Erweiterung des Handlungsfeldes Sozialpädagogik an Integrationsschulen

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Zum Verständnis der Arbeit

3. Definition und Diskussion des Begriffs Behinderung
3.1 Klassifizierung der ICF
3.2 Behinderung im Sozialgesetzbuch I und IX
3.3 Behinderung aus Sicht der materialistischen Behindertenpädagogik
3.4 Zusammenfassung

4. Behinderung und Schule
4.1 Das dreigliedrige Schulsystem
4.2 Definition des Integrationsbegriffs
4.3 Besonderheiten der schulischen Integration in Hamburg
4.3.1 Die rechtliche Situation und der sonderpädagogische Förderbedarf
4.3.2 Schulische Integration in Integrationsklassen
4.3.3 Kooperation am Gemeinsamen Gegenstand
4.4 Sozialpädagogik in Integrationsklassen
4.5 Erfahrungen aus den Integrationsklassen der Sekundarstufe I
4.5.1 Ungünstige Bedingungen der schulischen Integration
4.5.2 Entwicklung der Persönlichkeit
4.5.3 Bewertung der beteiligten Schulkinder
4.5.4 Für und Wider der integrativen Beschulung
4.5.5 Soziale Integration
4.6 Kontakthypothese
4.7 Zusammenfassung

5. Behinderung und Freizeit
5.1 Definition des Begriffs Freizeit
5.2 Pädagogik und Didaktik der Freizeit
5.3 Lebensqualität
5.4 Segregation in der Gesellschaft
5.4.1 Allgemeine Segregation in der Gesellschaft
5.4.2 Freizeiterleben von Menschen mit Behinderung
5.4.3 Segregation in der Freizeit
5.5 Normalisierungsprinzip
5.6 Autonomieentwicklung und Freizeit
5.7 Notwendigkeit integrativer Freizeitangebote
5.8 Zusammenfassung

6. Zusammenführung von Schule, Freizeit und Sozialpädagogik
6.1 Verantwortung der Schule
6.2 Das PFiFF und die Anwendbarkeit auf die Schule
6.2.1 Projekt zur Förderung integrativer Ferien- und Freizeitmaßnahmen
6.2.2 Anwendbarkeit auf die Schule
6.3 Der Begriff der Inklusion
6.3.1 Der Inklusionsgedanke in der Schule
6.3.2 Der Inklusionsgedanke in der Freizeit

7. Zusammenfassung und Fazit

8. Verzeichnis Tabellen und Abbildungen

9. Literaturverzeichnis

10. Anhang

1. Einleitung

Die schulische Integration von Kindern und Jugendlichen mit Behinderung in Regelschulen kann aus heutiger Sicht als weitgehend erfolgreich gesehen werden (vgl. Hildeschmidt/Schnell 1998, 241). 25 Jahre der Integrationsbemühungen und Erfahrungen im Schulbereich belegen ein für alle Beteiligten gelungenes und erfolgreiches Lernen. Doch die erhoffte positive Auswirkung auf die soziale Integration stellt sich als schwierig dar (vgl. Köbberling/Schley 2000, 171f).

Das System Schule und hier insbesondere die Integrationsschulen sollten sich ihrer Verantwortung allen Schülerinnen und Schülern gegenüber nicht entziehen und sich um eine gelingende soziale Integration bemühen (vgl. Kap. 6.1). Da der für Menschen mit Behinderung unterrepräsentierte Freizeitbereich besonders gute Kontaktbedingungen bereithält (vgl. Cloerkes in: Markowetz 2000, 5), ist es wünschenswert, dass sich die Schule dieser Erkenntnisse bedient und ihrerseits für qualitative und integrative Kontakte zwischen Schülerinnen und Schülern mit und ohne Behinderung sorgt.

Auf eine Beschränkung auf eine spezielle Gruppe von Menschen mit Behinderung wird an dieser Stelle verzichtet.

Da ich mein Praktikum während des Studiums an einer Hamburger Integrationsklasse geleistet habe, liegt dieser Ort der sozialpädagogischen Praxis in meinem persönlichen Interesse. Die an dieser Schule gewonnen Erfahrungen sollen mir bei Bewältigung der vorliegenden Arbeit helfen.

Dabei wird die beschriebene Situation aufgegriffen und zunächst der Behinderungsbegriff für sich und später im Kontext mit den Bereichen Schule und Freizeit diskutiert. Dabei geht die Blickrichtung in die Sekundarstufe I, in der die Schülerinnen und Schülern zwischen 10 und 16 Jahre alt sind. Die Bedeutung der Arbeit von Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen mit Blick auf ein erweitertes, integratives Handlungsfeld in Richtung Freizeit wird außerdem erörtert, ehe dann Aussicht auf die mögliche Durchführbarkeit von dem erprobten methodischen Ansatz des „Projekts zur Förderung integrativer Ferien- und Freizeitmaßnahmen“ (PFiFF) auf den Bereich Schule genommen wird.

