1. Einleitung
2. Begriffsbestimmungen
2.1. Handlungs- und produktionsorientierter Umgang
2.1.1 Umgang
2.1.2 Handlungs- und Produktionsorientierung
2.2 Gedicht
2.3 Fachbereichs- und fächerübergreifender Deutschunterricht
2.3.1 Fachbereichsübergreifend
2.3.2 Fächerübergreifend
3. Konzeption des handlungs- und produktionsorientier- ten Umgangs mit Gedichten
3.1 Geschichtlicher Abriss des handlungs- und produktions- orientierten Ansatzes
3.2 Psychologische und literaturtheoretische Begründungen des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes
3.3 Anliegen des handlungs- und produktionsorientierten Ansatzes
3.4 Anforderungen eines handlungs- und produktions- orientierten Unterrichts
3.5 Handlungs- und produktionsorientierte Verfahren im Lyrikunterricht
3.6 Verankerung im Lehrplan und Analyse des Bildungsgehalts
3.7 Möglichkeiten der Umsetzung
4. Konkretes Anwendungsbeispiel: Unterrichtssequenz in der zweiten Klasse (Praxisteil)
4.1 Anliegen
4.2 Textauswahl
4.3 Lernausgangslage der Schüler
4.4 Konzeption - Allgemeine Vorüberlegungen
4.5 Die Unterrichtssequenz
4.5.1 Der Beginn
4.5.2 Die erste Unterrichtseinheit: „In der Dämmerung“ von Reiner Kunze
4.5.3 Die zweite Unterrichtseinheit: Mein Lieblingsgedicht
4.5.4 Die dritte Unterrichtseinheit: „Der fliegende Frosch“ von Wilhelm Busch
4.5.5 Die vierte Unterrichtseinheit: „Der Faden“ von Josef Guggenmos
4.5.6 Die fünfte Unterrichtseinheit: „Zehn kleine Mausekinder“ von Janosch
4.5.7 Die sechste Unterrichtseinheit: „Nächtliches Vergnügen“ von Josef Guggenmos
4.5.8 Die siebte Unterrichtseinheit: „ottos mops“ von Ernst Jandl
4.5.9 Die achte Unterrichtseinheit: Konkrete Poesie
4.5.10 Der Abschluss: Unsere Dichterwerkstatt
5. Reflexion
Literaturverzeichnis
Anlagen
Gedichte sind es wert, mehr als nur einen Blick auf sie zu richten. Wir können uns selbst in ihnen wiedererkennen, unsere Ängste, unsere Freuden, unsere Sehnsüchte, unsere Empörung. Gedichte können aber schlicht und einfach Spaß machen.
Leider sind bei vielen die Erinnerungen an das Lesen von Gedichten und die Arbeit damit aus der Schulzeit nicht immer angenehm. Schuld daran sind unter anderem Erlebnisse wie diese: Man musste Gedichte auswendig lernen und hat sich blamiert, wenn man beim Vortrag stecken geblieben ist. Oder man musste sich zu einem Gedicht äußern, auch wenn das Gedicht einem gar nichts sagte. Man sah sich konfrontiert mit viel Unverständlichem, Unverstandenem. Der Gedankengang des Lehrers war nicht nachvollziehbar.
Heute, als Lehrkraft, muss ich die Arbeit an Gedichten in der Schule von der anderen Seite her bewältigen. Obwohl und gerade weil mir selbst der Zugang zu dieser künstlerischen Ausdrucksform durch die oben geschilderte Erlebnisse oft genug verbaut worden ist, sehe ich die Relevanz, in den Kindern Verständnis für Gedichte zu wecken und ihnen den Zugang zu ermöglichen.
