtssequenz
4.2.1 Darstellung und Beschreibung der Phase "Vorbereitung"
4.2.2 Darstellung und Beschreibung der Phase "Interaktion"
4.2.3 Darstellung und Beschreibung der Phase "Präsentation"
4.2.4 Weitere Anmerkungen
4.3 Methodisch-didaktische Analyse und Reflexion der Unterrichtssequenz
4.3.1 Analyse und Reflexion der Phase "Vorbereitung"
4.3.2 Analyse und Reflexion der Phase "Informationssuche" (Interaktionsphase)
4.3.3 Analyse und Reflexion der Phase "Gruppenarbeit" (Interaktionsphase)
4.3.4 Analyse und Reflexion der Phase "Präsentation"
4.4 Auswertung und Evaluation der Unterrichtssequenz
5. Schlussbetrachtung
6. Bibliographie
6.1 Lehrwerke / Schulbücher
6.2 Primärwerke
6.3 Sekundärwerke
7. Anhang (Übersicht)
Die vorliegende Analyse beschäftigt sich vorrangig mit dem sinnvollen und gewinnbringenden Einsatz der Neuen Medien (Internet und Lern-CD-ROM) im Geschichtsunterricht. In einem Theorieteil wird zunächst im ersten Kapitel dieser Analyse der Stellenwert des Computers und der Neuen Medien im Rahmen des computerunterstützten Lernens (CUL) bzw. computerunter- stützten Unterrichts (CUU) festgestellt, und deren Einsatz im Geschichtsunterricht begründet. Anschließend werden Chancen und Möglichkeiten, aber auch Gefahren, Risiken und Probleme, die mit ihrem Einsatz in der Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" verbunden waren, darge- legt. Letztere werden in der späteren Reflexion der Unterrichtssequenz wieder aufgegriffen und auch einige Möglichkeiten ihrer Prävention, Vermeidung bzw. Lösung aufgezeigt.
Der praktischen Teil dieser Analyse beschäftigt sich mit dem tatsächlichen Einsatz des Compu- ters und der Neuen Medien im Geschichtsunterricht im Rahmen des Unterrichtsprojekts "Burgen und Ritter" der Klasse 7 des Gymnasium Leichlingen im Schuljahr 2004 / 2005. Während der eigentlichen Durchführung der Unterrichtssequenz wurde die Lehrkraft trotz der anfallenden Betreuungs- und Beratungsarbeit durch die weitgehend selbständige Arbeit der Lernenden so entlastet, dass sie diese zeitweise in Bild und Ton festzuhalten vermochte. Alle Resultate des Unterrichtsprojektes (Lernplakate der Arbeitsgruppen; Einzelbeiträge, Tonauszüge aus den Prä- sentationen und die einzelnen Arbeitsphasen dokumentierende Photos) sind auf einer interakti- ven und multimedialen Projektdokumentation einsehbar, die dieser Analyse auf CD-ROM beige- fügt ist. Im zweiten Kapitel dieser Analyse wird das der Unterrichtssequenz zugrundeliegende Konzept des entdeckenden Lernens erläutert. Das dritte Kapitel beinhaltet eine Beschreibung und Analyse der zu diesem Zweck eingesetzten Unterrichtsmedien (Internet und Lern-CD- ROM).
Die eigentliche Darlegung der Unterrichtssequenz erfolgt im vierten Kapitel. Hier werden zunächst die im Verlauf der Unterrichtssequenz getätigten Arbeitsschritte beschrieben. Diese werden anschließend in einem zweiten Schritt unter ihren methodisch-didaktischen Gesichtspunkten analysiert und reflektiert. Daraufhin wird in einem dritten Schritt eine Gesamtevaluation des Unterrichtsprojektes aus Schülersicht dargelegt, analysiert und reflektiert, die durch den Unterrichtenden anhand von Fragebögen bei den Lernenden ermittelt wurde. Die Schlussbetrachtung evaluiert die Unterrichtssequenz schließlich aus Lehrersicht.
Ausgehend von dem Konzept des entdeckungsorientierten Lernens werden im weiteren Verlauf dieser Analyse unter anderem folgende zentrale Fragen exemplarisch beantwortet:
1. Wie kann man jüngere Schülerinnen und Schüler befähigen und motivieren, sich unter Ein satz der Neuen Medien den Themenbereich "Burgen und Ritter" weitgehend selbständig und arbeitsteilig zu erarbeiten, ihn darzustellen, zu präsentieren und zu reflektieren?
2. Welche Funktion bzw. Rolle übernimmt die Lehrkraft bei einer solchen Arbeitsweise, und worauf ist verstärkt vor, während und nach den einzelnen Arbeitsphasen zu achten?
3. Wie kann man jüngere Lernende möglichst dezentral im vernünftigen Umgang mit dem Computer und den Neuen Medien schulen und ihnen durch die Medienerziehung zu ersten Ansätzen in der Entwicklung von Medienkompetenz verhelfen?
4. Worin besteht der "Mehrwert" der Neuen Medien bzw. welche Eigenschaften weisen diese auf, die ihren Einsatz im Unterricht gegenüber den herkömmlichen Unterrichtsmedien und -methoden legitimieren?
5. Wie können der Computer und die Neuen Medien sinnvoll und nicht als Selbstzweck so in den Unterricht integriert werden, dass sie von den Lernenden als dezentrale Hilfsmittel mit Stärken und Schwächen im Bildungsprozess eingestuft werden?
6. Welche Chancen und Möglichkeiten bieten sich beim Einsatz des Computers und der Neuen Medien im Geschichtsunterricht? Welche Gefahren, Risiken und Probleme birgt ihr Einsatz, und inwiefern können diese durch eine vorausschauende Planung und umsichtige Unterrichtsdurchführung vermieden bzw. gelöst werden?
7. Welche Erfahrungen und Erkenntnisse ermöglicht der tatsächliche Einsatz der Neuen Medien im Rahmen einer Unterrichtssequenz des Geschichtsunterrichts? Welche unterrichtspraktischen Konsequenzen lassen sich daraus ableiten?
Wie aus diesem Fragekatalog und dem Titel dieser Analyse hervorgeht, beinhaltet die dargelegte Unterrichtssequenz gleich mehrere Lehrerfunktionen, vorrangig jedoch die des Beratens, Inno- vierens, Organisierens und Unterrichtens. Diese werden in dieser Analyse an einzelnen Stellen wiederholt hervorgehoben und analysiert. Der Aspekt des Beratens spielt beispielsweise im Zu- sammenhang mit dem Konzept des entdeckenden Lernens und bei der selbständigen Durchfüh- rung der Arbeitsphasen durch die Lernenden eine große Rolle. Ihren Innovationscharakter erhielt die durchgeführte Unterrichtssequenz hingegen durch die Koppelung des Einsatzes der Neuen Medien mit dem an späterer Stelle vorgestellten Planungsmodell zum entdeckenden Lernen. Der Aspekt des Organisierens war vor allem hinsichtlich der Konzeption, Planung, Vorbereitung und Durchführung der einzelnen Phasen des Unterrichtsprojektes von bedeutender Relevanz.
