Einleitung
1. Erziehung als Recht und Pflicht
1.1 Recht des Kindes auf Erziehung
1.1.1 Definition: Erziehung
1.1.2 § 1631 BGB – Recht auf gewaltfreie Erziehung
1.2 Elternbildung als Staatsaufgabe
1.2.1 Das staatliche Wächteramt
1.2.2 Das staatliche Wächteramt in der Praxis
2. Die aktuelle Erziehungssituation
2.1 Gesellschaft und Erziehung
2.1.1 Politisierung von Erziehung
2.1.2 Zur Notwendigkeit von Erziehung
2.1.3 Zur Notwendigkeit einer neuen Erziehung
2.2 Einflussfaktoren auf Erziehungskonzepte
3 Formen von Erziehungsverhalten
3.1 Kompetenzförderndes Erziehungsverhalten
3.1.1 Kommunikation und Interaktion
3.1.2 Berücksichtigung der Rechte des Kindes
3.1.3 Positive Selbstwirksamkeit von Eltern und Kindern
3.1.4 Entwicklungsfördernde Erziehungsdimensionen
3.2 Entwicklungshemmendes Erziehungsverhalten
3.2.1 Körperliche und seelische Gewalt
3.2.2 Hintergründe gewalttätigen Erziehungsverhaltens
3.2.3 Auswirkungen psychischer Gewalt
3.2.4 Entwicklungshemmende Erziehungsfaktoren
4. Elternbildung und Elternkurse
4.1 Erziehungsberatungsformen im Wandel
4.2 Zielgruppe Eltern
4.3 Elternkurse
4.4 Neue Elternbildung im Vergleich
4.4.1 Starke Eltern – starke Kinder
4.4.2 Triple P
4.4.3 HIPPY
4.4.4 Neue Medien
4.5 Zur Wirksamkeit neuer Elternbildungsangebote
4.5.1 Evaluation „Starke Eltern – Starke Kinder“
4.5.2 Evaluation „Triple P“
4.6 Chancen und Grenzen von Elternkursen
Fazit
Quellenangaben
Literatur
Zeitschriften
Internet
Weiterführende Literatur
Auf der Straße habe ich in letzter Zeit des öfteren Eltern-Kind-Szenen beobachtet, die mich nachdenklich gemacht haben. Entnervte und agressive Mütter und Väter, die ihr schreiendes und weinendes Kind hinter sich herzerrten, es beschimpften und erniedrigten, weil es ihnen aus diesem oder jenem Grund gerade nicht freiwillig folgen wollte. Ich stellte mir die Frage, weshalb die Eltern ihrem Kind nicht zuhörten, sich seine Wünsche oder Sorgen nicht anhörten oder es nicht einfach in den Arm nahmen, um es zu trösten. Nach einigem Überlegen kam ich zu dem Schluss, dass dies wohl nicht unbedingt der Boshaftigkeit der Eltern zuzuschreiben war, sondern, dass hier eher ein Kommunikationsproblem vorlag. Die Eltern verstanden ihr Kind nicht richtig, weil sie ihm nicht richtig zuhörten und es nicht in seinen Wünschen ernst nahmen. Statt dessen unterstellten sie ihrem Kind Böswilligkeit und Ungehorsam, weil es nicht sogleich das tat, was sie von ihm verlangten. Dieses Unverständnis bzw. Unwissenheit seitens der Eltern führte nun zu einer Situation, die Stress und Unzufriedenheit auf beiden Seiten verursachte. Ich dachte daran, dass diese Art von Kommunikationsproblemen sicher auch viele Partnerbeziehungen scheitern ließ. Aber noch viel mehr interessierte mich, wie dieser Missstand, dass Eltern ihre Kinder oft nicht verstehen, zustande kommt, welche Folgen dies für die Kinder und auch die Gesellschaft insgesamt haben kann und wie dem entgegengewirkt werden könnte.
Es müsste einen Elternführerschein geben, dachte ich. In diesem Land gibt es Lizenzen für alles mögliche: Hundehalter lernen in Polizeihundeschulen, ihren Hund richtig zu erziehen; wer Reptilien halten möchte, muss eine Genehmigung bei der Behörde beantragen, um nachzuweisen, dass die Tiere artgerecht gehalten werden. Aber wer Kinder großziehen möchte, muss, sofern sie nicht adoptiert werden sollen, nicht nachweisen, dass sie bzw. er dazu in der Lage ist. Es gibt keine Begrenzung auf ein gewisses Alter, ab dem man Kinder bekommen darf. 13jährige Kinder, die selbst noch von ihren Eltern erzogen werden, können Kinder bekommen, ohne, aufgrund mangelnder Reife, die Folgen für das eigene Leben und das des neugeborenen Kindes absehen zu können. Aber auch für Erwachsene ist keinerlei geistige Reife oder irgendwelches Grundwissen notwendig, um Kinder zu bekommen. Kinder haben aber ein im Grundgesetz verankertes Recht auf eine angemessene Erziehung und Bildung. Es ist die Aufgabe der Eltern und des Staates, dafür zu sorgen, dass einem Kind dieses Recht zuteil wird. Auf diese Punkte werde ich im ersten Kapitel dieser Arbeit eingehen.
Meine Befürchtung und Hypothese aus sozialpädagogischer Sicht ist zudem, dass eine defizitäre Erziehung beim Kind zu nachhaltigen psychischen Schäden, verminderter Sozial- und Sachkompetenz führen kann, die seinen weiteren Lebenslauf schulisch, beruflich und privat negativ beeinflussen und sogar Gewalttätigkeit und kriminelles Verhalten zur Folge haben könnten. Zu dieser Hypothese gelange ich unter anderem, da in psychologischen Gutachten von Gewalttätern und Kriminellen häufig davon die Rede ist, er bzw. sie hätte eine schlechte Kindheit gehabt. Ausgehend von dieser Annahme wären Elternführerscheine bzw. Elternkurse, sofern diese von hoher didaktischer und methodischer Qualität, zielgruppenorientiert und von wissenschaftlichen Erkenntnissen geleitet sind, eine sehr wichtige präventive sozialpädagogische Aufgabe, deren Umsetzung zu einer sozialkompetenteren und weniger gewalttätigen Gesellschaft führen könnte. Dies ist meine These, die ich in dieser Arbeit untersuchen möchte.
Hierfür werde ich auf Gesetzestexte, wissenschaftliche Literatur und Lehrmaterialen von verschiedenen Elternkursen zurückgreifen. Insbesondere werde ich die Studienergebnisse von Dr. Sigrid Tschöpe-Scheffler, Professorin an der Fakultät für Angewandte Sozialwissenschaften an der Fachhochschule Köln, berücksichtigen, die Pionierarbeit bei der Auswertung von Elternkursen hinsichtlich deren Qualität und Wirkung geleistet hat.
Im zweiten Kapitel werde ich auf die aktuelle gesellschaftliche Erziehungsdebatte sowie die Politisierung von Erziehung eingehen. Ich werde im weiteren die Notwendigkeit von Erziehung im allgemeinen und insbesondere die einer neuen Erziehung erläutern. Im folgenden werde ich die Faktoren benennen, welche elterliches Erziehungsverhalten beeinflussen. Ein aktuelles Phänomen, welches zur Zeit gewissen Einfluss auf elterliches Erziehungsverhalten hat, sind Fernsehsendungen wie „Die Super Nanny“ und „Die Supermamas“, worauf ich an dieser Stelle näher eingehen werde.
In Kapitel drei werde ich aus wissenschaftlicher Sicht beleuchten, welches Erziehungsverhalten der Eltern sich als kompetenzfördernd für das Kind erweist, und welches Verhalten zu den entwicklungshemmenden Faktoren für ein Kind gezählt werden kann. Auf die bekannten Erziehungsstile autoritär, laissez-faire, demokratisch und autokratisch werde ich nicht näher eingehen, da ich ein differenziertes Betrachten der einzelnen entwicklungsförderlichen und entwicklungshemmenden Faktoren auf die kindliche Entwicklung für sinnvoller halte als pauschale Klassifizierungen von Erziehungsstilen, die aus meiner Sicht sowieso nicht in Reinform existieren.
Im vierten Kapitel werde ich auf heutige, praktizierte Formen von Elternberatung auf dem sozialpädagogischen Arbeitsfeld eingehen und im folgenden einige bestehende Konzepte von Elternkursen vorstellen. Im weiteren Verlauf werde ich diese Kurse anhand bestimmter Kriterien vergleichen und im Hinblick auf die Qualität, Zielerreichung und den wissenschaftliche Anspruch auswerten sowie deren Chancen und Grenzen benennen. Dabei werde ich auf die Wichtigkeit von niederschwelligen Elternbildungsangeboten eingehen.