In dieser Hausarbeit möchte ich versuchen, Wege aufzuzeigen, die eine individuelle Begegnung mit Gedichten ermöglichen, die Freiräume lassen für eigene Gedanken, Gefühle und Assoziationen und bei den Kindern mit Neugier und Freude verbunden sind. Einen Versuch der Umsetzung habe ich in meiner zweiten Klasse durchgeführt, wobei ich mich bei meiner Arbeit speziell auf den handlungs- und produktionsorientierten Umgang mit lyrischen Texten konzentrierte. Die Deutschstunden fanden selbstverständlich im Rahmen des grundlegenden Unterrichts statt und enthielten daher eine Reihe an fachbereichs- und fächerübergreifenden Aspekten.
Im Zuge dieser schriftlichen Anfertigung werde ich nach einer terminologischen Klärung relevanter Begrifflichkeiten auf die Konzeption des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts eingehen. Dabei sollen neben einer Darstellung der geschichtlichen Hintergründe, der Begründungen, des Anliegens und der Anforderungen an Schüler wie Lehrer auch Möglichkeiten dieser Art des Lehrens und Lernens kurz erläutert werden. Der anschließende Praxisteil stellt konkrete Anwendungsbeispiele vor, die von mir in meiner zweiten Klasse erprobt wurden. Den Abschluss bildet die Reflexion des angeführten Unterrichtsprojekts einschließlich einer abschließenden Bewertung des Themas.
Wie die Themenstellung bereits ankündigt, werden im Folgenden die Begriffe handlungs- und produktionsorientierter Umgang, Gedicht und fachbereichs- und f ä cher ü bergreifender Deutschunterricht immer wieder verwendet werden. Daher möchte ich diese zu Beginn der Arbeit semantisch klären.
Zur Beantwortung der Frage, was mit handlungs- und produktionsorientiertem Umgang gemeint ist, möchte ich die drei Einzelbausteine (Umgang, Handlungsorientierung, Produktionsorientierung) dieses Begriffs näher beleuchten.
Mit gutem Grund wähle ich die Bezeichnung Umgang mit Gedichten und nicht etwa Lesen und Verstehen. Bei der Arbeit mit einem literarischen Produkt soll nämlich nicht nur gelesen und darüber gesprochen, sondern auch tatsächlich damit umgegangen werden.1 Die Arbeit am Gedicht ist demnach als kognitive und als handelnde Auseinandersetzung mit Inhalt, Form und Sinn zu verstehen. Sie schließt also auch das Schreiben nach Texten, das Vorlesen, das dramatische Gestalten, das literarische Rollenspiel usw. mit ein. Darin erklären sich auch die vorangestellten Adjektive handlungsorientiert und produktionsorientiert. Diese Begriffe im Zusammenhang mit Literaturunterricht möchte ich im Folgenden definieren.
Viele Autoren der Fachliteratur verwenden heute die beiden Begriffe `Handlungsorientierung` und `Produktionsorientierung` meist in einem Atemzug. Beim Einsatz handlungs- und produktionsorientierter Verfahren im Literaturunterricht bezeichnen beide bestimmte Verfahrensweisen, die der ganzheitlichen und schüleraktiven Auseinandersetzung mit einem Originaltext dienen. Obwohl beide ein ähnliches Ziel verfolgen, sollte jedoch zwischen den beiden Komponenten differenziert werden.