In der Vergangenheit sprachen sich in der Mediendidaktik einzelne Stimmen entweder klar für oder gegen den Einsatz von Computern bzw. Neuen Medien in Schule und Unterricht aus. Einer der prominentesten Vertreter, der gegen den Einsatz von Computern im schulischen Umfeld plä- diert, ist Clifford Stoll mit seinem im Jahre 2001 erschienen Werk LogOut: Warum Computer nichts im Klassenzimmer zu suchen haben und andere High-Tech-Ketzereien. Obwohl mit dem Einsatz von Computern und Neuen Medien im Unterricht sicherlich auch Gefahren, Risiken und Probleme verbunden sind, sollten diese zu keinem Zeitpunkt überwiegen und den generellen Einsatz der Neuen Medien im Unterricht in Frage stellen. Denn gerade der Computer und die Neuen Medien bieten entscheidende Chancen und Möglichkeiten für den Unterricht, die nicht außer Acht gelassen werden dürfen. Die Gestaltung einer zukunftsorientierten und modernen Schule lässt heute eigentlich auch gar keine Grundsatzdiskussionen über den prinzipiellen Ein- satz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht zu. Während sich die heutige Kommu- nikations- und Medienwelt in atemberaubendem Tempo verändert, kann und darf sich auch der Schulunterricht diesen Veränderungen nicht verschließen. Im Hinblick auf die Nutzungsbreite der Neuen Medien in der heutigen Gesellschaft wäre es sogar in höchstem Maße verantwortungslos, sich hinter dem Hinweis auf mögliche Risiken und Probleme, die der Einsatz der Neuen Medien mit sich bringt, zu verstecken und sich so der Verantwortung für einen kritischen Umgang mit ihnen zu entziehen:
Die Schule hat u.a. den Auftrag, den Schülerinnen und Schülern gesellschaftlich relevante Kulturtechniken, Kenntnisse, Fähigkeiten sowie Lerntechniken zu vermitteln, um die Heranwachsenden auf die zukünftigen Anforderungen der Arbeitswelt und die kulturellen, sozialen und politischen Aufgaben des Lebens vorzubereiten. Wenn wir dabei den Begriff der Kulturtechniken weit fassen, so sind gerade der Umgang und die Auseinandersetzung mit den modernen Informations- und Kommunikationstechnologien von besonderer Bedeutung. Schule und Unterricht müssen auch in diesem Bereich informieren, aufklären, orientieren und inspirieren.1
Im Zeitalter lebenslangen Lernens steht außer Frage, dass der Schulunterricht die Lernenden an einen kritischen Umgang mit dem Computer und den Neuen Medien heranführen muss. Die mit ihnen verbundenen Chancen und Möglichkeiten einfach zu ignorieren hieße Lernpotentiale für den Unterricht zu verschenken. Dies gilt insbesondere für den Geschichtsunterricht, dem ange- sichts seines gehegten Anspruchs, den Lernenden eine kritische Haltung gegenüber geschichtli- chen Quellen zu vermitteln, in diesem Zusammenhang eine besondere Bedeutung zukommt:
Zu den wichtigen Schlüsselqualifikationen, die wir unseren Schülerinnen und Schüler [sic] vermitteln müssen, gehört der bewusste und gekonnte Umgang mit den Medien PC und Internet, also die Medienkompetenz. Das gilt auch und gerade für das Fach Geschichte, zu dessen Uraufgabe der Umgang mit und die Bewertung von Quellen (Informationen) gehört.2
Gerechtfertigt werden kann der prinzipielle Einsatz von Computern und Neuen Medien im (Ge- schichts-)Unterricht mit zwei bereits angeklungenen Schlüsselbegriffen, und zwar dem der Me- dienerziehung und dem der Medienkompetenz. Der Begriff Medienerziehung impliziert die Ent- wicklung von Wissen über die Neuen Medien und die Vermittlung von Fertigkeiten im Umgang mit ihnen. Dieses bedeutet laut Oswalt jedoch "wesentlich mehr als den Erwerb bestimmter technischer Fähigkeiten, die natürlich auch gelernt werden müssen, sondern die Entwicklung und Vermittlung von Strategien, die ihre [die der Medien] verantwortungsvolle, gezielte und ökono- mische Nutzung ermöglichen"3. Der Begriff Medienkompetenz hingegen umfasst nicht nur die Vermittlung von Urteilsfähigkeit gegenüber historischen Sachverhalten, sondern auch die Ver- mittlung einer kritischen Haltung gegenüber Inhalten der Neuen Medien. Bei ihrer Arbeit mit den Neuen Medien im Unterricht erkennen die Lernenden unter anderem, wo deren Einsatz sinnvoll ist, und wo andere Medien hingegen besser geeignet sind.
Der reine Verweis auf die moderne Medienerziehung bzw. auf die Vermittlung von Medienkom- petenz reicht aber als alleiniges Argument für einen Einsatz des Computers und der Neuen Me- dien im Unterricht nicht aus. Grundsätzlich kann durch den alleinigen Einsatz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht kein neues Lernen bewirkt werden. Allerdings kann durch sie eine neue Qualität des Lernens erreicht werden, und nur diese neue Qualität rechtfertigt ihren Einsatz im Unterricht. Dort, wo die Neuen Medien das Lernen nicht besser, sondern nur anders gestalten, sind ihnen angesichts des zeitlichen und technischen Aufwands, der mit ihrem Einsatz verbunden ist, traditionelle Medien vorzuziehen. Daher sollten die Neuen Medien nur dann zum Einsatz kommen, wenn die Lernenden mit ihrer Hilfe fachspezifische Einsichten bzw. Erkennt- nisse gewinnen oder Erfahrungen machen können, die auf anderem oder einfacherem Wege nicht möglich sind. Mit anderen Worten: der Einsatz der Neuen Medien ist nur dann sinnvoll, wenn ihnen gegenüber anderen Medien ein Mehrwert zugemessen werden kann:
Sich über den Einsatz von Internet & Co. im Unterricht den Kopf zu zerbrechen, macht nur Sinn, wenn durch die Nutzung dieser Medien der Bildungsauftrag der Schule auch tatsächlich besser erreicht werden kann. Es muss also ein Mehrwert ge- genüber der ausschließlichen Verwendung konventioneller Lehr- und Lernmaterialien bestehen.4
Der Mehrwert eines Neuen Mediums besteht laut Schuch5 in der Möglichkeit zur aktiven Kon- struktion von Wissen durch entdeckendes, selbständiges bzw. eigenverantwortliches Lernen, in der Möglichkeit zum entdeckenden Lernens durch mehrkanalige Vermittlung historischer Inhalte (visuell, textuell, auditiv), in der Schulung methodischer und sozialer Kompetenzen durch Mul- timedia-Projekte, in dem Erwerb von Informationen, die auf anderem Wege nicht oder nicht in dieser Form erreichbar sind und schließlich in der Möglichkeit zur Aktualisierung historischer Inhalte. Alle diese Kriterien treffen auch auf die in der Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" eingesetzten Medien zu. Vor dem Einsatz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht muss sich die Lehrkraft mit Blick auf deren Mehrwert zudem die folgenden Fragen stellen: Ist die Arbeit mit dem Computer und den Neuen Medien eine sinnvolle Ergänzung oder Alternative zu anderen Medien? Werden die historische Sach- und Methodenkompetenz durch die Compu- terarbeit gefördert? Stehen der Zeit- und der Arbeitsaufwand in einem angemessenen Verhältnis zum erhofften Ertrag?6
Natürlich muss auch der Stellenwert des Computers und der Neuen Medien im Geschichtsunterricht definiert werden. Kunze identifiziert drei Anwendungssituationen, in denen ihr Einsatz im Geschichtsunterricht sinnvoll erscheint, da sich hier mit ihnen ein didaktischer Mehrwert erzielen lässt: im entdeckenden Lernen, in der historischen Projektarbeit und im fächerverbindenden Unterricht, allesamt Anwendungsbereiche mit einer insgesamt hohen Affinität zu Medieneinsatz und Schülerorientierung7. Die ersten beiden dieser Anwendungssituationen treffen auch auf die vorliegende Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" zu.
Spricht man konkret vom "Einsatz der Neuen Medien im Geschichtsunterricht", so versteht man darunter im allgemeinen den Einsatz des Computers und der mit ihm im Zusammenhang stehen- den multimedialen, (tele-)kommunikativen und interaktiven Möglichkeiten im Lernumfeld "Un- terricht" (zu den Funktionen des Computers im Geschichtsunterricht: siehe Grafik S.41). Eng im Zusammenhang damit stehen auch die Begriffe des "Computerunterstützen Lernens (CUL)" bzw. des "Computerunterstützten Unterrichts (CUU)". Beide Begriffe sind so zu verstehen, dass die Lernenden in ihrem Lernprozess durch den Computer lediglich unterstützt werden. Bei ihrem Einsatz im Geschichtsunterricht dürfen der Computer und die Neuen Medien daher nie aus- schließlich im Zentrum des Geschehens stehen: "Was den Computereinsatz im Geschichtsunter- richt angeht, so ist grundsätzlich festzuhalten, dass er nur als unterstützendes Element einzuset- zen ist."8 Beim Einsatz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht muss hinsichtlich ihres didaktischen Wertes daher festgehalten werden: "Die Nutzung von Computer und Internet stellt aus fachdidaktischer Perspektive keinen Wert an sich dar. Es handelt sich um Arbeitsinstrumente. Ihr Einsatz bedarf genauso der didaktischen und methodischen Reflexion und Begründung wie der von Atlas oder Overheadprojektor"9. Oder um es mit den Worten Vadim Oswalts auszudrücken: "[Das Medium] muss sich letztendlich als dem Geschichtsunterricht dienlich erweisen und nicht umgekehrt."10
Eine Antwort auf die Frage, wie und wann der Computer und die Neuen Medien sinnvoll in den Geschichtsunterricht integriert werden können, ist stets von der konkreten Unterrichtssituation und den dort vorherrschenden Rahmenbedingungen abhängig: "Die Nützlichkeit oder 'Sinnhaf- tigkeit' eines Medium lässt sich nicht nach dessen äußeren Merkmalen entscheiden. Eine päda- gogische Auswirkung, ob positiver oder negativer Art, wird erst durch einen Handlungsrahmen bzw. Kontext, in dem das Medium benutzt wird, ersichtlich."11. Die im Anschluss erfolgende Darlegung, Analyse und Reflexion der Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" soll als ein indi- rekter Erklärungsversuch der Fragestellung verstanden werden, wie eine sinnvolle Integration und Umsetzung des computerunterstützten Lernens im Geschichtsunterricht aussehen könnte.