Am Ende dieser Arbeit werde ich ein Fazit über die Wirksamkeit und die Einsatzmöglichkeiten neuer Elternbildungsformen sowie das präventive Potenzial von Elternkursen ziehen. Dabei werde ich den bisherigen wissenschaftlichen Forschungsstand berücksichtigen und aus diesen Ergebnissen Schlussfolgerungen für meine sozialpädagogische Arbeit ziehen.
In dieser Arbeit werde ich, zugunsten des Verständnisses und der Leserlichkeit, darauf verzichten, im Zuge von Verallgemeinerungen jedesmal die weibliche bzw. die männliche Form gleichzeitig zu erwähnen (z.B. Sozialarbeiter bzw. Sozialarbeiterin). Das jeweils nicht genannte Geschlecht ist aber, sofern es um Verallgemeinerungen geht, selbstverständlich ebenfalls gemeint.
In diesem Kapitel geht es zunächst um den rechtlich zugesicherten Anspruch des Kindes auf Erziehung und die Begriffsklärung von Erziehung.
Jedes Kind hat ein Recht auf Erziehung, welches in Artikel 6 des Grundgesetzes (GG) der Bundesrepublik Deutschland (BRD) geregelt ist. Dieses Recht ergibt sich aus der Pflicht der Eltern zur Erziehung gegenüber ihren Kindern gemäß Absatz 2, wonach Erziehung nicht nur das natürliche Recht sondern auch die Pflicht der Eltern ist. Die Erfüllung dieser Pflicht wird durch den Staat überwacht (Absatz 1 und 2). Versagen die Erziehungsberechtigten, oder drohen die Kinder zu verwahrlosen, so hat der Staat das Recht, die Kinder gegen den Willen der Erziehungsberechtigten von diesen zu trennen (Absatz 3).
Im folgenden soll genauer geklärt werden, was unter dem Begriff Erziehung verstanden werden kann, um nachzuvollziehen, worauf ein Kind damit konkreten Anspruch hat, wenn vom „Recht auf Erziehung“ die Rede ist. Bei der Suche nach Definitionen bin ich zu der Erkenntnis gelangt, dass das, was landläufig unter Erziehung verstanden wird (also in der durchschnittlichen bundesdeutschen Bevölkerung, die wenig pädagogische Vorbildung hat), nicht notwendigerweise übereinstimmen muss mit den wissenschaftlichen Erkenntnissen aus der Pädagogik. Aus diesem Grund werde ich die vorgefundenen Definitionen in bezug zu meinem pädagogischen Wissen setzen, welches ich innerhalb meiner Ausbildungen zur staatlich geprüften Sozialassistentin und zur Sozialpädagogin erlangt habe.
„Erziehung und erziehen (lt. Duden von ahd. irziohan = herausziehen) bedeutet, jemandes Geist und Charakter zu bilden und seine Entwicklung zu fördern. Erziehung heißt Sozialisationshilfe, Enkulturationshilfe und dient dem Aufbau der Persönlichkeit und der Ausbildung eines Individuums. [...]“ (Wikipedia – Die freie Enzyklopädie, http://de.wikipedia.org/wiki/Erziehung, letzter Zugriff: 2.11.2006).
Dies ist eine zunächst sehr allgemein gehaltene Definition, die in der Internet-Enzyklopädie Wikipedia zu finden ist, in der jeder Internetnutzer die Möglichkeit hat, diese Definition jederzeit nach seinen Erkenntnissen zu korrigieren. Daher stellt sie eine zwar nur vorübergehende, aber dennoch aktuelle, mögliche Definition vom Begriff Erziehung dar. Auffällig an dieser kurzen Definition ist, dass sie geprägt ist von gemeinhin positiv besetzten Begriffen wie fördern, Hilfe und Aufbau. Erziehung wird dadurch als ein positiver, stabilisierender und aufbauender Prozess dargestellt, bei dem ein Mensch einen anderen darin unterstützt, bestimmte Ziele zu erreichen (Geistes- und Charakterbildung, Persönlichkeitsentwicklung, Individualität, Sozialität, Kulturfähigkeit). Die hier genannten Ziele kommen dem Leitziel von Erziehung nahe, welches ich innerhalb meiner Ausbildung zur staatlich geprüften Sozialassistentin gelernt habe, nämlich der Erziehung eines enschen hin zu einem partnerschaftlich - demokratischen Menschen mit Ich-, Sozial- und Sachkompetenz.
Was Erziehung bedeuten und wie sie aussehen kann, kennt jeder Mensch aus seiner eigenen Lebenserfahrung als Kind. Erziehungsmaßnahmen mit unerwünschten Folgen werden interessanterweise von vielen Menschen nicht als Erziehung definiert. Doch Erziehung findet auch dann statt, wenn sie nicht erfolgreich im Sinne von erfolgreicher Förderung von Lernprozessen mit dem Ziel der Mündigkeit, Selbstständigkeit und Eingliederung in die Gesellschaft ist (vgl. Keller/Novak 1998, S. 116f). Ebenso gehört zur Aufgabe von Erziehung nicht nur der Aufbau von subjektiv als wertvoll beurteilten Verhaltensweisen und Eigenschaften, sondern auch der Abbau von unerwünschtem Verhalten (vgl. ebd., S. 117f).
Der Begriff Erziehung wird in zahlreichen Büchern jeweils anders definiert. Darunter gibt es auch althergebrachte Ansichten, die das Kind, metaphorisch gesprochen, eher als Baum betrachten, der von den elterlichen Hobbygärtnern zurechtgestutzt werden muss, um möglichst gerade und wenig auswuchernd, also ohne zu viel Eigensinn und Individualität, nach den Wünschen der Eltern heranzuwachsen. Eine traditionelle, typische Erklärung wäre folgende:
„Erziehung ist eine planmäßige und zielgerichtete Einwirkung auf junge Menschen, um sie mit all ihren Fähigkeiten und Kräften geistig, sittlich und körperlich zu formen und zu verantwortungsbewussten und charakterfesten Persönlichkeiten heranzubilden.“ (Deegener zitiert einen unbekannten Autor in Deegener 2000, S.23).
In dieser Definition ist von einem Plan und einem Ziel innerhalb der Erziehung die Rede. Dies entspricht meinem pädagogischen Verständnis von einer Didaktik und Methodik, die hinter jeder Erziehung steht. Die Definition ist geprägt von Begriffen wie einwirken, formen und heranbilden. Dabei steht der Gedanke im Vordergrund, dass ein erwachsener Mensch einen jungen Menschen nach den Wünschen des Erwachsenen beeinflusst und formt. Es ist eine hierarchische Beziehung gemeint, bei der eine Machtstellung vom Erwachsenen ausgeht und der junge Mensch als Objekt der Erziehung gesehen wird. Individualität und Bedürfnisse des jungen zu Erziehenden bleiben hier unberücksichtigt. Es wird vorausgesetzt, dass der Erwachsene die richtigen Werte und Normen kennt („geistig, sittlich und körperlich“), welche er dem jungen Menschen vermitteln muss. Die sozial zu erlernenden Ziele des jungen Menschen sind Verantwortungsbewusstsein und Charakterfestigkeit.
Im Fachlexikon der sozialen Arbeit ist folgende Definition zu finden:
„Unter ‚E.‘ versteht man ‚die Summe der Reaktionen einer Gesellschaft auf die Entwicklungstatsache‘ (Bernfeld), also angeleitete Lernprozesse als Interaktion von Subjekten und das darauf bezügliche und daraufhin institutionalisierte Teilfeld bzw. Subsystem gesellschaftlicher Praxis. Im Laufe menschlicher Geschichte hat dieses System, von Naturwüchsigkeit ausgehend, verschiedene Grade von Organisiertheit, Institutionalisiertheit und „Vergesellschaftung“ angenommen.