Handlungsorientierte Verfahren akzentuieren im Literaturunterricht den „vielfältigen, durch praktisches Handeln und den aktiven Gebrauch der Sinne bestimmten Umgang mit Texten“2. Dazu gehören das bildlich-illustrative, musikalische, darstellende und spielende Reagieren auf Texte.3
Die produktionsorientierte Komponente der Verfahren dagegen meint „das produktive Erzeugen von neuen Texten bzw. Teiltexten und Textvarianten“, das im Vergleich eher ein kognitives Vermögen erfordert.4
Nicht verwechselt werden sollte das produktive Umgehen mit kreativem Schreiben, das „vor allem auf den Schreibenden gerichtet ist, und darauf, dass er gegebenenfalls auch durch Schreiben in literarischen Formen schreibend eigene Kreativität entbindet und erfährt, wobei ein mögliches besseres Verstehen bestimmter literarischer Texte mehr ein Nebenprodukt ist.“5 Produktiver Umgang mit Literatur dagegen ist „vor allem auf den literarischen Text gerichtet und darauf, dass er durch eigenes Schreiben besser verstanden wird, wobei eine mögliche Förderung von Kreativität des Schreibenden ein bloßer Nebeneffekt sein kann.“6
Das Gedicht als mündliches oder schriftliches Produkt ist der Gattung Lyrik zuzuordnen, die neben der Dramatik und Epik zum Gattungstrias gehört.7 Die Gattung Lyrik ist geprägt von einem regen Formenreichtum, so dass mit `Gedicht` aus literaturwissenschaftlicher Sicht lediglich ein Sammelbegriff für in Versen verfasste Texte gemeint ist, welche sowohl metrisch reguliert, gereimt und strophisch gegliedert sein können, als auch metrisch nicht reguliert, ungereimt und strophenlos.8
Ein auffälliges Kennzeichen lyrischer Texte ist der vergleichsweise geringe Umfang, der eine Konzentration auf wesentliche Aussagen und damit die sorgfältige Auswahl des Wortmaterials zwingend macht. SPINNER gebraucht hierfür die Begriffe `Genauigkeit` und `Verdichtung`.9
Die Inhalte und Themen von Gedichten sind -wie auch die formalen Eigenschaftensehr vielfältig. Gekennzeichnet sind Gedichte hierbei durch einen außerordentlich hohen Grad an Subjektivität10, was selbstverständlich die Wirkung eines solchen Textes mitbestimmt.
Verschiedene Autoren unterscheiden Erwachsenen- und Kinderlyrik. Zu Letzterer zählen für Kinder verfasste und von ihnen adaptierte Gedichte, ebenso wie die von Kindern geschriebenen. Prinzipiell unterscheidet sich Lyrik für Kinder nicht von der für Erwachsene, wenngleich dort vermehrt Formen der Volkspoesie verwendet werden.11
Um der Frage nachzugehen, was unter einem fachbereichs- und fächerübergreifenden Deutschunterricht zu verstehen ist, möchte ich auch hier die verschiedenen Einzelbausteine näher definieren.
Sprache begegnet dem Schüler beim Sprechen, Hören, Lesen und Schreiben als Gesamtgeschehen. Da sich Sprache jedoch nicht als Ganzheit beliebig betrachten und erfassen lässt, trennt der Lehrplan das Fach Deutsch in unterschiedliche Fachbzw. Lernbereiche (Lesen, Schreiben, Rechtschreiben, Sprachbetrachtung, mündlicher und schriftlicher Sprachgebrauch). Bildungswirksam kann jedoch erst dann gearbeitet werden, wenn diese Teilbereiche vernetzt werden. Daher wird gerade im Fach Deutsch ein fachbereichsübergreifendes Lehren und Lernen erforderlich.
Der Begriff `fachbereichsübergreifend`, den ich hier synonym mit den Begriffen. `lernbereichsübergreifend` oder `integrativ` verwenden möchte, zielt also im Deutschunterricht auf eine Verbindung bzw. Zusammenschau der einzelnen Lernbereiche. Ausdrücklich erwähnt wird dieses methodische Fachprinzip im derzeit amtlichen Lehrplan, in dem es heißt, dass sich der Lehrer im Deutschunterricht nicht dazu verleiten lassen darf, die einzelnen Lernbereiche des Faches Deutsch isoliert zu behandeln.12 13 Natürlich muss die Integration als Bereicherung des Deutschunterrichts gesehen werden, ohne zugleich die lernbereichsspezifischen Zielsetzungen zu vernachlässigen oder gar aufzugeben. Die einzelnen Fachbereiche greifen ineinander und stehen in einem Wirkungszusammenhang. Die gewonnenen Erkenntnisse, Einsichten und Fertigkeiten lassen sich im Sinne eines vernetzenden Lernens aufeinander beziehen.