Aufgrund ihrer vielfältigen Möglichkeiten werden der Einsatz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht von der konstruktivistischen Lerntheorie als ideale Voraussetzung für "si- tuiertes Lernen" und als wichtiger Impuls für innovative Lernformen angesehen12. Die konstruk- tivistische Lerntheorie geht davon aus, dass alle Lernenden aktive Konstrukteure ihres eigenen Wissens sind, und dass Lernen ein aktiver Prozess der Einbettung neuer Informationen in einen durch Vorwissen und Erfahrungen generierten Bezugsrahmen ist. Aus dieser Perspektive schei- nen vor allem Lernumgebungen wie der computerunterstützte Unterricht und die Neuen Medien ideale Voraussetzungen für ein offenes, mehrdimensionales, entdeckendes, handlungs- und er- lebnisorientiertes Lernen zu bieten.
Allerdings meldeten sich in der Vergangenheit einzelne Skeptiker zu Wort, die durch den Ein- satz des Computers und der Neuen Medien im Unterricht auf Dauer den Verlust des sozialen Kontextes und eine schleichende Vereinsamung der Lernenden am Bildschirm befürchteten13. Dagegen lässt sich jedoch einwenden, dass gerade die Neuen Medien die Verbindung mit koope- rativen oder selbstgesteuerten Lernformen wie Partner- und Gruppenarbeit erlauben. Zudem kann die Qualität des Lernens durch den Einsatz der Neuen Medien nur gesteigert werden, wenn die Lernenden mit ihrer Hilfe zu selbstorganisierten Forschungs- und Lernprozessen und eigeninitiativer Arbeit angeregt werden. Die wichtigste Voraussetzung dafür ist, dass den Lernenden für ein Nachgehen ihrer Interessen weitgehend freie Hand gewährt wird, und sie ihre Intentionen in einem dezentralisierten, schülerorientierten Unterricht verwirklichen können.
Die komplexen Lernumgebungen Computer und Neue Medien erlauben zudem eine Reihe ver- schiedener paralleler Tätigkeiten. So können etwa Programme zur Bild- und Textverarbeitung, CD-ROMs, das Internet oder E-Mail Programme gleichzeitig genutzt werden. Durch den Einsatz dieser Werkzeuge wird der Computer zu einem mind tool14, mit dem sich die Lernenden selb- ständig Inhalte und Materialien erschließen können, die sie dann in einem neuen Kontext zu ei- ner eigenen Präsentation umarbeiten. Weiterhin können die Lernenden mit entsprechenden Auf- trägen zu einem oder verschiedenen Themen recherchieren, sich Informationen für eine Grup- penarbeit besorgen oder sich selbständig auf Referate vorbereiten15. Durch den Umgang mit dem Computer und den Neuen Medien lernen sie außerdem deren Möglichkeiten kennen und erwer- ben gleichzeitig die zu ihrer Bedienung notwendigen Kenntnisse und Kompetenzen.
Die Neuen Medien bieten aber auch diverse Vorteile, Chancen und Möglichkeiten für den Ge- schichtsunterricht. Koch / Neckel16 führen hier u.a. "Aktualität und Vielfalt", "Wirklichkeitsnä- he", "Motivation", "schülergerechte Lernformen und Handlungsorientierung", "Sozialkompe- tenz, Teamfähigkeit und Selbständigkeit", "berufliche Relevanz bzw. Vorbereitung auf lebens- langes Lernen" und den "Ausgleich von Standortnachteilen" an, durch welche die Neuen Medien zu einem unverzichtbaren Bestandteil des zukünftigen Schulunterrichts werden dürften.
Die Neuen Medien bieten aber auch gegenüber dem Schulbuch entscheidende Vorteile. Eines der wichtigsten Merkmale der Neuen Medien ist ihre Fähigkeit zur Medienintegration. Auf ihnen können Texte, Bilder, Ton- und Filmdokumente, Karten, Grafiken, Animationen, akustische Elemente usw. beliebig miteinander verknüpft werden. Diese multimedialen Erweiterungen er- lauben den Lernenden, ihren Lernweg selbst zu bestimmen und dabei verschiedene Wahrneh- mungs- und Lernkanäle (auditiv, visuell und kognitiv) zu nutzen. Die Neuen Medien unterstüt- zen auf diese Weise eine anschaulichere Vermittlung historischer Zusammenhänge und Ereignis- se. Zudem sind die Suchmöglichkeiten besser, übersichtlicher und schneller, da durch die Ver- linkung und Markierung der Suchbegriff rascher und im Gesamtkontext gefunden wird. Zudem können Texte, Grafiken, Karten, Tabellen und Bilder ausgedruckt und nachbearbeitet werden (z.B. durch unterstreichen, beschriften, erläutern, verändern, anmalen, zerschneiden, zusammenkleben usw.)17. Insgesamt wird die Wissensvermittlung durch die Neuen Medien vielseitiger, bunter und attraktiver gestaltet. Reich an anschaulichen Elementen und Sinneseindrücken gelten die Neuen Medien, deren Reiz primär im Entdeckerdrang und in der Spielfreude liegt, nicht zuletzt auch deshalb als motivierend für Lernende.
Der Einsatz der Neuen Medien im Geschichtsunterricht bringt nicht nur Chancen und Möglichkeiten mit sich, er birgt auch Gefahren, Risiken und Probleme. Max zählt eine Reihe dieser Risiken und Gefahren auf, die bei einer schulischen Nutzung der Neuen Medien möglicherweise auftreten können: "Vermittlung von negativen Inhalten, die Kinder und Jugendliche psychisch und seelisch gefährden", "Überforderung durch die Informationsfülle und -schnelligkeit", "Reizüberflutung", "Passivität des Medienkonsums", "Verminderung der Kreativität", "Schwächung der zwischenmenschlichen Kommunikation und Interaktion", "Förderung von Vereinzelung und sozialer Vereinsamung" und "unkontrollierter Zugang zu extremistischem und rassistischem Gedankengut sowie pornographischem Material"18.
Ein Problem liegt in der prinzipiell freien Kombinatorik, die durch Hypermedia möglich wird19. Zwar liegt der Reiz der Neuen Medien gerade in ihrer Vielseitigkeit und der grundsätzlichen Unerschöpflichkeit ihrer Möglichkeiten, jedoch werden gerade jüngere Nutzer leicht durch diese prinzipielle Unendlichkeit überfordert. Das freie Umherschweifen ("browsen") in einem Hyper- text (Internet oder reichhaltige Lern-CD-ROM) kann schnell zu einer Verwirrung oder Desorien- tierung ("lost-in-cyberspace")20 führen, so dass die Lernenden ihr eigentliches Ziel rasch aus den Augen verlieren. Ein weiteres Problem liegt in der Gefahr der kognitiven Überlastung der Ler- nenden, die zu einer zusammenhanglosen Überschwemmung durch Informationen führen kann. Auf diese Weise kann passieren, dass in der dargebotenen Informationsflut wichtige Informatio- nen verloren gehen bzw. diese von den Lernenden einfach übersehen werden ("overnewsed, but underinformed")21. Einer solchen Gefahr sind die Lernenden besonders ausgesetzt, wenn sie sich frei und ohne Einschränkung auf den Hypermedia bewegen dürfen, ohne zuvor Kriterien an die Hand bekommen zu haben, anhand derer sie selektiv vorgehen können.