Im naturwüchsigen Zustand [...] sind diese ein Nebenprodukt des allgemeinen Lebenszusammenhangs, also der sozialen, interaktiven Beziehungen in den Dimensionen Arbeit, Interaktion und Sprache. [...] E. als Teil des Reproduktionsprozesses der Gesellschaft ist immer bestimmt durch historische Wandlungsprozesse und die materiellen und kulturellen, politischen und sonstigen Bedingungen des jeweiligen Gesellschaftssystems, die ihrerseits auch wieder durch E. bzw. die spezifischen Bedingungen und Zustände des E.systems beeinflußt werden können. Damit ist zugleich ausgesagt, daß E. keineswegs eine gesellschaftlich freischwebende, idealistisch und dezisionistisch beliebig begründbare Aktivität ist, sondern vielmehr ein bedingter und bedingender Faktor im gesellschaftlich-historischen Entwicklungs-, Auseinandersetzungs- und Entscheidungsprozeß, jederzeit [...] verbunden mit [...] gesellschaftlicher Herrschaft und Macht... .“
(Fachlexikon der sozialen Arbeit 1997, S. 282).
In dieser Definition wird Erziehung als eine Reaktion des gesamtgesellschaftlichen Umfeldes auf ein sich in der Entwicklung befindliches Individuum und als Interaktion beschrieben. Damit wird deutlich, dass nicht nur einzelne Menschen (z.B. die Eltern) Einfluss auf den heranwachsenden, sich entwickelnden Menschen ausüben, sondern auch die gesamte Gesellschaft. Erziehung wird als angeleitetes Lernen und Interaktion von Subjekten beschrieben. Die Worte Reaktion und Interaktion beinhalten auch, dass innerhalb eines Erziehungsprozesses nicht nur einseitiges Lernen auf seiten des Kindes sondern, inspiriert durch die Entwicklung des Kindes, auch auf seiten der Erwachsenen („Umfeld“) stattfindet. Dies beinhaltet die Anerkennung des zu erziehenden Kindes als eigenständiges Subjekt und nicht als zu erziehendes Objekt der Erziehung. Erziehung in seiner ursprünglichen Form wird als Nebenprodukt von sozialen, interaktiven Prozessen wie Arbeit, zwischenmenschlichen Handlungen und Sprache beschrieben. Erziehung geschieht demnach also nicht vor allem als bewusste, zielgerichtete Handlung eines erziehenden Menschen gegenüber einem zu Erziehenden, sondern in erster Linie unbewusst in den alltäglichen interaktiven Handlungen und Kommunikationsprozessen.
Die Gesellschaft und ihr geschichtlicher, kultureller, politischer und materieller Wandel üben Einfluss aus auf die Funktion und Gestaltung von Erziehung. Es kommt zu einer Wechselwirkung, da Erziehung selbst ebenfalls Einfluss auf das Erziehungssystem und die Gesellschaft ausübt. Erziehung geschieht nie frei von gesellschaftlichen Einflüssen und ist gleichzeitig ein begründender Teil von neu entstehenden gesellschaftlichen Einflüssen und Prozessen. Die Art, wie und nach welchen Werten und Normen erzogen wird, ist aufgrund dieser Machtstellung von Erziehung innerhalb der Gesellschaft nicht als beliebig anzusehen, sondern von elementarer Bedeutung für die Weiterentwicklung der Gesellschaft.
In dieser Definition wird außerdem der historische, gesellschaftliche Entwicklungsprozess von Erziehung mit aufgenommen. Aus einem ursprünglich naturwüchsigen System Erziehung haben sich während des Prozesses der Vergesellschaftung verschiedene Stufen von organisierter und institutionalisierter Erziehung entwickelt. Damit ist die wachsende Übernahme von ursprünglich familienintern stattfindender Erziehung und anderer Primärsozialisation hin zu gesellschaftlichen Institutionen wie Kindergarten, Schule, Berufsausbildungsplatz und ähnlichem gemeint.
Wenn in Artikel 6 des Grundgesetzes (GG) also vom Recht auf Erziehung die Rede ist, heißt das, auf unsere heutige Gesellschaft übertragen, sowohl das Recht auf eine naturwüchsige Erziehung durch die eigenen Eltern als auch auf eine institutionalisierte Erziehung in Kindergarten, Schule und Beruf. Das Kind hat, entsprechend neueren wissenschaftlichen Erkenntnissen (gemäß dem Fachlexikon der Sozialen Arbeit) mit einem Recht auf Erziehung also das Recht, in angeleiteten Lernprozessen, vor allem stattfindend durch Interaktion und Kommunikation, mit anderen Subjekten zu interagieren. Die Art und Qualität dieser Interaktion, also dieser Erziehung, entscheidet mit über die weitere Entwicklung der Gesellschaft. Über die Qualität dieser Interaktion, wie Erziehung also gestaltet werden sollte, wird damit noch nichts Spezifisches ausgesagt. Es ist lediglich festzuhalten, dass sie sich an den jeweils geltenden gesellschaftlichen Werten und Normen orientiert, da sie automatisch von der Gesellschaft beeinflusst wird.
Das Recht auf Erziehung, zu dessen Einhaltung der Staat per staatlichem Wächteramt gemäß Artikel 6, Absatz 2 GG verpflichtet ist, wird dem Kind also nach dieser Definition bereits in dem Moment gewährt, wenn Interaktion und Kommunikation mit anderen Subjekten, insbesondere den Eltern (gemäß Absatz 2, Artikel 6, GG), stattfindet. Diese Interaktion sollte geprägt sein von angeleiteten Lernprozessen.
Die Eltern sind demnach gesetzlich dazu verpflichtet, zu erkennen, ob ihr Kind innerhalb von Interaktionen und Kommunikationen mit ihm lernt, sich zu einem gesellschaftsfähigen Mensch zu entwickeln. Dies ist wiederum abhängig von den Kommunikations- und Interaktionsfähigkeiten der Eltern, ihren Werten und Normen und ihrer Auffassung und Wissen um unsere Gesellschaft. Die Aufgabe des Staates ist es, zu überwachen, ob die Eltern dazu in der Lage sind, den Lernstatus und die Lerndefizite ihres Kindes zu erfassen und es, entsprechend seinem Entwicklungsstand, auf das Leben und dessen Anforderungen in Schule, Ausbildung, Beruf und sozialer Beziehungsfähigkeit vorzubereiten. Dass der Staat, in Form des gesetzlich geregelten „staatlichen Wächteramtes“ (gemäß Absatz 2, Art. 6 GG) überhaupt das Recht hat, in das ursprünglich naturwüchsige System Erziehung und das im Zuge des Reproduktionsprozesses naturgemäß existierende Erziehungsrecht der Eltern einzugreifen, ist das Resultat der Vergesellschaftung, also des historischen Entwicklungsprozesses der Gesellschaft (vgl. Fachlexikon der sozialen Arbeit, S. 283). Als der Mensch noch in Höhlen lebte, betrafen die Auswirkungen von Erziehung vor allem die restliche Höhlensippe. Es war also Aufgabe aller beteiligten Höhlenbewohner, sich mit den Resultaten der Erziehung auseinanderzusetzen und ihre Erziehung so zu gestalten, dass ihre Nachkommen überlebens- und gesellschaftsfähig wurden. Je mehr der Mensch sich in größeren Gesellschaftszusammenhängen aufhielt (z.B. Dorf, Stadt und schließlich Staat), desto bedeutender wurden die Einflüsse von Erziehung auf die Gesellschaft und umgekehrt. Und desto mehr entwickelte die jeweilige Gesellschaft Institiutionen (z.B. Schulen), die die elterliche Erziehung ergänzten, im Sinne der Ziele der jeweils herrschenden Politik und Kultur der Gesamtgesellschaft.
Innerhalb von Institutionen wie Schule, Kindergarten und Hort sowie in Vorgängen wie Unterricht, Bildung und Sozialarbeit findet ebenfalls Erziehung statt (vgl. Brezinka 1974 n. Keller/Novak 1998, S. 118).
Wie Kindererziehung gestaltet werden soll, diese Antwort ist von jeder Gesellschaft im Lauf der menschlichen Geschichte neu zu beantworten, da die Anforderungen an Erziehung sich mit dem Wandel der Gesellschaft stets verändern.
Eine Antwort darauf, wie Erziehung heute nicht mehr stattfinden soll, hat unser Staat, die Bundesrepublik Deutschland (BRD), gegeben, indem er im Bürgerlichen Gesetzbuch (BGB) den § 1631 BGB erlassen hat. Dieser Paragraph regelt die Personensorge und die Pflicht der Eltern bzw. der Erziehungsberechtigten zur Pflege, Erziehung, Aufsichtspflicht und das Aufenthaltsbestimmungrecht. Unter Absatz zwei wird das Recht des Kindes auf eine gewaltfreie Erziehung festgeschrieben:
§ 1631 Inhalt und Grenzen der Personensorge
(1) Die Personensorge umfasst insbesondere die Pflicht und das Recht, das Kind zu pflegen, zu erziehen, zu beaufsichtigen und seinen Aufenthalt zu bestimmen.