Neben der Sprache werden auch all die Phänomene, Fragen und Probleme der sie umgebenden Welt von den Schülern nicht nach Fächern gegliedert, sondern aus eigenen vielfältigen Perspektiven und ganzheitlich wahrgenommen.14 Daher erscheint es sinnvoll, Unterrichtsgegenstände nicht nur aus der Perspektive des Faches Deutsch, sondern auch vernetzt zu behandeln. Nur so kann das Lernen die vielfach postulierte Lebensnähe haben.15 Die Inhalte unterschiedlicher Fächer werden also verbunden, soweit dies sinnvoll ist. Genau dies meint fächerübergreifendes Arbeiten im Unterricht. Die Relevanz dieses Prinzips wurde erkannt und ist deswegen ebenfalls im Lehrplan verankert.16
Die Idee des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts ist nicht neu. Bereits im Grundsatz PESTALOZZIs (1746-1827) „Lernen mit Kopf, Herz und Hand“ wird deutlich, wie wichtig für das effektive Lernen die aktive und ganzheitliche Auseinandersetzung mit dem Lerngegenstand ist. Auch später in der Reformpädagogik des frühen 20. Jahrhunderts (GAUDIG, KERSCHENSTEINER, MONTESSORI, FEINET u.a.) postulierte man die Eigentätigkeit der Schüler - allerdings eher erlebnisbestimmt als literarisch bezogen17. Nach einem `Rückschlag` in dieser Hinsicht während der nationalsozialistischen Zeit wurde das Konzept der Kreativität um 1970 wieder aufgegriffen. Bis heute hat sich dieser Ansatz des schüleraktiven und ganzheitlichen Unterrichts als didaktischer Grundsatz gehalten.18
Der Ansatz des handlungs- und produktionsorientierten Unterrichts begründet sich in psychologischen Erkenntnissen und literaturtheoretischen Diskussionen. So zitiert INGENDAHL in seinem Aufsatz den Psychologen GROEBEN, der in seiner Leserpsychologie 1982 betonte, dass „hermeneutisch das normalisierende, plane, alltagspraktische Verstehen dem Erschließen künstlerischer Potentiale notwendig vorangeht.“19 INGENDAHL knüpft weiterhin an das Phasenmodell PIAGETs an. Hierbei geht es um die Phasenlehre der Intelligenz bzw. der geistigen Entwicklung, bei der man den Entwicklungsprozess in verschiedene Stufen einteilt. Es wurde grundlegend in der Entwicklungspsychologie. INGENDAHL erläutert nun in Beispielen, dass es mit Hilfe handlungs- dun produktionsorientierter Verfahren möglich sei, Kindern in der Phase der `konkreten Operation` in ihrem Verstehensprozess entgegen zu kommen. Er fügt hier beispielsweise das Spiel an, mit dem Literatur konkretisiert und somit verstanden und erlebt werden kann in einer Phase der Entwicklung, in der formales Denken noch nicht möglich ist.20 Auch literaturtheoretische Diskussionen beeinflussten die Entwicklung der Literaturdidaktik. Als erstes wäre hier die Rezeptionsästhetik zu nennen. Sie versteht das Lesen nicht als reine „Informationsentnahme aus einem Text“, sondern sie propagiert, dass „der Sinn eines Textes immer vom Leser mitgeschaffen wird“.21 Dieses „Mitschaffen“ ermöglichen schüleraktive Verfahren, bei denen über die Textrezeption hinaus „auch eigene Standpunkte der Schülerinnen und Schüler ins Spiel kommen und zum Gegenstand des Unterrichts werden.“22 Die Autoren HAAS, SPINNER und MENZEL sehen neben der Rezeptionsästhetik auch im Poststrukturalismus eine Begründung des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts.23 Die Parallele zum handlungs- und produktionsorientierten Ansatz liegt darin, dass auch hier der „Umgang mit Texten nur in einem Eingreifen und einem Dekonstruieren (Aufbrechen) der scheinbaren Geschlossenheit“ bestehen kann.24 Eine dritte fachwissenschaftliche Begründung liefert die Theorie des Konstruktivismus, der „in radikaler Weise den Sinn eines Textes als Konstruktion des Lesers betrachtet.“25 Deshalb wird auch hier ein produktionsorientierter Umgang nahegelegt.