Eine weitere Gefahr besteht in einem unreflektierten Konsum der gewonnenen Informationen. Gerade jüngere Lernende schenken oft blindlings allen Informationen naiven Glauben, die sie in der vermeintlich verlässlichen Informationsquelle Internet gefunden haben. Ein weiteres Prob- lem besteht in der Vielschichtigkeit der verschiedenen Medien. Sie ermöglicht der Lehrkraft die zwar prinzipiell als positiv zu bewertende Möglichkeit zur Binnendifferenzierung, jedoch bleibt die Bearbeitungstiefe des Mediums weitgehend den Lernenden selbst überlassen. So kann es passieren, "dass Schüler mit schnelleren Lernfortschritt dennoch auf einer eher oberflächlichen Bearbeitungsebene bleiben, während sich Schüler, die durch eine langsamere Erfassung des Un- terrichtsstoffes gekennzeichnet sind, experimentell in tiefere Bearbeitungsebenen der Software vordringen und sich somit in Tiefenstrukturen verlaufen, während sie gleichzeitig nicht die gro- ben inhaltlichen Lernziele erreichen."22
In Zeiten der "Copy & Paste" - Funktion besteht außerdem eine einfachere Möglichkeit zum Kopieren von Informationen und somit die Gefahr des Plagiats. Die Reduktion gewonnener In- formationen auf ihren wesentlichen Aussagegehalt ist für Lernende der unteren Altersstufen häu- fig eine neue Arbeitstechnik, die über das Erstellen von Inhaltsbeschreibungen oder Zusammen- fassungen hinausgeht. Über eine größere Menge relevanter Texte die Übersicht zu behalten, er- fordert eine gewisse Allgemeinbildung und Abstraktionsvermögen23. Somit erliegen viele Ler- nende angesichts einer Vielzahl im Internet frei verfügbarer fertiger Texte leicht der Versuchung, die gefundenen Ergebnisse einfach zusammenzukopieren, sie vielleicht noch leicht umzuarbeiten und dann als eigene Lernleistung auszuweisen24. "Copy & Paste" ersetzen in diesem Fall das eigene Nachdenken. Der Lerneffekt ist minimal, zumal nicht gewährleistet ist, dass das aufge- fundene Material überhaupt mental erfasst bzw. verstanden wurde. Ein ähnliches Problem ergibt sich, wenn für die Lernenden die prinzipielle Möglichkeit zum uneingeschränkten Ausdrucken entsprechender Medieninhalte gegeben ist. Das Resultat ist nicht selten, dass die Lernenden dann seitenweise Informationsmaterial ausdrucken und dieses auf ihrem Handlungsprodukt anschlie- ßend einfach nur noch zusammenkleben.
Zudem besteht beim Einsatz der Neuen Medien unter den Lernenden die Gefahr der Ablenkung und Fremdbeschäftigung25. Nicht immer ist gewährleistet, dass sich die Lernenden auch tatsäch- lich den gewünschten Webseiten widmen bzw. sie nicht zwischendurch andere Webseiten besu- chen. Gerade in Klassen mit hohen Schülerzahlen wie etwa in der Sekundarstufe I sind ausreichende Kontrollmöglichkeiten eigentlich kaum gegeben. Damit einher geht natürlich auch die Gefahr, dass die Lernenden dabei auf Webseiteninhalte mit jugendgefährdendem "Gedankengut" stoßen. Jedoch auch regelmäßig auftretende technische Störungen und Instabilitäten stellen ein Problem dar26. Diese führen in der Regel dazu, dass die Motivation und Bereitschaft der Lernen- den zur Arbeit mit den Neuen Medien rapide abnimmt und nur schwer wieder zu reaktivieren ist.
Bei dem methodisch-didaktischen Konzept, das der Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" zugrunde liegt, handelt es sich um einen Ansatz des entdeckungsorientierten bzw. entdeckenden Lernens, im Englischen auch unter den Begriffen self-discovery-learning bzw. exploratory- learning27 bekannt. Die Kognitions- und Lernpsychologie versteht darunter eine an der Praxis der Wissenschaft orientierte, komplexere Form des Lernens, bei der die Lernenden im Prozess ihres Nachdenkens über ein - in diesem Fall geschichtliches - Phänomen weitgehend selbständig auf Fragen und Probleme stoßen, diese formulieren, und über Mittel und Wege ihrer Beantwor- tung bzw. Lösung nachdenken. Durch diesen Prozess sollen sie zu einer entsprechenden Er- kenntnis gelangen, die sie abschließend darstellen. Dabei beziehen sie sich auf bereits bekannte Erkenntnisse und Wissensstände, die sie sich selbständig auf einem selbstgewählten Lösungsweg aus eigens dafür ausgewählten und vorbereiteten Medien und Materialien erschließen. Im Be- reich des historischen Lernens trägt dieser Ansatz daher auch die Bezeichnung "Spurensuche"28.
Bei dem der Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" unterliegenden Ansatz handelt es sich um eine Vorstufe des entdeckenden Lernens, welche man als "gelenktes entdeckendes Lernen"29 bezeichnet. Dieser Ansatz unterscheidet sich vom "völlig freien" entdeckenden Lernen insofern, als dass die Lernenden am Anfang jeder neuen Unterrichtsphase zur Übernahme und selbständi- gen Durchführung einzelner Schritte des Arbeitsprozesses angehalten werden. Durch diese An- weisungen sowie durch die Vorauswahl der Materialien und Methoden werden die Lernenden indirekt gelenkt. Dieses soll jedoch nicht bedeuten, dass die Lernenden in den einzelnen Arbeits- phasen nicht über einen bestimmten Handlungsspielraum verfügen, innerhalb dessen sie eine gewisse Autonomie und Eigenaktivität bei der Erarbeitung des Lerngegenstands und der Pro- duktgestaltung entwickeln können. Obwohl die Organisation des entdeckenden Lernens durch die Lehrkraft zielgerichtet bleibt, beabsichtigt sie, den Lernenden auch eigene Erfahrungen und Entdeckungen zu ermöglichen. Angesichts einer relativ jungen Altersgruppe wird durch diesen Ansatz vermieden, dass einige Lernende mit einer für sie teilweise völlig neuen Lernweise über- fordert werden, die ihnen ein hohes Maß an Selbständigkeit und Eigeninitiative abverlangt30.
Das Konzept des entdeckenden Lernens fasst Lehr- und Lernprozesse als offene Prozesse auf, in denen die Lernenden die Möglichkeit erhalten, eigene Erfahrungen und Entdeckungen zu ma- chen31. Sie sollen dadurch lernen, thematische Zusammenhänge selbständig zu überschauen und zu erfassen. Lernen wird hier als Prozess der Informationsaufnahme und Informationsverarbei- tung durch Eigenaktivität unter Einbezug der eigenen Erfahrungen verstanden. Innerhalb dieses Lernprozesses übernehmen die Lernenden begrenzt Verantwortung für das Gelingen ihrer Akti- vitäten. Währendessen ist die Lehrkraft vorrangig nicht mehr Informator oder Instruktor, sondern sie übernimmt die Rolle eines Moderators, Koordinators, Betreuers bzw. Beraters, der dafür Sor- ge trägt und die Voraussetzungen schafft, dass die Lernenden die Lern- und Arbeitsprozesse selbständig durchführen können, welche für das Erreichen des Lernziels erforderlich sind.