Die gesamte vorliegende Arbeit ist geleitet vom Gedanken der Zivilgesellschaft nach Keupp und dem Empowermentkonzept nach Herriger sowie einer dialogisch orientierten Haltung. Im Gegensatz zu einer defektologischen Haltung stehen hier nicht die scheinbaren Unterschiede und Defizite im Vordergrund, sondern die Entwicklungsmöglichkeiten, Ressourcen und die Akzeptanz der Menschen, so wie sie sind. Die defektologische Haltung geht davon aus, dass das „Besondere“ auch besonders behandelt werden muss. Das ist die Grundlage für die besondernde Beschulung, wie sie sich in der Sonderschule widerspiegelt. Der Preis dafür ist eine räumliche sowie soziale Isolation der beteiligten Kinder und Jugendlichen. Die dialogisch orientierte Haltung dagegen sieht hier einen Grund für integrative Systeme mit einem großen Maß an Selbstbestimmung sowie die Einbindung in das Gemeinwesen (vgl. Hinz in: Markowetz 2000, 69ff.).

Die Benachteiligung von Menschen mit Behinderung ist nach wie vor offensichtlich. Die Teilhabechancen an fast allen Bereichen der Gesellschaft sind eingeschränkt oder zumindest erschwert (vgl. Doose 2006, 52ff; Kap. 5.4.1). Die Bemühungen, diese Barrieren abzubauen, haben zu einigen Veränderungen geführt. Unter anderem wurde im Jahre 2001 das Sozialgesetzbuch (SGB) IX dahingehend verändert, dass die Teilhabe von Menschen mit Behinderung in der Gesellschaft eine größere Gewichtung erhält.

Der Behinderungsbegriff wird unter Verwendung der Definition der ICF (International Classification of Functioning, Disabilities and Health) und der materialistischen Sichtweise der Behinderung diskutiert, bewertet und in ein relatives Licht gerückt. Denn so ist sich Jantzen sicher: Der Behinderungsbegriff und die Behinderung selbst sind als Konstruktion der bestehenden Gesellschaftsverhältnisse zu sehen. Nur wenn man die vermeintlichen Defizite an den gesellschaftlichen Merkmalen misst und ein Ungleichgewicht feststellt, entsteht die Behinderung (vgl. Jantzen 1992, 18).

In Deutschland ist die Schulpolitik Ländersache. In Hamburg besteht ein dreigliedriges Schulsystem, in dem alle schulfähigen nichtbehinderte Kinder und Jugendliche teilnehmen müssen. Doch neben Haupt-, Real und Hauptschule (Mischform Gesamtschule) steht noch die Sonderschule, die sich wiederum in sechs verschiedene Unterschulen (in Hamburg) gliedert (vgl. Hensle 2000, 2). In Hamburg besuchen 181.000 Kinder und Jugendliche eine allgemeinbildende Schule (Statistisches Bundesamt 05/06). Ein Teil von ihnen gilt als „behindert“ und besucht entweder eine Sonderschule oder eine von der in Hamburg möglichen Formen der schulischen Integration. Schulen, die sich um die Integration dieser Kinder bemühen, haben im Wesentlichen die Organisationsform der Integrationsklasse.

In den Integrationsklassen arbeiten verstärkt Sozialpädagoginnen und Sozialpädagogen. Sie haben ein vielfältiges Handlungsfeld, das jedoch in einigen Bereichen Interpretationsmöglichkeiten zulässt (vgl. Köbberling/Schley 2000, 239ff). Dies ist für das sozialpädagogische Personal die Chance, ihre Arbeit immer den aktuellen Bedürfnissen und Entwicklungen anzupassen und so auch auf den folgenden Sachverhalt eingehen zu können.

So ist man sich in Fachkreisen einig, dass Menschen mit Behinderung Schwierigkeiten haben, an der Gesellschaft so Teilzuhaben, wie sie es wollen. Gerade die Freizeit gilt als das Feld für gesellschaftliche Teilhabe. Mangelnde Angebote mit integrativen Charakter sind jedoch Sinnbild für eine „behinderte Freizeit“ (vgl. Cloerkes 2001, 280; vgl. Ebert 2000, 38ff.), einem Bereich, in dem jedoch die soziale Integration besonders gut funktioniert (vgl. Ebert 2000, 10f.). Hier aktiv zu werden und für Veränderungen zu sorgen, liegt im Sinne des Normalisierungsprinzips (vgl. Thimm 2005, 12ff) in Verbindung mit dem Begriff der Lebensqualität (vgl. Beck 2001; Dworschak 2004).

Die Gestaltung des Freizeitbereichs liegt meist in der Verantwortung der Eltern. Werden sie nicht initiierend aktiv, so verkümmert die Freizeit des Jugendlichen mit einer Behinderung zusehends. Damit wird die Chance des Jugendlichen, sich von seinem Elternhaus loszulösen (vgl. Cloerkes 2001, 282ff) und ein anderes Milieu kennen zu lernen und außerschulische längerfristige, integrative soziale Kontakte zu knüpfen erschwert. Denn bereits während der Schule ist die soziale Integration meist nicht gegeben und die Kinder, die vielleicht schon ihr ganzes Leben, zumindest räumlich, in integrativen Angeboten des Kindergartens, der Grundschule sowie der Integrativen Sekundarstufe integriert waren, finden sich auf einmal in einem segregierten Arbeits- und Freizeitbereich wieder (vgl. Markowetz 2000, 47).