Wie bereits in der terminologischen Bestimmung erläutert, kommt es in einem handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterricht zu einer ganzheitlichen und schüleraktiven Auseinandersetzung mit einem Originaltext. Dies meint aber nicht, dass Handlungs- und Produktionsorientierung schlicht heißt, im Unterricht `etwas zu tun` oder `tätig zu werden`.
Handeln und Produzieren ist mehr. Es zielt auf Denken, Verstehen und Lernen. Handeln bedeutet Verantwortung des Lernenden für seinen Lernprozess. Zielorientierung, Ausrichtung auf Wissenserwerb und Erwerb von Handlungskompetenz unterscheiden das Handeln vom bloßen `Tun`. Es hat eine bestimmte Qualität und Struktur. Der Unterricht ist nur bedingt vorher bestimmbar und planbar. In einem solchen Literaturunterricht geht es darum, Erfahrungen zu machen - und Erfahrungen sind etwas Individuelles. Man kann als Lehrer lediglich Gelegenheiten schaffen und Möglichkeiten aufzeigen. Die Erfahrung selbst muss jeder für sich machen.
Gerade im Bezug auf den Umgang mit Gedichten, der subjektivsten Form literarischen Arbeitens, erhält dies besondere Bedeutung. Schüler können im handlungs- und produktionsorientierten Umgang selbstständig einen Zugang zum lyrischen Text finden. Damit wird der Unterricht allen Begabungstypen und Fähigkeiten der Lernenden gerecht. Der Unterricht trifft die Schüler emotional, so dass Lernen Spaß macht. Nebenbei werden die Eigenständigkeit und auch die Selbstständigkeit aller Schüler gefordert und somit gefördert. Zudem wird der Unterricht, der durch die Offenheit, die diese Verfahren zulassen, kaum einheitliche Ergebnisse hervorbringt, abwechslungsreich und immer wieder aufs Neue interessant (für Schüler und Lehrer).
Schüler sind in einem handlungs- und produktionsorientierten Unterricht ständig gefordert. Dabei bleibt ihnen allerdings, wie bereits mehrfach erwähnt, immer ein gewisser Freiraum. Auch wenn der Verlauf eines solchen Unterrichts dadurch nicht genauestens vorher bestimmbar ist, so ist das Lernen doch effektiv und lernzielorientiert. Entscheidungsprozesse im handlungs- und produktionsorientierten Unterricht sind es, die diese Verfahren so fruchtbar machen, denn über die getroffenen Entscheidungen muss Auskunft gegeben werden („Warum hast du dich für dieses Versende entschieden?“...). Der Lehrer muss sich also immer unter Beachtung der Handlungsspielräume der Schüler im Klaren über seine Lehrziele sein. Dabei wird ihm ein hohes Maß an Flexibilität abverlangt, da auch spontane Entwicklungen des Unterrichts kompetent begleitet und gelenkt werden müssen. Zudem stellt die weitgehende Aufhebung der fachspezifischen Schranken weitere Anforderungen, die den in Grundschulen beschäftigten ´Allroundtalenten´ vermutlich weniger Kopfzerbrechen bereiten dürften als Lehrkräften im stärker spezialisierten Sekundarbereich. Die aktive Beteiligung der Schüler erfordert die Bereitschaft des Lehrers, Teile der Verantwortung abzugeben. Er hat eher die Rolle des Vermittlers zwischen den Handlungszielen der Schüler auf der einen und den angestrebten Lernzielen auf der anderen Seite.