Ziel und Absicht dieses Konzeptes ist es, bei den Lernenden Neugier und Interesse für den Lern- gegenstand zu wecken. Das Konzept geht davon aus, dass mit dem Einräumen von mehr Selb- ständigkeit an die Lernenden auch eine Intensivierung deren intrinsischer Motivation verknüpft ist. Praktische Erfahrungen und empirische Untersuchungen32 belegen, dass diese Lernform be- sonders positive Auswirkungen auf die Lernleistung von Lernenden hat, da sie mit einer besse- ren kognitiven Verankerung des Erlernten verbunden ist. Henke-Bockschatz erklärt diese Er- kenntnis damit, "dass sich die Menschen Wissen und Fähigkeiten einsichtsvoller und nachhalti- ger aneignen, wenn sie den Weg zu diesem Wissen selber gefunden haben und gegangen sind."33 Als weiteres gewichtiges Argument für den Einsatz des entdeckenden Lernens im Unterricht führt Henke-Bockschatz zudem den Erwerb einer allgemeinen Problemlösungskompetenz an:
Außer den Erfahrungen hinsichtlich der Motivation und der Lerneffizienz sprechen für die Methode des entdeckenden Lernens aber auch [...] das Lernen des Lernens, also die Fähigkeit, sich in den verschiedensten Lebensbereichen selbständig neues Wissen anzueignen oder gar erst zu erarbeiten, [die] zu einer immer wichtigeren Schlüsselqualifikation wird. Von Seiten der Befürworter des entdeckenden Lernens wird gerade dieser Aspekt besonders hervorgehoben. Die Lernform soll nicht nur eine effizientere Wissensaneignung bewirken, sondern darüber hinaus auch zum Erwerb einer allgemeinen Problemlösungskompetenz führen.34
Trotz der Betonung einer erhöhten Eigenaktivität der Lernenden schließt dieses Konzept eine Anleitung der Schüler durch die Lehrkraft nicht aus. Für die Qualität des entdeckenden Lernens allein entscheidend ist der Grad der Selbständigkeit, mit dem die Lernenden die entsprechenden Aktivitäten durchführen. Daher muss sich die Lehrkraft bei der Planung und Vorbereitung der Unterrichtssequenz umso intensiver damit auseinandersetzen, welche Probleme, Fragen und Überlegungen bei den Lernenden während und nach dem Arbeitsprozess auftreten werden und können35, und sich auch Gedanken um die Möglichkeiten ihrer Beantwortung bzw. Lösung ma- chen. Bei der eigentlichen Durchführung der Unterrichtssequenz sollte sich die Lehrkraft dann aber weitestgehend aus dem Arbeits- und Lernprozess der Lernenden zurückziehen, da das ent- deckende Lernen durch die unmittelbare Erfahrung und den direkten Umgang der Lernenden mit den Lernangeboten selbst organisiert sein sollte. Wichtigste Voraussetzung hierfür ist jedoch, dass die Lernaktivitäten der Lernenden weiterhin zielgerichtet und produktorientiert ablaufen.
Eine weitere wichtige Voraussetzung für das entdeckende Lernen ist, dass den selbständig Ler- nenden attraktive und gehaltvolle Materialien präsentiert werden, die ihre geweckte Neugier bzw. intrinsische Motivation befriedigen, und sie zu zufriedenstellenden Ergebnissen gelangen lassen. Eine multiperspektivische Geschichtsdarstellung ist daher eine unbedingte Voraussetzung für das entdeckende Lernen36, damit es für die Lernenden beim entdeckenden Lernen auch wirk- lich etwas zu entdecken gibt. Das entdeckende Lernen sollte zudem möglichst viele sinnliche Erfahrungen miteinbeziehen und insgesamt handlungsorientiert angelegt sein. Bekannte Unter- richtsformen im Rahmen dieses Konzepts sind die Gruppenarbeit, die Partnerarbeit, die Freiar- beit und der Projektunterricht. Das entdeckende Lernen mit den Neuen Medien hält aber auch an den traditionellen Wegen der Ergebnissicherung fest (Memorieren, Verschriftlichen, Umschrei- ben, Kommentieren, Interpretieren, Strukturieren, Systematisieren). Auf keinen Fall nimmt es die bloße Rezeption der medialen "Fundsachen" hin37. Daher sollte stets ein gemeinsames Hand- lungsprodukt kreiert werden, da sich dieses in der Regel motivierend auf Lernende auswirkt:
Schließlich kann sowohl die Reflexivität als auch die Motivation beim entdeckenden Lernen wesentlich gesteigert werden, wenn es von Beginn an mit dem Ziel verbunden wird, die selbst gemachten Erfahrungen und Erkenntnisse mit dem historischen Phä- nomen nicht nur einfach per Bericht und Zusammenfassung in den Unterricht einzu- bringen, sondern sie in ein auf Kommunikation angelegtes Produkt münden zu lassen (Verarbeitung, Dokumentation und Präsentation von Lernergebnissen). Wenn die selbständige Auseinandersetzung mit dem historischen Phänomen darauf ausgerichtet ist, in einer kleinen Ausstellung oder in einer szenischen Darstellung, in einer Wand- zeitung oder - moderner - in der Gestaltung einer Website die Ergebnisse zu präsen- tieren, so werden hierdurch nicht nur weitere Sinne und Handlungsschemata aktiviert.
Darüber hinaus werden die Schüler auf die Überlegung gestoßen, was von dem, was sie entdeckt haben, denn wirklich interessant und berichtenswert ist. Einen Auf- schwung dürfte das entdeckende Lernen durch die neuen elektronischen Medien er- fahren.38
Die Neuen Medien unterstützen so die Wissenskonstruktion in mehrfacher Hinsicht. Gerade Hy- pertext ermöglicht das freie explorative Lernen in besonderem Maße. Die virtuellen Umgebun- gen der Neuen Medien fungieren dabei als Lernangebote, innerhalb derer sich die Lernenden frei bewegen können. Da sie ihren Lernweg weitgehend selbst bestimmen können und müssen, wird ein eigenständiges Arbeiten ihrerseits nicht nur gefördert, sondern ihnen geradezu abverlangt:
Durch die Bereitstellung von computerbasierten Angeboten können die selbständige Informationssuche und Informationsauswahl sowie die Bewertung der Informationen gefördert werden. Mit Hilfe von computerbasierten Angeboten lassen sich Lernum- gebungen entwickeln, die ein entdeckendes und projektorientiertes Lernen fördern. Damit kann eine stärkere Schülerorientierung des Unterrichts erreicht werden.39
Jüngere Lernende brennen oft darauf, geschichtliche Lebensbereiche wie die Steinzeit, die Py- ramiden und Mumien, das alte Rom oder eben die Burgen und Ritter selbständig zu erkunden. Daher wurden von der Lehrkraft für die Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" zwei elektroni- sche Medien ausgewählt, die Lernenden ein entdeckendes Erlernen dieses Themenbereichs er- möglicht. Durch die mehrkanalige Vermittlung historischer Inhalte (visuell, textlich, auditiv) und die Verknüpfung unterschiedlicher Mediengattungen wie Ton, Bild, Text, Film und Computer- animation bieten die elektronischen Medien besonders gute Voraussetzungen für eine verstärkte Eigenaktivität der Schülerinnen und Schüler, und sind daher für das entdeckende Lernen gerade- zu prädestiniert40. Bei den für diese Unterrichtssequenz ausgewählten Medien handelt es sich einerseits um die Lern-CD-ROM Das Geheimnis der Burg, andererseits um drei verschiedene Webseiten, die im Folgenden näher vorgestellt werden.