(2) Kinder haben ein Recht auf gewaltfreie Erziehung. Körperliche Bestrafungen, seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen sind unzulässig.
(3) (...)
In Artikel 2, Absatz 2 des Grundgesetzes (GG) wird das Recht auf körperliche Unversehrtheit eines jeden Staatsbürgers, also auch eines Kindes, benannt.
Der § 1631 hat eine lange Geschichte. Im Jahr 1980 wurde im zu dieser Zeit neuen elterlichen Sorgerecht die Formulierung elterliche Gewalt in den Begriff elterliche Sorge geändert. Im § 1631 wurde unter Absatz 2 aufgenommen: „Entwürdigende Erziehungsmaßnahmen sind unzulässig.“ Im Jahr 1957 wurde bereits, im Zuge der Gleichberechtigung, der Satz gestrichen, dass „der Vater kraft des Erziehungsgesetzes angemessene Zuchtmittel gegen das Kind anwenden kann“. Diese Änderungen sollten eigentlich dazu führen, dass körperliche Gewalt gegen Kinder kraft Gesetzes nicht mehr zulässig war. „Angemessene körperliche Züchtigung durch Eltern“ war aber ab diesem Zeitpunkt auch weiterhin nicht gesetzlich verboten. Körperliche Züchtigung hatte weiterhin den Status eines „zulässigen Erziehungsmittels“ im Rahmen der Pflicht zur Erziehung. Das Recht der Eltern auf körperliche Züchtigung wurde als „Gewohnheitsrecht“ und „sittlich“ legitimiert. Noch 1985 wurde in einem Kommentar zum BGB die „(‚verdiente‘) Tracht Prügel“ als zulässig erachtet, sofern dabei Alter, Gesundheit und seelische Verfassung des Kindes berücksichtigt wurden (vgl. Deegener 2000, S. 43ff).
Die ablehnende Reaktion des damaligen Bundesjustizministers Engelhard im Jahre 1989 auf die Forderung des Deutschen Kinderschutzbundes nach folgender Formulierung in § 1631, Absatz 2 BGB „[...] insbesondere Körperstrafen und seelisch verletzende Sanktionen – sind unzulässig.“ beschreibt den Wandel in der Haltung des Staates innerhalb der letzten Jahre. Der Bundesjustizminister war noch vor etwa 17 Jahren der Ansicht, innerhalb einer „freiheitlichen pluralistischen Gesellschaft“ müsse „das Erziehungsrecht der Eltern respektiert“ werden. Deshalb könne der Staat weder „Erziehungsziele vorschreiben noch [...] Erziehungsmethoden verordnen.“ (vgl. ebd., S. 45f).
Das Erziehungsrecht der Eltern wurde also über das in Artikel 2, Absatz 2 GG geregelte Recht auf körperliche Unversehrtheit der Kinder gestellt.
Im selben Jahr, 1989, unterzeichnete die BRD ein Übereinkommen der Vereinten Nationen über die Rechte des Kindes. In dieser UN-Kinderrechtskonvention verpflichten sich die Vertragsstaaten in Artikel 3, ihre gesetzlichen und politischen Maßnahmen am Kindeswohl zu orientieren (vgl. Tschöpe-Scheffler 2003, S. 43).
In der UN-Kinderrechtskonvention steht in Artikel 19, dass die Vertragsstaaten sich dazu verpflichten, alle gesetzlichen, sozialen, bildungspolitischen und verwaltungstechnischen Mittel zu ergreifen, welche dazu dienen, Kinder vor physischer und psychischer Gewalt, Schaden, Misshandlung, Verwahrlosung, Vernachlässigung, Ausbeutung und sexuellem Missbrauch zu schützen, solange sie sich in Obhut ihrer Eltern befinden (vgl. Übereinkommen über die Rechte des Kindes, UN-Kinderrechtskonvention vom 20. November 1989, Artikel 19, in: http://www.kidweb.de/kiko.html, letzter Zugriff: 28.12.2006).
Nach einer für den Deutschen Kinderschutzbund und zahlreiche Fachverbände unbefriedigenden Gesetzesänderung von § 1631 in 1997, in der es lediglich heißt, „Demütigende Erziehungsmaßnahmen sind unzulässig.“, wird im Juni 1999 ein neuer Gesetzentwurf aufgenommen, der die von den Verbänden geforderte Formulierung „gewaltfreie Erziehung“ enthält (vgl. Deegener 2000, S.46f). Im Juli 2000 verabschiedet der Deutsche Bundestag letztendlich das oben aufgeführte Gesetz § 1631 in seiner aktuellen Fassung, in der in Absatz zwei die Ausübung von Gewalt in der Erziehung verboten wird (vgl. Tschöpe – Scheffler 2003, S.44f). Seitdem ist auch in § 16 KJHG festgeschrieben, dass die Jugendhilfe Familien dabei unterstützen soll, Konflikte gewaltfrei zu lösen (vgl. http://www.starkeeltern-starkekinder.de/pdf/2-Standards.pdf, S.1, letzter Zugriff: 06.01.2007).
Dieser langwierige Prozess zur Durchsetzung einer gewaltfreien Erziehung verdeutlicht, dass der Staat in seiner Rolle als Staatlicher Wächter über das Recht des Kindes auf Erziehung bei der Gestaltung von Gesetzen und deren Durchsetzung an die Entwicklung und Akzeptanz in der Gesamtbevölkerung gebunden ist.
Das Gesetz in seiner aktuellen Fassung bezieht neben physischer Gewalt („körperliche Bestrafungen“) auch ausdrücklich psychische Gewalt in Form von Demütigung, Unterdrückung und Missachtung mit ein („seelische Verletzungen und andere entwürdigende Maßnahmen“). Indirekt wird dadurch also neben Gewaltfreiheit auch Toleranz und Respekt von den Eltern gegenüber ihren Kindern gefordert.
Bei Zuwiderhandlung gegen dieses Gesetz droht den Eltern aber nach wie vor keine Kriminalisierung ihrer Tat, also weder Strafverfolgung noch Entzug der elterlichen Sorge. Für den Gesetzgeber steht vor allem die Reduzierung von Gewalt in der Erziehung und die Bewusstseinsveränderung bei den Eltern im Vordergrund. Diese soll erreicht werden durch Prävention, Information und Hilfsangebote. Ergebnisse aus Schweden zeigen, dass durch Öffentlichkeitsarbeit und Einzelprojekte vor Ort das Verhalten der Eltern positiv beeinflusst werden konnte (vgl. ebd, S. 45f).
In Köln initiierten das Amt für Kinder, Jugend und Familie sowie der Deutsche Kinderschutzbund gemeinsam mit etwa 70 Institutionen das Kölner Bündnis für eine gewaltfreie Erziehung. Das Bündnis organisiert Elternkurse und Themenabende. Laut Tschöpe-Scheffler kann davon ausgegangen werden, dass sich durch Elternkurse bei Eltern bessere Selbstreflexion, verbesserte Erziehungskompetenz und mehr Sicherheit innerhalb des eigenen Erziehungsstils erreichen lassen. Dadurch sei auch für die Kinder eine qualitativ bessere Erziehungssituation zu erwarten (vgl. ebd., S.45).
Im folgenden soll es darum gehen, die Rolle des „Staatlichen Wächteramtes“ in Bezug zu Elternbildung und Elternkursen zu setzen.
Das Grundgesetz schützt das elterliche Recht zur Pflege und Erziehung ihrer Kinder als Grundrecht. Das Elternrecht ist in Artikel 6, Absatz 2, Satz 1 GG verankert. Den Eltern wird hierin gegenüber dem Staat der Vorrang bei der Erziehung ihrer Kinder garantiert: "Pflege und Erziehung der Kinder sind das natürliche Recht der Eltern und die zuvörderst ihnen obliegende Pflicht." Das Elternrecht gewährt den Eltern ein Abwehrrecht gegen staatliche Eingriffe in ihre Kindererziehung. Hinter diesem Recht steht die Annahme, dass "in aller Regel Eltern das Wohl des Kindes mehr am Herzen liegt, als irgend einer anderen Person oder Institution" (BverfGE 59, 360, 376; 61, 358, 371, zitiert in: Münder et al. 2000, S. 17).