Wenngleich HAAS, MENZEL und SPINNER in ihrem Aufsatz die Anwendung handlungs- und produktionsorientierter Verfahren für auch auf Novellen, Romane und ähnliche umfangreiche Werke ohne Weiteres übertragbar halten26, ist die besondere Eignung lyrischer Texte schon aufgrund ihres zumeist geringen Umfangs naheliegend. Die relative Kürze von Erzeugnissen dieser Gattung erweist sich sowohl für den handelnden Umgang mit gegebenen Texten als auch hinsichtlich der Eigenproduktion als vorteilhaft. Die beschriebene Subjektivität lyrischer Texte und deren Vieldeutigkeit eignet sich bestens für eine handelnde Auseinandersetzung, da sie eine große Offenheit individueller Zugänge und Deutungen impliziert. Auf dem Wege szenischer, klanglicher oder bildlicher Interpretationen erfahren die Bedürfnisse und Interessen der Schüler ihre für eine emotionale Auseinandersetzung unabdingbare Berücksichtigung. Der tiefgreifenden Erschließung kognitiver Inhalte des lyrischen Textes durch den handelnden Umgang mit ihm können sich rezeptiv- analytische Verfahren anschließen, die durch das propagierte Konzept keineswegs ersetzt, sondern bereichert werden.27
In der Fachpräambel zum Deutschunterricht des Lehrplans für die Grundschule in Bayern von 1981, im Speziellen zum Lernbereich Weiterführendes Lesen, wird besonders betont, dass bei einer Auseinandersetzung mit Texten die Förderung der Lesefreude „Vorrang vor nur verstandesgemäßer Auseinandersetzung mit dem Textinhalt, -aufbau und -art“ hat, so dass auch das Leseinteresse „vertieft und erweitert“28 wird.
Lyrische Texte ermöglichen den Schülern, Ausschnitte unseres Lebens unter einem anderen, einem phantastischen Blickwinkel zu betrachten. Es werden ihnen Texte präsentiert, die ihnen „die Kraft der Sprache nahe bringen“29. Der Schüler wird in seiner Entwicklung weitergebracht, indem seine Phantasie angeregt wird. Dies erfolgt speziell im kreativen Umgang mit dem Text. Das Wecken gestalterischer Kräfte im Kind fördert dabei gleichzeitig die Freude am Lesen.30 Unter dem Gesichtspunkt, dass die Schüler Freude am Geschriebenen empfinden sollen, stellt der kreative bzw. handlungs- und produktionsorientierte Umgang neben der rezeptiven Erschließung einen notwendigen Schritt dar.
Nach HAAS kann zusammenfassend gesagt werden, dass handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht, wie ich ihn in dieser Unterrichtssequenz plante „nicht nur interesseweckende, motivationale und das Lesen als Leben erfahrbar machende, sondern auch entwicklungsfördernde und schließlich im weitesten Sinne aufklärerische Funktionen“ hat.31 Ein Ausblick auf den neuen Lehrplan für Bayerische Grundschulen zeigt darüber hinaus, dass diese handlungsund produktionsorientierten Methoden der Texterschließung sogar explizit propagiert werden, wenn es darum geht, den Schülern „einen persönlichen Zugang zu den unterschiedlichen Textarten“32 erlebbar zu machen.
MENZEL unterscheidet hinsichtlich des operativen33 Erschließens lyrischer Texte zwischen vorausgestaltenden und nachgestaltenden Verfahren, die an dieser Stelle nur genannt, jedoch nicht näher beschrieben werden sollen.34 Die Auflistung stellt lediglich einen kleinen Ausschnitt der Möglichkeiten dar, es wird hierbei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben.