Die Lern-CD-ROM Das Geheimnis der Burg (Screenshots: siehe S.63ff.) beinhaltet eine Doku- mentation des facettenreichen Alltaglebens auf einer mittelalterlichen Burg des 14. Jahrhunderts. Ausgehend von der dreidimensionalen Aufnahme einer idealtypischen Festung (Screenshot: sie- he S.64) lassen sich einzelne Bereiche der Burg selbständig erkunden. Die zehn Panoramaan- sichten der einzelnen Burgbereiche (Screenshots: siehe S.64ff.) können jeweils in vergrößerter Darstellung aufgerufen werden. Hier sind viele Szenen des mittelalterlichen Lebens in detailge- treuen Zeichnungen dargestellt (Screenshots: siehe S.71ff.). Genauere Informationen erhält man per Mausklick durch kleine Texteinblendungen (Quickinfos). Neugierige können Strohdächer und Mauerstücke beiseite schieben und den Betrieb dahinter betrachten: hier wird gehämmert, gehandelt, gefeilscht, gestritten, gefeiert und gezecht. Zünfte und Gilden sind ebenso anzutreffen wie Mägde, Küchenhilfen, Adelige und Ritter. Eine zeitgenössische Geräuschkulisse und mittel- alterliche Musikstücke suggerieren ebenso Authentizität wie zahlreiche dreidimensionale Räume (Screenshots: siehe S.72) und interaktive Videosequenzen (Screenshots: siehe S.73), in welchen Burgbewohner sich und ihre Aufgabe auf der Burg vorstellen. Zudem kann man in einer virtuel- len "Bibliothek des Wissens" stöbern (Screenshot: siehe S.69), in der man nach Schlagwörtern gegliedert alles Wissenswerte über die Themengebiete "Gesellschaft", "Gesundheit", "Ernäh- rung", "Recht", "Handwerk" und "Krieg" dieser Epoche erfährt. Über einen Index kann gezielt auf diese Informationen zugegriffen werden. Rund drei Stunden Ton sowie über 80 dreidimensi- onal erscheinende Gegenstände und Animationen runden die Lern-CD-ROM ab. Die Lern-CD- ROM bietet einen verständlichen aber nicht simplifizierenden Zugang zum mittelalterlichen Burgleben. Durch solide und kindgerecht aufbereitete Informationen ermöglicht sie den Lernen- den ein vertieftes Verständnis der mittelalterlichen Gesellschaft und des mittelalterlichen Lebens. Die Eigenständigkeit der Lernenden wird gefördert, indem diese ihren Lernweg selbst bestim- men, sich in den Bildern und Texten bewegen, und die Zusammenhänge selbst herstellen und erkennen müssen. Die gelungene Verbindung von Bild, Text und Ton sorgt für ein hohes Maß an Anschaulichkeit. Durch ihre gute Verlinkung und flexible Nutzbarkeit lädt die anregende und informative Lern-CD-ROM zum selbständigen Erkunden und Entdecken geradezu ein.41
Die Webseite http://www.welfenburg.de (Screenshots: siehe S.74ff.) bietet die Darstellung einer im mitteleuropäischen Baustil des 12./13. Jahrhunderts errichteten Burg, die nicht als Festung, sondern als Residenz diente. Der virtuelle dreidimensionale Burgrundgang (zu finden in der Rubrik "Burgherr") vermittelt einen anschaulichen Eindruck vom Grundriss der Burg. Obwohl es sich hier um einen gelenkten Burgrundgang handelt, kann sich der Besucher um 360° drehen und mithilfe der Navigationselemente durch die Burgräume wie das Gemach, den Rittersaal oder den Kerker bewegen. Ein kurzer erläuternder Text in jedem Raum bietet Aufschluss über das Leben auf der Burg. Die dargebotenen Informationen sind nicht zu ausführlich, da der optische und akustische Eindruck im Vordergrund stehen soll. In den Rubriken "Regalien" und "Kultur" des Hauptmenüs - und dort wiederum in den Unterrubriken "Wehr & Waffen", "Kleidung & Acces- soires", "Hausrat & Alltag", "Höfische Kultur" und "Rittertum" - findet man dagegen ausführli- chere Informationen zu den entsprechenden Themengebieten, die in Form von erläuternden Tex-ten, Bildern, Grafiken und Photos (Screenshots: siehe S.74ff.) dargeboten werden. Kurze Videofilme veranschaulichen hier zudem die Funktionsweise verschiedener Belagerungswaffen. Darüber hinaus informiert die Rubrik "Historia" übersichtsartig über die Geschichte des Mittelalters. Musikalisch untermalt wird die gesamte Präsentation mit Klängen aus dem Mittelalter.
Bei der zweiten Webseite http://www.lehnswesen.de (Screenshot: siehe S.79) handelt es sich um eine Art virtuelles Lexikon über die mittelalterliche Welt, in dem die Lernenden zusätzliche Erläuterungen zu ihren Themen bzw. Antworten auf aufgeworfene Fragen finden konnten.
Die dritte und letzte Webseite http://www.virtuelleschule.at/wissen/burgen-volksschule- herzgasse/mittelalter/index-burg.htm (Screenshots: siehe S.80ff.) illustriert ein virtuelles Schul- projekt der Volksschule Herzgasse in Wien (Österrreich) zum Thema "Burgen und Ritter". Diese Webseite gibt unter anderem Aufschluss über die Themen "Das Mittelalter, "Die Geschichte und Funktion einer Burg", den "Bau einer Burg" und das "Leben auf der Burg". Schülerorientierte Aspekte des mittelalterlichen Lebens wie "Bildnerische Erziehung", "Textile Werkerziehung, "Technische Werkerziehung", "Musikerziehung", "Leibeserziehung", "Mathematik, "Sprache und Schule im Mittelalter" sowie "Mittelalterliche Spiele" stehen dabei im Mittelpunkt. Nicht zuletzt verfügt auch diese Webseite über ein integriertes, hier jedoch von Lernenden für Lernen- de erstelltes, virtuelles Lexikon des Mittelalters. Diese Webseite vermittelte dem Betrachter ei- nen guten Eindruck davon, was im Rahmen eines Schulprojektes alles realisiert werden kann.
Das Unterrichtsprojekt "Burgen und Ritter" wurde im Rahmen des bedarfsdeckenden Unterrichts in einer siebten Klasse des Gymnasium Leichlingen durchgeführt. Diese Klasse besteht aus ins- gesamt neunundzwanzig Lernenden (sechzehn Schülerinnen und dreizehn Schülern). Der Unter- richtsversuch fand in der Zeit vom 21. Februar bis 17. März 2005 statt und umfasste neun Unter- richtsstunden42. Während dieses Zeitraums stand der Klasse ein mit zwölf Schülerrechnern und einem Lehrerrechner ausgestatteter Medienraum zur Verfügung. Dieser war außerdem mit einem Beamer, einem Drucker, einem TV-Gerät, einem Videorekorder, einem DVD-Player und einem Whiteboard ausgestattet. Außerdem verfügte die Klasse aus gegebenem Anlass in diesem Zeit- raum auch über das mobile Klassenzimmer der Schule43, welches aus neun Notebooks und ei- nem Lehrer-Notebook besteht.
Die zu diesem Zeitpunkt im Unterricht behandelte Themenreihe trug den Titel "Orte des Lebens im mittelalterlichen Europa". Die Unterrichtssequenz "Burgen und Ritter" schloss zeitlich direkt an die zuvor behandelten Kapitel "Auf dem Land" und "Im Kloster" des Schulbuches Geschichte und Geschehen A2 an und ersetzte die Erarbeitung des Folgekapitels "Auf den Burgen"44. Die Unterrichtssequenz ergab sich somit weitgehend aus dem thematischen Verlauf des Lehrbuches bzw. aus den Vorgaben des schulinternen Curriculums. Konzeption, Planung, Durchführung und Auswertung der Unterrichtssequenz erfolgte anhand des "Planungsmodells für das Konzept der Entwicklungsorientierung" von Kron / Sofos (siehe S.40), welches die Phasen "Vorbereitung", "Planung", "Interaktion", "Präsentation" und "Bewertung" vorsieht. Auf den ersten vier dieser Phasen liegt das Augenmerk der folgenden Analyse. Insgesamt wird der grobe Ablauf der im Rahmen dessen durchgeführten Unterrichtsphasen durch folgendes Zitat treffend erfasst:
Die SchülerInnen sollen sich in der Gruppe (evtl. auch alleine) mit einem bestimmten vorgegebenen Lehrmaterial (möglichst kombiniert Text-, Bild-, Ton- und Kartenma- terial) beschäftigen. Dieses wird unter vorgegebenen Aufgabenstellungen durchgear- beitet und erschlossen, zusammengefasst und bewertet. Das Ergebnis wird dann ver- öffentlicht. [...] Die einzelnen Gruppenergebnisse werden dann ausgetauscht. Am En- de sollte ein vertieftes Wissen im eigenen Schwerpunktbereich und ein Überblick im Gesamtbereich bestehen. Dazu kommt die erarbeitete Fähigkeit, sich selbständig mit Lernmaterial zu beschäftigen, dieses zur Wissenserzielung zu verwenden, die Ergeb- nisse fachgerecht aufzuarbeiten und die gewonnenen Kenntnisse zu bewerten. Über diese fachspezifischen Ziele hinaus werden im handlungsorientierten Unterricht die sozialen Fähigkeiten in der Gruppe entwickelt.45
Im Rahmen der "Vorbereitungsphase" wurden von der Lehrkraft vor allem die inhaltlichen, or- ganisatorischen und technischen Voraussetzungen für den Einsatz der oben beschriebenen Unter- richtsmedien geschaffen. Gemäß den Angaben der Phase "Vorbereitung" des Planungsmodells ("Klärende Gespräche über die Interessen der Schüler") wurden die Lernenden eine Woche vor Beginn der Unterrichtssequenz mit Hilfe eines entsprechenden Fragebogens (Vorbefragung: sie- he S.42f.) auf ihre Erfahrungen im Umgang mit den Neuen Medien hin befragt. Gleichzeitig konnten sie auch eine Graduierung ihrer thematischen Interessensschwerpunkte vornehmen und Wunscharbeitspartner angeben. Gemäß den Angaben der Phase "Planung" des Planungsmodells ("Organisation der einzelnen Aktivitäten, Bildung von Gruppen, Abgrenzung von thematischen Bereichen") wurden durch die Lehrkraft anhand der drei vorgenannten Informationskomponen- ten die entsprechenden Arbeitspaare für die erste und zweite Phase der "Informationssuche" zusammengestellt. Diese wurden in zwei Listen (siehe S.44 und 45) festgehalten und allen Lernen- den in Kopie ausgehändigt bzw. einsichtig gemacht. Bei der Zusammensetzung der Arbeitspaare wurde darauf geachtet, dass diese jeweils aus einem im Umgang mit den Neuen Medien versier- ten und unversierten Nutzer bestanden. Auch die thematischen Präferenzen der Lernenden und ihre Angaben zu den Wunscharbeitspartnern wurden soweit wie möglich berücksichtigt. Jedem Lernpaar wurde auf diesem Wege ein Thema zugeteilt, das angesichts der Nutzung zweier ver- schiedener Medientypen auch stets doppelt bzw. an zwei Arbeitspaare vergeben wurde.