Der Artikel 6, Absatz 2 GG steht jedoch, auch wenn er als Elternrecht bezeichnet wird, nicht allein im Interesse der Eltern. Es ist ein fremdnütziges Recht im Interesse der Kinder. Denn "eine Verfassung, welche die Würde des Menschen in den Mittelpunkt ihres Wertesystems stellt, kann bei der Ordnung zwischen zwischenmenschlichen Beziehungen grundsätzlich niemandem Rechte an der Person eines anderen einräumen, die nicht zugleich pflichtgebunden sind und die Menschenwürde des anderen respektieren." (BverfGE 24, 119, 144, zitiert in: ebd., S. 18)
In § 1626 BGB, der die elterliche Sorge regelt, formuliert der Staat in Absatz zwei als Anspruch an die elterliche Erziehung, dass die Eltern den Entwicklungsstand des Kindes, das wachsende Verantwortungsbewusstsein und die Selbstständigkeit des Kindes in ihr Erziehungsverhalten mit einbeziehen müssen. Außerdem sind die Eltern angehalten, in Einvernehmen mit den Wünschen und Bedürfnissen des Kindes zu handeln.
Für das Kind als Bürger der Bundesrepublik Deutschland gilt das Grundrecht. Es hat Anspruch auf staatlichen Schutz. Dieser staatliche Schutz, bezogen auf die Pflege und Erziehung des Kindes durch die Eltern, ist in Artikel 6, Absatz 2, Satz 2 GG folgendermaßen formuliert: "Über ihre Betätigung wacht die staatliche Gemeinschaft." Durch dieses sogenannte "staatliche Wächteramt" wird dem Staat das Recht übertragen, Eltern bei der Ausübung ihrer Erziehungs- und Pflegerechte zu überwachen und, sofern er dies als notwendig erachtet, in ihre Rechte einzugreifen. Aus Artikel 6, Absatz 3 GG ergibt sich sogar das Recht des Staates, die vollständige Trennung eines Kindes von seinen Eltern einzuleiten, wenn dies zum Wohl des Kindes ist.
In § 1666 BGB wird das staatliche Wächteramt im weiteren Gesetzestext konkretisiert. Demnach hat das Gericht die zur Abwendung der Gefahr erforderlichen Maßnahmen zu treffen, wenn das körperliche, geistige oder seelische Wohl des Kindes durch missbräuchliche Ausübung der elterlichen Sorge, durch Vernachlässigung des Kindes, durch unverschuldetes Versagen der Eltern oder durch das Verhalten eines Dritten gefährdet wird und wenn die Eltern nicht gewillt oder nicht in der Lage sind, die Gefahr abzuwenden.
Ein Verschulden der Eltern als Vorbedingung für staatliches Eingreifen zur Sicherung des Kindeswohls ist nach dem am 1.1.1980 in Kraft getretenen Gesetz zur Neuregelung der elterlichen Sorge nicht mehr nötig. Damit wurde die Schwelle der Eingriffsbefugnisse des Staates gesenkt. Es wurde aber auch betont, dass die Eltern bei der Gefahrenabwehr nicht übergangen werden dürfen. Das Gericht darf nur dann zu erforderlichen Maßnahmen greifen, wenn die Eltern nicht gewillt oder nicht in der Lage sind, zur Abwehr der Gefahr des Kindeswohls beizutragen (vgl. Münder et al. 2000, 18 f).
Der Staat hat mit der Erfüllung seines staatlichen Wächteramtes unter anderem die Jugendhilfe beauftragt, um Kinder vor mangelhafter Erziehung zu schützen und Elternbildung zu realisieren. Das staatliche Wächteramt wird deshalb im KJHG noch einmal explizit erwähnt (vgl. KJHG § 1, Absatz 2).
Der Handlungsauftrag der Jugendhilfe ist in § 1 Absatz 3 KJHG formuliert (vgl. ebd, S. 26). Er bezieht sich auf § 1 Absatz 1 KJHG (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter 2003, S.25). Der Auftrag besagt, dass Kinder und Jugendliche in ihrer individuellen und sozialen Entwicklung gefördert werden sollen, dass die Erziehungsberechtigten bei ihrer Erziehungsaufgabe zu beraten und zu unterstützen sind, dass Kinder und Jugendliche vor Gefahren für ihr Wohl zu schützen sind und dass für Kinder und Jugendliche sowie ihre Familien positive Lebensbedingungen verwirklicht und erhalten werden müssen. Diese Leitsätze des KJHG formulieren also den Jugendhilfeauftrag, der wiederum beinhaltet, dass die Fachkräfte in der Jugendhilfe in einem Spannungsfeld tätig werden müssen, welches zwischen Elternrecht, Elternpflicht und dem staatlichen Wächteramt aufgrund unterschiedlicher Interessenlagen notwendigerweise entsteht. Auf diesem Hintergrund basieren die einzelnen Leistungen und Aufgaben der Jugendhilfe (vgl. Münder et al. 2000, S. 26).
In § 16 KJHG wird der Auftrag zur Allgemeinen Förderung der Erziehung in der Familie näher erläutert. Die Jugendhilfe soll dazu beitragen, dass Erziehungsberechtigte ihre Erziehungsaufgabe besser erfüllen können. Außerdem soll sie Familien gewaltfreie Konfliktlösung näherbringen. Man könnte diesen Auftrag prinzipiell als präventiv deuten, auch wenn diese Formulierung nicht ausdrücklich benutzt wird. Des weiteren beschreibt Absatz 2, dass die Erziehungsberatung bedarfsgerecht sein soll, indem sie auf Bedürfnisse, Interessen, Lebenslage und Familiensituation individuell eingeht. Damit wird indirekt auch eine Niederschwelligkeit der Angebote impliziert, also dass Erziehungsberatung für Familien leicht zugänglich sein soll (vgl. Wahl/ Hees 2006, S. 103f).
In § 27 bis § 35 KJHG werden die Hilfen zur Erziehung formuliert, die der Jugendhilfe zur Erfüllung ihrer Aufgaben zur Verfügung stehen. Nach § 27 KJHG haben die Eltern Anspruch auf Hilfen zur Erziehung, wenn sie nicht in der Lage sind, dem Kind bzw. dem Jugendlichen eine Erziehung zukommen zu lassen, welche zugunsten von dessen Wohl und Entwicklung ist (vgl. Bundesarbeitsgemeinschaft der Landesjugendämter 2003, S. 54ff).
Zu den Hilfen zur Erziehung, die sich unmittelbar auf die Unterstützung von Eltern bei ihrer Erziehungspraxis in der Familie beziehen, gehören die Angebote Erziehungsberatung (§ 28 KJHG), Erziehungsbeistand, Betreuungs-helfer (§ 30 KJHG) und Sozialpädagogische Familienhilfe (§ 31 KJHG).
- Erziehungsberatung (§ 28 KJHG)
In Erziehungsberatungsstellen sollen Kinder, Jugendliche und Eltern bei der Lösung von Problemen einzelner Familienmitglieder oder der gesamten Familie beraten und unterstützt werden. Bei der Lösung dieser Probleme sollen verschiedene Fachleute wie Psychologen, Pädagogen und Therapeuten zusammenarbeiten.
- Erziehungsbeistand, Betreuungshelfer (§ 30 KJHG)
Als Erziehungsbeistand fungiert ein Sozialpädagoge, indem er ein Kind oder einen Jugendlichen regelmäßig (ca. ein- bis zweimal pro Woche) besucht. Er unterstützt das Kind bzw. den Jugendlichen bei wichtigen Fragen und Problemen rund um dessen Leben, Familie, Schule und Freunde.
- Sozialpädagogische Familienhilfe (§ 31 KJHG)
Eine sozialpädagogische Fachkraft besucht ein- bis zweimal wöchentlich die Familie. Sie unterstützt die Familie in alltäglichen Fragen, Problemen und der Realisierung von Veränderungen innerhalb der Kindererziehung, des Haushalts, bei sozialen Kontakten, regt zu neuen Freizeitaktivitäten an oder unterstützt die Kinder bei schulischen Problemen.
Die Hilfen zur Erziehung können schriftlich oder mündlich beim Jugendamt beantragt werden. Dadurch wird klar, dass sie erst dann wirksam werden können, wenn es schon zu krisenhaften Erziehungssituationen gekommen ist. Die präventive Wirkung kann nur insofern erreicht werden, als eine weitere Verschlimmerung der Situation verhindert werden kann.