Als vorausgestaltende Verfahren bezeichnet MENZEL das Auffüllen von Auslassungen, die Richtigstellung von Umstellungen, die Auswahl von Textalternativen, die Entflechtung verflochtener Texte sowie die Gliederung und Ordnung von Texten. All diese Methoden sind gemäß der Definition von HAAS, MENZEL, SPINNER dem produktionsorientierten Umgang zuzuordnen.35 Das Verfassen von Analogietexten nach einem vorgegebenen Baumuster zählt MENZEL als einzige produktionsorientierte Methode zu den nachgestaltenden Verfahren. Hierbei kann sich der nachgestaltete Text entweder formal oder inhaltlich am Original anlehnen.
Alle weiteren von MENZEL beschriebenen Zugänge zu lyrischen Texten gehören zu den nachgestaltenden Verfahren und sind der Definition nach nicht produktions-, sondern handlungsorientiert, da keine inhaltlich neuen Texte bzw. Textteile und Textvarianten entstehen. MENZEL nennt zunächst das schriftgestaltende Schreiben eines bestehenden Gedichtes in bestimmter Schreibweise mit unterschiedlichen Farben und mit einer dem Textsinn entsprechenden Strichführung. Ein weiteres Verfahren ist die Collage, bei der der Text mit Zeichnungen, Bildern aus Zeitschriften u.a. kombiniert und in Beziehung gestellt wird. Im Rahmen szenischer Gestaltungen lassen sich Gedichte auf vielfältige Weise umsetzen, z.B. als Schatten- oder Puppenspiel, Pantomime, Videoszene u.a.m. Verfahren der akustischen Gestaltung sind als Experimentieren mit verschiedenen Vortragsweisen, Vertonungen mit Orff- Instrumenten und anderen Klangwerkzeugen oder Unterlegung des Textes mit passender Hintergrundmusik vorstellbar.
An dieser Stelle soll noch einmal ausdrücklich gesagt werden, dass nicht jeder Text für jedes Verfahren geeignet ist. Bei aller Offenheit, die Schülern hinsichtlich ihres individuellen Zugangs zum Gedicht gewährt sein sollte, steht außer Frage, dass eine wichtige Aufgabe der Lehrkraft darin besteht, eine adäquate Zuordnung von Text und Methode zu erreichen.
„Kinder brauchen Gedichte (und andere literarische Texte), weil wir ihnen darin Aspekte unserer Wirklichkeit anbieten und erschließen können, die uns in keiner anderen Weise zugänglich sind.“36 Diese Aussage von Manfred REICHGELD fasst die Bedeutung von Gedichten in wenigen, aber sehr deutlichen Worten zusammen. Ein Unterricht, der den Umgang mit diesen literarischen Produkten aufgreift, scheint dadurch von selbst legitimiert. Wie bereits in meiner Einleitung geschildert, besteht jedoch ein Problem darin, dass Schüler über die konventionelle Vorgehensweise des analytisch-interpretierenden Ansatzes keinen Zugang zu diesen Texten finden.
Mein Anliegen war es deswegen, Schülern mit den handlungs- und produktionsorientierten Verfahren Wege aufzuzeigen, die eine individuelle Begegnung mit Gedichten ermöglichen, die Freiräume lassen für eigene Gedanken, Gefühle und Assoziationen und bei den Kindern mit Neugier und Freude verbunden sind. Selbst beeindruckt von der Wirkung der literarischen Produkte, verspürte ich den Wunsch, auch meinen Kindern die Faszination erleben zu lassen. Meine Schüler sollten auch schmecken, riechen, fühlen, hören und sehen können, was in einem Gedicht erfahrbar wird.37
Natürlich wollte ich in den einzelnen Unterrichtseinheiten den Aspekt `Schulung der Lesefertigkeit` nicht unberücksichtigt lassen. Daher sind im Zuge der intensiven Auseinandersetzung mit den einzelnen Gedichten diese Lernziele („lautrichtiges und wortgenaues Lesen“ und „flüssiges Lesen“38 ) implizit mit eingeflossen und reflektiert worden.