In einem weiteren Schritt der Phase "Vorbereitung" wurde den Lernenden anhand eines Tafelbil- des (siehe S.46) die erwünschten Resultate der Unterrichtssequenz erläutert. Damit wurde von Anfang an klar gestellt, wozu die Ergebnisse der Informationssuche dienten. Das inhaltliche Produkt der Informationssuche bestand demnach aus einer Sammlung von Informationen zum eigenen Thema durch die Recherche auf der Lern-CD-ROM sowie auf den angegebenen Webseiten. Die bei dieser Informationssuche aufgefundenen Materialien befähigten die Lernenden zur anschließenden Anfertigung eines Lernplakats bzw. einer Präsentation zum eigenen Thema. Das methodische Produkt bestand aus einer Art Medienevaluation seitens der Lernenden. Dazu erhielten die Lernenden als Hausaufgabe im Anschluss an jeweils eine der beiden Phasen der Informationssuche einen weiteren Fragebogen (siehe S.47f. und 49f.) zu dem von ihnen jeweils zuvor genutzten Medium.
Dem Abschnitt "Interaktion" des Planungsmodells entsprach dann die eigentliche Erarbeitungs- phase der Unterrichtssequenz, die in sechs der insgesamt neun Unterrichtsstunden stattfand. In den ersten beiden Stunden erhielten alle Arbeitspaare Gelegenheit, abhängig von der vorherigen Einteilung entweder auf der Lern-CD-ROM oder auf den vorgegebenen Webseiten zu ihrem jeweiligen Thema zu recherchieren. In den beiden Folgestunden wurden die jeweiligen Medien getauscht. Am Ende dieser beiden Phasen, die man zusammen als "Informationssuche" bezeich- nen könnte, hatten also alle Lernenden jeweils zwei Unterrichtsstunden mit einem der beiden Medien gearbeitet. Um den Lernenden den Einstieg in die jeweiligen Medien zu erleichtern, wurde jedem Computer bzw. Notebook eine laminierte Anleitung zur Inbetriebnahme der Lern- CD-ROM (siehe S.51) bzw. des Internets (siehe S.52) beigefügt. Bei der Sicherung der Recher- cheergebnisse konnten sich die Lernenden entscheiden, ob sie dieses handschriftlich machen wollten, oder neben den eingesetzten Medien zusätzlich ein Textverarbeitungsprogramm nutzen wollten. Am Ende jeder Unterrichtsstunde wurden die Resultate von den jeweiligen Arbeitspaa- ren eigenverantwortlich für eine weitere Bearbeitung auf eigens dafür vorgesehenen durchnum merierten Datenträgern gespeichert. Die meisten Lernenden schrieben ihren Beitrag mit einem Textverarbeitungsprogramm und versahen diesen mit Fotos, Zeichnungen, Skizzen oder sonsti- gen Illustrationen. Nur einige wenige im Umgang mit dem Computer weniger versierte Lernende entschieden sich für die traditionelle handschriftliche Art und Weise der Ergebnissicherung.
In den letzten beiden Stunden der Erarbeitungsphase trugen die Lernenden in einer Gruppenar- beit die aufgefundenen Informationen zusammen und entwarfen unter der Verwendung entspre- chender Illustrationen ein gemeinsames Lernplakat zu ihrem Thema. Zur Anleitung dieser Grup- penarbeit diente eine Folie (siehe S.53), anhand derer die einzelnen Arbeitsschritte zuvor ge- meinsam nachvollzogen wurden. Im Hinblick auf die doppelte Themenvergabe wurden die Ler- nenden bei der Gruppenbildung aufgefordert, mit den jeweils themengleichen Arbeitspaaren zu- sammen zu arbeiten. Die erste Stunde dieser Gruppenarbeitsphase verwendeten die Lernenden weitestgehend auf den Austausch bzw. die Sichtung, Sortierung und Bewertung der aufgefunde- nen Informationen und Materialien sowie auf die Planung ihres Lernplakats. Als vorbereitende Aufgabe für die letzte Stunde der Gruppenarbeitsphase bekamen die Lernenden den Auftrag, ihr Gruppenthema entsprechend untereinander aufzuteilen. In einer Hausaufgabe erstellten sie die für die Lernplakate notwendigen Beiträge bzw. bereiteten die entsprechenden Illustrationen vor. In der darauffolgenden Stunde erstellten die Arbeitsgruppen schließlich die Lernplakate.
Die verbleibenden drei Unterrichtsstunden der Unterrichtssequenz waren der Präsentation und Diskussion der Arbeitsergebnisse vorbehalten. Entsprechend den Angaben der Phase "Präsenta- tion" des Planungsmodells ("Vorstellung der Teilergebnisse bzw. des Gesamtproduktes") wurden die Lernplakate durch die jeweiligen Arbeitsgruppen vorgestellt und gemeinsam im Plenum dis- kutiert. Die Sitzordnung der Klasse entsprach dabei einer Abwandlung des Fishbowl - Prinzips (siehe Skizze S.55). Nach dem Vortrag des jeweiligen Referenten konnten die übrigen Lernen- den Fragen stellen, ihr eigenes Wissen einbringen oder auch Feststellungen, Anregungen oder Kritik äußern. Pro Unterrichtsstunde wurden so im Schnitt etwa zwei Themenbereiche behandelt. Als Hausaufgabe erhielten die Lernenden neben einem Abschlussfragebogen am Ende der Prä- sentationsphase (siehe S.57) auch den Auftrag (siehe S.56), als Einzelleistung eine mindestens halbseitige Ausarbeitung ihres Themas bzw. Teilbereichs anzufertigen, welche möglichst auf Diskette oder CD-ROM gespeichert einzuhändigen war.
Auch die beiden folgenden Unterrichtsstunden knüpften erneut an die Unterrichtssequenz an. Hier wurde unter Einsatz eines Notebooks und Beamers in der Klasse u.a. noch eine gemeinsame Sichtung und Überprüfung der im Anhang dieser Analyse einsehbaren interaktiven und multimedialen CD-ROM - Projektdokumentation vorgenommen. Außerdem besuchte die Lerngruppe im Rahmen eines Fahrradausflugs an einem Wandertag das in der Nähe der Schule gelegene "Schloss Burg" in Solingen (siehe S.59ff. und Projektdokumentation). Durch diese Öffnung des Unterrichts nach Außen wurde den Lernenden die Thematik "Burgen und Ritter" nach einer eher theoretischen Herangehensweise auch in anschaulich-realer Form vermittelt.