Der Staat verfügt also per Gesetz über ausreichende Mittel, um das Kindeswohl zu schützen. Zur Zeit nutzt er aber aus meiner Sicht dieses Eingriffsrecht in die Erziehung zu wenig präventiv. Staatliche exekutive Instanzen wie das Jugendamt, Polizei und Gerichte greifen meist erst dann ein, wenn bereits offensichtlich ist, dass in der elterlichen Erziehung etwas „schief gelaufen“ ist. Ein prägnantes Beispiel sind die Fälle von Kindesverwahrlosung, die in den vergangenen Monaten und Jahren in den Medien dokumentiert wurden. Zum Beispiel der Fall des Jungen Dennis aus Cottbus, der von seinen Eltern misshandelt wurde und 2 ½ Jahre tot in deren Kühltruhe gelegen hatte. Oder der Fall der zweijährigen Michelle aus Hamburg, deren vierjährige Schwester 24 Stunden mit ansehen musste, wie das Mädchen, mit dem sie in einem „verkoteten“ Zimmer eingesperrt war, an Mandelentzündung starb (vgl. Spiegel-Ausgabe 50/2005, Seite 52 – 54 „ ‚Ich sollte mich schämen‘ “, Autorin: Giesela Friedrichsen).
Dennis‘ Eltern verlebten ihre monatliche Sozialhilfe und Kindergeld hauptsächlich für Zigaretten und Alkohol. Mehrmals monatlich beantragten sie beim Sozialamt Lebensmittelgutscheine oder Kleidung. Auf diesen Antrag hin kam regelmäßig „eine Sozialarbeiterin und schaute in den Kühlschrank, ob der wirklich leer war.“ In den folgenden Sätzen stellt die die Autorin des Artikels rhetorische Fragen wie „Warum schaute sie nicht mal in die Kühltruhe oder nach den Kindern?“
Die Sozialarbeiterin sagte bei der gerichtlichen Befragung später aus, „an den Kindern sei ihr nichts aufgefallen. [...] Es habe nach Urin gerochen, wie es bei Kleinkindern eben rieche.“ Sie wusste nicht, wie viele Kinder es bei der Familie tatsächlich gab.
Ein Teil des Schlussfazits des Artikels beinhaltet die Aussage, dass Sozialarbeiter in Fällen von Kindesverwahrlosung oft versagen („Sozialarbeiter, denen trotz Alarmzeichen nichts aufgefallen sein will, reden sich heraus, dass sie den Entwicklungsstand von Kindern oder ihre Therapiebedürftigkeit nicht beurteilen können. Oder dass ihnen die Zustände einfach nicht mehr aufgefallen seien oder dass der zuständige Kollege in Urlaub oder krank war.“) (vgl. ebd., Seite 52 – 54).
Fälle von Kindesverwahrlosung mit Todesfolge gehören zu den schlimmsten, offensichtlichsten und damit medienwirksamsten Fällen des Versagens des Staates bei der Ausübung seines Wächteramtes. Sie verdeutlichen, zu welch gravierenden Folgen ein nicht präventives oder mangelhaft präventives Handeln seitens des Staates führen kann. Im Fall „Dennis“ gab es zwar immerhin den Kontakt zu einer Sozialarbeiterin im Vorfeld des Todes des Jungen. Dieser war aber ganz offensichtlich geprägt von Inkompetenz und mangelnder Fachlichkeit seitens der Sozialarbeiterin. Dies führt natürlich auch zu dem Schluss, dass, selbst wenn das staatliche Wächteramt in Form von präventiven Maßnahmen wahrgenommen wird, die Wirksamkeit dieser Maßnahmen immer auch am seidenen Faden der fachlichen Kompetenz der ausführenden Personen, in diesem Fall der Sozialarbeiterin, hängt.
Abgesehen von solch dramatischen Fällen von Kindesmisshandlung werden aber täglich in zahlreichen deutschen Familien, gleich welcher sozialen Herkunft, Kinder in unterschiedlichen Schweregraden psychisch erniedrigt und gedemütigt, erfahren körperliche und seelische Gewalt oder werden einfach nicht ausreichend in ihrer Entwicklung gefördert. Den erziehenden Eltern ist diese Unzulänglichkeit innerhalb ihres Erziehungsstils oft gar nicht bewusst, bzw. ihnen sind keine Handlungsalternativen bekannt.
Dieses Nicht-Wissen oder Nicht-Besser-Wissen seitens der Eltern kann dazu führen, dass es zu Kindesmisshandlungen kommt, die außenstehende Laien, z.B. Freunde und Verwandte, eventuell gar nicht als solche erkennen oder deuten würden.
Für die Arbeit einer Sozialpädagogin, die später z.B. im Jugendamt oder in anderen Arbeitsgebieten der Jugendhilfe das staatliche Wächteramt mit ausübt, muss daher definiert werden, wann eine Kindesmisshandlung vorliegt. Dies soll im weiteren unter Kapitel 3.2.2 geschehen.
Das Thema Erziehung ist seit einigen Jahren verstärkt wieder in der öffentlichen Debatte, in den Medien und der Politik vertreten. Die Pisa-Studie hat das Dilemma des Bildungsnotstandes an deutschen Schulen öffentlich gemacht. Die Schul-Amokläufer von Erfurt und aktuell von Emsdetten schrecken Eltern und Pädagogen auf. Die Berlin-Neuköllner Rütli-Schule hat im Frühjahr 2006 für Aufsehen gesorgt, als Lehrer vor aufmüpfigen Schülern öffentlich resignierten. Die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen verändert sich rasant. Sie wird globalisierter, digitalisierter und unüberschaubarer. Werte und Normen befinden sich im ständigen Wandel. Was heute noch richtig scheint, kann morgen schon falsch sein. Zahlreiche Eltern, Lehrer aber auch die Kinder und Jugendlichen fühlen sich unsicher, hilflos und alleingelassen. Mütter und Väter wissen nicht mehr genau, was das Beste für ihre Kinder ist. Aus Angst, Fehler in ihrer Erziehung zu machen, ziehen sie sich von ihrer Erziehungsaufgabe zurück oder reagieren aus Überforderung, Hilflosigkeit und nervlicher Anspannung heraus mit Gewalthandlungen. Sigrid Tschöpe-Scheffler stellt fest, dass der Unterstützungsbedarf von Eltern sowie pädagogischen Fachkräften noch nie so hoch war, wie es aktuell der Fall ist (vgl. Tschöpe-Scheffler 2003, S. 9).
Aktuell werden erfolgreich zahlreiche seriöse und weniger seriöse Erziehungsratgeber veröffentlicht und verkauft, sowohl von Wissenschaftlern auf der einen Seite als auch von Prominenten auf der anderen Seite. Im Fernsehen spiegeln Sendungen wie „Die Super Nanny“ und „Die Super Mamas“ die Brisanz und Aktualität des Themas wieder.
Elternkurse befinden sich deutschlandweit im Aufschwung. Über deren Qualität und Wirkungsweise gibt es jedoch in Deutschland bislang nur wenige Studienergebnisse. Wichtige Forschungsarbeit auf diesem Gebiet leistet Sigrid Tschöpe-Scheffler, Autorin des Buches „Elternkurse auf dem Prüfstand“ und Professorin an der Fakultät für Sozialwissenschaften der Fachhochschule Köln (vgl. ebd., S. 9).
Es gibt jedoch auch kritische Stimmen hinsichtlich der positiven Wirkung von Elternbildung auf die gesellschaftliche Entwicklung. Dazu gehört Allen Cane, ein englischer Soziologe, der das Buch „Die Elternparanoia“ schrieb, in dem es um gesellschaftlich geschürte elterliche Ängste geht.
Kindererziehung, Elternbildung sowie Erziehungsprobleme stehen seit einigen Jahren vermehrt auch im Interesse der politischen Parteien. Dabei steht die Idee im Vordergrund, dass insbesondere inkompetentes elterliches Erziehungsverhalten das Verhalten der Kinder negativ beinflusse. Durch die Aussagen einiger Politiker könnte man den Eindruck gewinnen, alle sozialen Probleme und jedes asoziale Verhalten von Kindern (Kriminalität, Teenagerschwangerschaften, Drogen etc.) seien bedingt durch eine mangelhafte elterliche Erziehung, so Cane (vgl. Furedi 2002, S. 229).
Ein englischer konservativer Politiker, Sir Keith Joseph, vertrat bereits 1972 die These, dass Verhaltensweisen, die zu „Armut und Unterpreviligierung“ führten, innerhalb der Familien weitergegeben würden. Als mögliche Option, dies zu verhindern, plädierte er dafür, junge Eltern besser auf ihre Elternrolle vorzubereiten. Zu seiner Idee wandten Kritiker ein, ein ursächlicher Zusammenhang zwischen Unterpreviligiertheit und negativer Erziehung sei noch gar nicht belegt.