„Zwingen Sie nie einen wehrlosen Menschen, den Mund aufzusperren und ein Gedicht hinunter zu schlingen, auf das er keine Lust hat“39 - Dieser relativ alte Ausspruch ENZENSBERGERs macht deutlich, wie schwierig sich die Frage nach der Textauswahl besonders im Bereich Lyrik gestaltet.
„Ob sich die Erfahrung des Gedichts mit der Erfahrung des Lesenden trifft, muss zunächst ungewiss bleiben.
[...]
1 Ich entspreche damit auch einem Anliegen des neuen Lehrplans für bayerische Grundschulen von 2000, wo im Fachbereich Deutsch nunmehr ausschließlich vom „Lesen und mit Literatur umgehen“ gesprochen wird. (Vgl. Lehrplan für bayerische Grundschulen (2000), Fachbereich Deutsch.).
2 Haas u. a. (1994), S. 18.
3 Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.
4 Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.
5 Waldmann (1998), S. 46.
6 Fritzsche (1994), S. 35.
7 Vgl. Lorenz (1992), S. 44.
8 Vgl. Lorenz (1992), S. 44.
9 Vgl. Spinner (1999), S. 8.
10 Vgl. Asmuth (1972), S. 126.
11 Vgl. Schulz (1997), S
12 Vgl. Lehrplan (1981), Fachpräambel Deutsch.
13 Diese Forderung wird im neuen Lehrplan erneut unterstrichen. Hier heißt es: „Das Fach Deutsch ist in Lernbereiche gegliedert, die aufeinander bezogen und um Unterricht sachgerecht zu verknüpfen sind.“ (Vgl. Lehrplan (2000), Deutsch - Beitrag des Faches zum Bildungsauftrag der Grundschule.)
14 Vgl. Kahlert (1998), S. 70.
15 Vgl. Köck (1994), S.56.
16 Vgl. Lehrplan (1981), Präambel 3.4 und Lehrplan (2000), 2.8 Grundlegender Unterricht – Fächerverbinden-des Lernen.
17 Vgl. Waldmann (1998), S. 44.
18 Vgl. Waldmann (1998), S. 45.
19 Ingendahl (1991), S. 15.
20 Vgl. Ingendahl (1991), S. 16ff.
21 Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.
22 Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.
23 Vgl. Haas u. a. (1994), S. 18.
24 Haas u. a. (1994), S. 18.
25 Haas u. a. (1994), S. 18.
26 Vgl. Haas u.a. (1994), S. 22.
27 Vgl. Waldmann (1998), S. 275.
28 Vgl. Lehrplan (1981), Präambel Weiterführendes Lesen
29 Vgl. Lehrplan (1981), Präambel Weiterführendes Lesen.
30 Vgl. Mahler; Selzle (1990), S. 101.
31 Haas (1984), S. 14.
32 Lehrplan (2000), Lernziel 1/2.5.
33 Vgl. Menzel (1994), S. 9-11.
34 Im Folgenden werde ich bei der Schilderung der von mir geplanten und durchgeführten Unterrichtssequenz nähere Einblicke in die praktische Umsetzung gewähren.
35 Vgl. Haas u.a. (1994), S. 18.
36 Reichgeld (1993), S. 6.
37 In Anlehnung an das Zitat von Kohl: Verse von Dichtern haben „einen Geschmack, einen Geruch, eine Haut, eine Stimme, einen Klang, ein Aussehen. Sie transportieren in formelhaftere Kürze und auf intensive Weise eine lebendige Erfahrung, die nachvollziehbar wird, wenn man sich bemüht, die Formel zu entschlüsseln.“ Vgl. Kohl (2002), S. 8.
38 Vgl. Lehrplan (1981), Weiterführendes Lesen – Lernziele 1.1 und 1.2.
39 Enzensberger (1977), S.50.