Ein Schwerpunkt der Analyse und Reflexion der Phase "Vorbereitung" bezieht sich auf die ein- gesetzten Materialien und Methoden. Ausschlaggebend für die Auswahl der Lern-CD-ROM Das Geheimnis der Burg und der Webseite http://www.welfenburg.de als Medien dieser Unterrichts- sequenz war ihre generelle Eignung für den Einsatz im Schulunterricht und ihre Altersgerecht- heit. Dieses wurde durch die Angaben der Webseiten von Lehrer-Online (http://www.lehrer- online.de) und des Staatsinstituts für Schulqualität und Bildungsforschung (ISB) - Grundsatzab- teilung Medien (http://www.i-cd-rom.de) bestätigt. Da die Bedienung von Lern-CD-ROMs wei- testgehend der von Webseiten ähnelt (beide enthalten durch Links verknüpften Hypertext), lag der Einsatz des Internets als Vergleichsmedium nahe. Aufgrund einer Empfehlung der Webseite Lehrer-Online wurde dafür zunächst nur die Webseite http://www.welfenburg.de in Betracht ge- zogen. Deren Informationsgehalt erwies sich jedoch schon bald als zu begrenzt. Später wurde dieser daher durch den Einsatz weiterer Webseiten erweitert46.
Vorrangig wurde durch diese Vorauswahl die Informations- und Materialbasis für die nun anste- hende Informationsrecherche der Lernenden sichergestellt. Gleichzeitig wurde dadurch aber auch dem Anspruch Rechnung getragen, dass alle im Unterricht eingesetzten Medien von der Lehrkraft zuvor auf ihre didaktische Qualität hin überprüft werden müssen47. Ein Vorteil dieses Prinzips ist, dass der Lehrer wie beim Schulbuch vorher weiß, was die Lernenden finden und wissen können48. Allerdings blieb der Aktionsradius der Lernenden dabei weitestgehend auf die Nutzungsbreite der entsprechenden Medien beschränkt. Obwohl dieses Vorgehen auf den ersten Blick der prinzipiellen Offenheit von Hypertext und multimedialem Lernen zu widersprechen scheint, ist es durchaus sinnvoll, um zu verhindern, dass sich gerade jüngere Lernende bei ihrer anfänglichen Nutzung des Internets nur ungezielt in selbigem bewegen:
[...]
1 Pascal Max. 1997. "Multimedia - Chancen und Risiken moderner Informations- und Kommunikationstechnologien in Schule und Unterricht", S.138.
2 Stefan Schuch. 2002. "Internetrecherche im Geschichtsunterricht", S.34; vgl. dazu auch: Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.27.
3 Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.30.
4 Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. – Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.30.
5 vgl. Stefan Schuch. "Internet und Multimedia im Geschichtsunterricht" (PowerPoint-Präsentation).
6 vgl. Hilke Günther-Arndt. 2003. "Computer und Geschichtsunterricht", S.232.
7 vgl. Peter Kunze. 2002. "Neue Medien als Herausforderung für guten Unterricht", S.11 u. Hilke Günther-Arndt. 2003. "Computer und Ge- schichtsunterricht", S.221.
8 Histoprim - Geschichtsunterricht Online - Lehrerseite: Lehrerinformation "Computereinsatz im Geschichtsunterricht", S.1.
9 Michael Sauer. 2002. "Zu diesem Heft". Geschichte lernen. Heft 89: "Neue Medien", S.3.
10 Vadim Oswalt. 2002. Multimediale Programme im Geschichtsunterricht, S.38.
11 Frauke Hugo. 1998. "Computer in der Schule", S.25.
12 vgl. Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.24.
13 vgl. Gregor Horstkemper; Gudrun Gersmann; Robert Erber. 1998. "Geschichte digital? - CD-ROMs mit historischem Schwerpunkt", S.49.
14 vgl. Vadim Oswalt. 2002. "Multimediale Programme im Geschichtsunterricht - Visionen und Alltagsprobleme", S.18. u. Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.24.
15 vgl. Sabine Liebig. 2002. "CD-ROMs im Geschichtsunterricht - Methodische Möglichkeiten und Probleme", S.28. u. Josef Rave. 2004. "Com- putereinsatz", S.594.
16 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.31 32.
17 vgl. Sabine Liebig. 2002. "CD-ROMs im Geschichtsunterricht - Methodische Möglichkeiten und Probleme", S.26.
18 vgl. Pascal Max. 1997. "Multimedia - Chancen und Risken moderner Informations- und Kommunikationstechnologien in Schule und Unter- richt", S.139.
19 vgl. Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.25.
20 vgl. Vadim Oswalt. 2003. "Neue Medien als Herausforderung an den Geschichtsunterricht", S.25. u. Peter Kunze. 2002. "Neue Medien als Herausforderung für guten Unterricht", S.14. u. Heinrich Pingel-Rollmann. "Multimedia im Geschichtsunterricht? Fragen, Kriterien und vorläufige Ergebnisse eines CD-ROM-Projektes zur Geschichte der europäischen Industrialisierung", S.4.
21 vgl. Josef Rave. 2004. "Computereinsatz", S.604.
22 Eric Horn, 1998. "Computereinsatz im Geschichtsunterricht", S.13.
23 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II., S.74.
24 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.73. u. LSG - "Unterricht im Computerraum - Was ist eigentlich anders?", S.5.
25 vgl. Eric Horn. 1998. "Computereinsatz im Geschichtsunterricht", S.27. u. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.82.
26 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.39. u. LSG - "Geschichtsunterricht und Computer - Grenzen / Probleme des Einsatzes des Internets im Geschichtsunterricht", S.1.
27 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.15.
28 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 1997. "Entdeckendes Lernen", S.406.
29 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.17.
30 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.17.
31 vgl. Friedrich W. Kron. 2003. "Lehren und Lernen mit Computer und Internet", S.135.
32 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 1997. "Entdeckendes Lernen", S.407.
33 Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.15
34 Gerhard Henke-Bockschatz. 1997. "Entdeckendes Lernen", S.407.
35 vgl. Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.23-24.
36 vgl. Klaus Bergmann. 1997. "Multiperspektivität", S.302.
37 vgl. Peter Kunze. 2002. "Neue Medien als Herausforderung für guten Unterricht", S.11.
38 Gerhard Henke-Bockschatz. 2004. "Forschend-entdeckendes Lernen", S.26
39 Gerhard Tulodziecki. 2000. "Computerunterstützes Lernen aus mediendidaktischer Sicht", S.67. [Hervorhebungen im Original]
40 vgl. Vadim Oswalt. 2002. Multimediale Programme im Geschichtsunterricht, S.83.
41 Auf ihre Eignung für den schulischen Einsatz hin überprüft, wurde die Lern-CD-ROM im Jahre 2004 vom "Staatsinstitut für Schulqualität und Bildungsforschung – Grun
42 Die vier Unterrichtsstunden der Informationsphase bzw. die drei Unterrichtsstunden der Präsentationsphase waren aber von nahezu identi- schem Ablauf, so dass diese jeweils als eine Einheit bzw. eine Unterrichtsstunde analysiert werden können.
43 Der zusätzliche Einsatz des mobilen Klassenzimmers in einem mit Computern ohnehin gut ausgestatteten Medienraum wird damit begründet, dass die Lern-CD-ROM trotz gleichen Betriebssystems nur auf den Notebooks des mobilen Klassenzimmers gestartet werden konnte.
44 vgl. Bernd Schmidt; Jürgen Beckdorf (Hrsg.). 1995. Geschichte und Geschehen A2 – Geschichtliches Unterrichtswerk für die Sekundarstufe I, S.56-93.
45 LSG – "Handlungsorientierter Geschichtsunterricht im Computerraum", S.1.
46 Die Einschränkung der Informationssuche auf die Webseite http://www.welfenburg.de wurde auf Anregung der Lernenden hin im weiteren Verlauf dieser Unterrichtsphase auf zwei weitere Webseiten (siehe Bibliographie) ausgedehnt.
47 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.90.
48 vgl. Hartmut Koch; Hartmut Neckel (Hrsg.). 2001. Unterrichten mit Internet & Co. - Methodenhandbuch für die Sekundarstufe I und II, S.106.