Mehr als zwanzig Jahre später, im Oktober 1996, veröffentlichte in Großbritannien die Labour Party die Schrift „Tackling the Causes of Crime“ (Bekämpfung von Verbrechensursachen). In diesem Diskussionspapier wird ein direkter Zusammenhang zwischen asozialem kindlichen Verhalten und negativem elterlichen Erziehungseinfluss hergestellt (vgl. ebd., S. 229f).
Im Jahr 1998 wird zudem ein Beratungspapier „Supporting Families“ (Familien unterstützen) verfasst. In diesem erklärt die Regierung ihre Vorhaben in Form von verschiedenen Programmen, z.B. zur Vorbereitung auf die Ehe, zur Rettung der Ehe, zu Projekten, die Eltern bei der neuen Situation „Geburt ihres Babys“ unterstützen, sowie zu politischen Eingriffsmaßnahmen im Falle elterlichen Versagens bei der Kindererziehung (vgl. ebd., S. 233).
Dieser Politisierungsprozess mit der Sündenbockstellung der Eltern innerhalb der britischen Gesellschaft ist nach Canes‘ Ansicht die Folge eines gesellschaftlichen Wandels, der mit familiärem Zerfall, hoher Kriminalität, allgemeinem asozialen Verhalten und Misstrauen zusammenhängt. Familie und Kirche verlieren gesellschaftlich und moralisch an Wert. Die Menschen verlieren Orientierungsmaßstäbe, fühlen sich verunsichert bezüglich moralischen Werten und Normen und sind unzufrieden mit dem Weg, auf dem unsere Gesellschaft sich befindet.
Diese Verunsicherung führt zur Suche nach schnellen und einfachen Lösungen, z.B. zur Schuldzuweisung bei offensichtlich unmoralisch handelnden Personen, in diesem Fall den Eltern als Verantwortlichen für die schlecht erzogenen Kinder. Zunächst wurden einige wenige, arme Randgruppenfamilien politisch diffamiert. Etwas später, im Zuge von steigenden Ehescheidungsraten, galten auch ledige Mütter als mitschuldig am moralischen gesellschaftlichen Verfall. In den 90er Jahren waren auch die „Versager-Väter“ moralisch bedenklich. Mit wachsender Verunsicherung innerhalb der Gesellschaft stieg auch die Zahl der schuldigen Elterngruppen, bis schließlich zum heutigen Zeitpunkt alle Eltern als potenzielle Schuldige im Visier der Politik stehen (vgl. ebd., S. 230f).
Cane gibt jedoch zu bedenken, dass es falsch ist, die Eltern allein verantwortlich zu machen für alle gesellschaftlichen Probleme und moralischen Werteverfall. Elterliches Verhalten wird selbst durch die Gesellschaft und deren kulturelle, soziale und moralische Vorstellungen geprägt. Die von Eltern vermittelten Werte entspringen ebenfalls der Gesellschaft (vgl. ebd., S. 231).
Diese Wertevorstellungen sind nur heute, in einer globalisierten Welt, zunehmend pluralistisch, was wiederum zu weiteren Verunsicherungen führt.
In Canes‘ Augen sind verbesserte elterliche Erziehungsmethoden kaum dazu geeignet, die wichtigen gesellschaftlichen Probleme zu lösen, insbesondere die gesellschaftliche Verunsicherung hinsichtlich moralischer Werte und sozialer Probleme wie die Verbesserung des Gesundheitssystems, des Bildungswesens und der sozialen Einrichtungen. Er sieht in der Politisierung der Kindererziehung eher eine Instrumentalisierung durch die Politiker zu gunsten einer „billigen“ sozialpolitischen Werbekampagne anstelle einer effektiven Methode zur Beseitigung gesellschaftlicher Probleme. Selbst konstruktive politische Ideen seien kaum geeignet zur Lösung elterlicher Probleme, da Politik „zu grob“ und nicht feinfühlig genug für die emotionale Eltern-Kind-Beziehung sei. Politische Einmischung in „private Probleme“ könnte innerfamiliäre Situationen eher noch verschlimmern, z.B. indem das Selbstvertrauen der Eltern weiter schwinde (vgl. ebd., S. 232). Weitere Beispiele für solche politisch verursachten Verschlimmerungen nennt Cane allerdings nicht.
Statt dessen vertritt Cane die konservative Auffassung, Eltern sollten ihre Kinder so erziehen, wie sie es für richtig halten, und wie es in der Vergangenheit auch üblich war (vgl. ebd., S. 232). Er warnt außerdem davor, dass elterliches Verhalten in Zukunft stärker kriminalisiert werden könnte, im Zuge der von ihm diagnostizierten „Professionalisierung der Kindererziehung“. Dabei bezieht er sich auf 122 amtliche Anordnungen britischer Behörden, die Ende 1999 an Eltern von straffällig gewordenen Kindern ergingen. Die Eltern wurden darin amtlich aufgefordert, ihren Kindern mehr Disziplin beizubringen und Eltern-Fortbildungskurse zu besuchen (vgl. ebd., S. 234).
Cane plädiert für den Schutz der Elternrechte und den Glauben an deren naturgegebenes Verantwortungsbewusstsein. Er glaubt, die Politisierung der Kindererziehung und die Idee, Politiker wüssten besser als die eigenen Eltern, was gut für die zu erziehenden Kinder ist, sei eine Beleidigung der Würde der Eltern. Der Staat habe kein präventives Eingriffsrecht, lediglich ein Recht auf Eingriff im Fall eines das Kind bedrohenden Schadens (vgl. ebd., S. 235). Auf die Definition des Begriffs Schaden und wann dieses das Kind schädigende Verhalten aus seiner Sicht gegeben ist, verzichtet Cane aber.
Die britische Regierung verstärkte unterdessen ihre Bemühungen um eine Integration von Elternbildungsprogrammen im öffentlichen Leben. Der britische Innenminister Jack Straw sprach sich für eine Änderung der Kindererziehungskultur aus, so dass Eltern sich bei der Suche nach Rat und Hilfen bei ihrer Kindererziehung nicht länger als Versager sondern als „fürsorgliche, verantwortungsbewusste Eltern“ sehen könnten. In Großbritannien wurde seitens der Regierung ein Programm mit dem Namen „Sure Start“ initiiert, welches sich nicht nur auf die Weiterbildung sozial schwacher Familien konzentriert, sondern sich auch an besser situierte Eltern richtet. Flächendeckend wird durch das National Family and Parenting Institute ein Elternbildungsprogramm aufgebaut. Ziel des Instituts ist die Inanspruchnahme der angebotenen Programme durch die Eltern mit der gleichen Selbstverständlichkeit wie die Annahme von Schwanger-schaftskursen (vgl. ebd., S. 233).
In diesem Kapitel soll die Frage geklärt werden, warum Erziehung für Menschen überhaupt notwendig ist.
Der Mensch gehört zu den höheren Säugetieren Er ist nach seiner Geburt über viele Jahre nicht in der Lage, selbst für seine Grundbedürfnisse zu sorgen und sein Leben aktiv zu gestalten. Als Neugeborener ist er von Beginn an auf die Pflege, Fürsorge und Liebe von anderen Menschen angewiesen. Bis er letztendlich in der Lage ist, sich eigenständig zu versorgen und sein Leben nach eigenen Wünschen zu planen und zu leben, durchläuft er einen langen psychischen und physischen Entwicklungsprozess, der von Lernprozessen geprägt ist. Lernprozesse begleiten den Menschen aber auch dann noch, wenn er die Stufe des Erwachsenseins erreicht hat. Da Entwicklung und Technik heute immer schneller voranschreiten, ist der Mensch im Zuge seiner eigenständigen Versorgung und Befriedigung seiner Grundbedürfnisse darauf angewiesen, diese Entwicklungen zu begreifen. Ein lebenslanges Lernen wird notwendig.
Dabei kann Lernen auf verschiedene Arten geschehen: einerseits durch beabsichtigtes, intentionales Lernen in Form von Anreizen und gezielten Eingriffen durch Eltern und Pädagogen, andererseits durch unbeabsichtigtes, funktionales Lernen in Form von eigenständigem Aneignen von Lebenswelten.
Menschen verfügen über sehr ausgeprägte Lernkompetenzen. Auf die menschliche Evolution bezogen kann davon ausgegangen werden, dass diese Fähigkeit zur schnellen Aneignung neuer Lebens- und Lerninhalte den Menschen als evolutionärer Vorteil diente. Es war wichtiger, ein entscheidungsfreies und weltoffenes Wesen zu werden, und dadurch höchst anpassungsfähig an sich verändernde Umwelten zu sein, als ein auf Instinkte reduziertes Lebewesen zu bleiben.
Aus der Lernfähigkeit des Menschen ergibt sich zugleich seine Lernbedürftigkeit und daraus wiederum die Notwendigkeit von Lernunterstützung, welche auch als Erziehung bezeichnet werden kann (vgl. Tschöpe-Scheffler 2003, S. 25f).
Menschen sind also aufgrund von funktionalem Lernen lernfähig und aufgrund von intentionalem, also von außen beeinflussbarem Lernen, auch bewusst erziehbar.
Es besteht innerhalb unserer Gesellschaft weitestgehend Einvernehmen darüber, dass Kindererziehung gesellschaftlich notwendig ist, um Kinder zu sozialen Menschen zu erziehen. Ebenso herrscht die Meinung vor, dass Erziehung nach unserem heutigen Verständnis auch zukünftig von Bedeutung sein wird, und dass Kindererziehung bereits existiert, seit es Menschen gibt.
Gesellschaftliche Diskussionen finden vor allem statt über Erziehungs-methoden und Erziehungsziele. Ob Erziehung überhaupt notwendig ist, wird dagegen in der Regel nicht hinterfragt (vgl. Rotthaus 2004, S. 14).
Die elterliche Erziehungssituation ist heute insgesamt schwieriger geworden. Eltern haben die Aufgabe zu bewältigen, ihre Kinder so zu erziehen, dass diese sich erfolgreich in einer immer komplexer werdenden Gesellschaft zurechtfinden und integrieren können. Dabei haben Eltern häufig die Gewissheit, dass das von ihnen vermittelte Wissen und die Werte nur vorübergehender Natur sind und diese sich auch zukünftig weiter wandeln werden (vgl. Wahl/Hees 2006, S. 133). Zudem ist unsere heutige Gesellschaft eine „Multioptionsgesellschaft“. Menschen haben die Möglichkeit, aber auch das Risiko, frei zu wählen und zu entscheiden. Zusätzlich nehmen auf gesellschaftlicher und familiärer Ebene hierarchische Strukturen ab. Durch diese freie Verhandelbarkeit von allem und jedem kommt neben der Pluralisierung noch eine Beliebigkeit hinzu. Es kommt zu weiterem Werteverfall. Klare, eindeutige Regeln, Werte, Normen und einheitliche Lebensstile fehlen als klar definierbare Orientierungsmaßstäbe. Diese Unsicherheit überträgt sich auch auf die Lebensentwürfe der Eltern und ihr Erziehungsverhalten. Eltern neigen dann aus Unsicherheit zur Nicht-Erziehung. Die Gesellschaft hofft, dass Selbsterziehung und Selbstregulation funktionieren. Den Kindern und Jugendlichen wird aber dadurch die Möglichkeit genommen, eigene Wertmaßstäbe, eigene moralische Urteilskraft, eigene Muster der Lebensführung und eine eigene Identität zu entwickeln. Genau in der Entwicklung dieser Qualitäten besteht jedoch für die Kinder und Jugendlichen die Chance, die Unübersichtlichkeit der Welt auch in Zukunft zu bewältigen (vgl. ebd., S. 132f).
Rotthaus beobachtet in der aktuellen Erziehungssituation eine Verunsicherung der Eltern innerhalb ihres erzieherischen Verhaltens gegenüber ihren Kindern. Er stellt fest, dass unter Eltern eine Unsicherheit besteht, ob sie ihre Kinder überhaupt erziehen wollen. Damit meint er, dass sie im Zweifel darüber sind, welche Erziehungsziele „richtig“ sind und ob sie in der Lage sind, diese ihrem Kind zu vermitteln (z.B. glückliches, unbeschwertes Kinderleben versus Kind mit hoher Leistungsorientierung bezogen auf Schule und späteren Beruf).
Statt konkrete Forderungen an ihre Kinder zu richten, handeln diese Eltern sehr vorsichtig und versuchen, ihre Kinder durch Aufforderungen zur Einsicht der gewünschten Verhaltensweisen zu bewegen. Gelingt dies nicht, resignieren diese Eltern schnell.
Es gibt ebenso Eltern, die nach einiger Zeit ihre Erziehungsversuche einstellen und der Ansicht sind, ihr Kind sei resistent gegen ihre Erziehungsbemühungen. Rotthaus stellt fest, dass diese Eltern im Vorfeld häufig ihrem Kind viele Freiheiten gewährt haben, ohne von ihm im Gegenzug Leistungen zu fordern. Es sei natürlich, dass bei plötzlich eintretenden Forderungen seitens der Eltern das Kind dann zunächst diese Leistung verweigere.
Verweigerung von Erziehung kann nach Rotthaus verschiedene Gründe haben:
falsch verstandene Liebe, Ratlosigkeit, Resignation, Verzweiflung, Gleichgültigkeit. Formen davon können sein, dass Eltern ihre Kinder als ihre „beste Freundin“ bzw. „besten Kumpel“ behandeln, die Kinder als heimliche oder offene Herrscher der Familie inthronisieren, sich aufopfern, um die kindlichen Wünsche zu erfüllen oder gar „Bittsteller“ gegenüber ihren Kindern werden. Eine mögliche Folge davon kann sein, dass sich Kinder überfordert fühlen. Eltern werden resigniert, verzweifelt, wütend. Eine Eskalation in Gewalt von beiden Seiten ist möglich (vgl. ebd., S. 15).
Rotthaus stellt also einen Widerspruch fest zwischen der gesellschaftlich anerkannten Notwendigkeit von Erziehung und der Erziehungsverweigerung auf seiten der Eltern. Diese Tatsache ist auch in der öffentlichen Diskussion angekommen. Als Ursache wird gemeinhin der Verfall der moralischen Werte diagnostiziert. Zur Lösung des Dilemmas berufen sich die einen auf die Rückbesinnung auf tradierte, veraltete Werte und Normen. Andere fordern neue Werte- und Normmaßstäbe, ohne diese Forderung jedoch zu konkretisieren.
Ein Sündenbock für dieses gesellschaftliche Problem wird gesucht und gefunden, unter anderem in Schulen, die angeblich nicht ausreichend die Kinder erziehen. Damit werden aber neue Fragen aufgeworfen, nämlich danach, ob Schulen neben einem Bildungsauftrag auch einen Erziehungsauftrag haben (vgl. ebd., S. 16). Wie ich bereits in Kapitel 1.1.1 festgestellt habe, ist das tatsächlich der Fall.
Die elterliche Erziehungsunsicherheit manifestiert sich auch im erfolgreichen Verkauf zahlreicher Erziehungsratgeber, die durch ihre Methodenvielfalt weiter die Erziehungsunsicherheit der Eltern verstärken. Eltern überlegen vor jedem erzieherischen Handeln, ob ihr Verhalten ihren Kindern gegenüber richtig ist und diskutieren zunächst. Rotthaus vermisst die Spontanität der Eltern beim Erziehen (vgl. ebd., S. 16).
Erziehungsalltag und Erziehungskonzepte sind immer geprägt vom Menschenbild des jeweiligen erziehenden Erwachsenen. Seine Haltung gegenüber dem Kind beeinflusst all seine Interaktionen mit dem zu Erziehenden. Dabei gibt es im wesentlichen zwei Arten, ein Kind zu sehen: zum einen kann es als Objekt von Erziehung betrachtet und behandelt werden, zum anderen kann es auch als eigenständiges Subjekt verstanden werden, welches mit Respekt behandelt wird und dem eigene Rechte zugestanden werden.
Neben dem Menschenbild ist für die Gestaltung des Erziehungsalltags auch die Umwelt entscheidend, in welcher die jeweilige Familie lebt. Gemeint sind das soziale Umfeld, Wohnverhältnisse, Arbeitssituation und finanzielle Situation der Eltern, Rolle und Vorstellung des Staates zur Kindererziehung, zum Stellenwert von Familie und zu familären Unterstützungsangeboten.
Jeder Mensch hat ein eigenes Verständnis von Erziehung, welches stark geprägt ist von individuellen Erfahrungen aus seiner Kindheit. Diese eigenen Erfahrungen stehen aber auch in einem übergeordneten gesellschaftlichen Zusammenhang, geprägt durch gemeinsame Lebenswelten, Traditionen, Religionen, geschichtliche und politische Hintergründe und Werte- und Normvorstellungen (vgl. Tschöpe-Scheffler 2003, S. 26f).
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