In dieser Diplom-Arbeit wird vor allem Bezug auf die außerfamiliäre und institutionelle Freizeit genommen.

Die Schule eignet sich als Ort der Freizeitanbahnung in besonderen Maße, da es sinnvoll erscheint, die nötigen Freizeittechniken in jungen Jahren zu erlernen (vgl. Ebert 2000, 14). Bestehende Freizeitangebote der Gesellschaft sollen mit Hilfe einer „Pädagogik und Didaktik der Freizeit“ (vgl. Kap. 5.2) praktisch erschlossen werden. Denn so hat die Integration Einzelner in bestehende Systeme auch einen inklusiven Charakter (vgl. Kap.6.3). Nämlich dann, wenn sich die Systeme so verändern, dass es in Zukunft keinerlei oder kaum professioneller Unterstützung der Teilhabe bedarf.

Jeder Mensch soll seine Freizeitgestaltung entsprechend seiner Neigung durchführen können. Hier Unterstützung zu leisten, liegt auch im Aufgabenbereich sozialpädagogischen Personals, das durch ihre schulische Eingebundenheit und dem damit verbundenen Wissen um die Individualität jedes Kindes sowie ihrem erworbenen pädagogischen und methodischen Know-how die Erfordernisse mitbringen, um für einen qualitativen, integrativen Kontakt (Cloerkes 2001, 114ff.) zwischen Jugendlichen mit und ohne Behinderung in der Freizeit zu sorgen.

Der praktische Ansatz des PFiFF-Konzepts soll verdeutlichen, wie eine solche Freizeitanbahnung funktionieren kann.

In der folgenden Diplom-Arbeit wird die Schreibweise „Menschen mit Behinderung“ dem älteren Sprachgebrauch, der von „Behinderte“ oder „behinderte Menschen“ spricht, vorgezogen. Diese veränderte Akzentuierung der Formulierung ist Ausdruck eines veränderten Bildes von Menschen mit Behinderung. Jetzt steht der Mensch (im wahrsten Sinne des Wortes) an erster Stelle, erst dann die Behinderung^[1].

2. Zum Verständnis der Arbeit

Dieser Abschnitt soll kurz erläutern, vor welchem Hintergrund diese Arbeit aus gesehen wird. Ausgehend von der Metaebene, soll auf die Arbeit von Heiner Keupp (2001) eingegangen werden. Er lehnt sich an die Erkenntnisse von Alain Touraine sowie Michel Foucault an und macht sich Gedanken über das Subjektsein in der „Zivilgesellschaft“. Dabei betont er Eigensinn und Selbstsorge des Individuums. Danach soll Bezug auf den sozialpädagogischen Aspekt dieses Ansatzes genommen und auf das Empowermentkonzept eingegangen werden. Abschließend wird das Polaritätenmodell nach Boban und Hinz beschrieben.

In Abgrenzung zur Gesellschaft der Moderne erleben wir heute in der Postmoderne eine Abkehr von einem Lebensrhythmus und einer Identität, der bzw. die durch Arbeit und Fleiß sowie einer Akkumulation von materiellen Gütern geprägt ist (vgl. Keupp, 61ff.). Keupps Idee der Zivilgesellschaft (auch Bürgergesellschaft) geht von einer Pluralität von Lebensentwürfen durch Selbstbestimmung der Menschen aus. Jeder muss seinem Leben einen eigenen Sinn, einen „life narrative“, geben. Aufgabe der Zivilgesellschaft sei es nun, das Recht des Einzelnen institutionell zu garantieren und das Subjekt mit seinen eigenen Visionen und Lebensentwürfen anzuerkennen (vgl. ebd., 80f.).

Dieser Gedanke findet sich nach Keupp vor allem auch in der Ottawa-Charta der Weltgesundheitsorganisation (WHO) wieder und stellt die „zentrale Formulierung des Empowermentkonzepts“ (ebd., 81) dar. In Bezug auf Gesundheit wird dort die Notwendigkeit betont, dass man selbst in der Lage ist, Entscheidungen selbständig zu fällen und eine Kontrolle über die eigenen Lebensumstände zu haben. Die Gesellschaft, in der man lebt, soll Bedingungen herstellen, die dies ermöglichen (vgl. ebd.).

Der durch Foucault geprägte Begriff der „Selbstsorge“ beschreibt eine Haltung eines Menschen, der sein Leben selbst gestaltet und es nicht an fremden Normen und Vorstellungen orientiert (vgl. ebd., 85). Die Chance eines Menschen zur Selbstsorge ist allerdings wesentlich abhängig von ermöglichten gesellschaftlichen Ressourcen (vgl. ebd., 89). Die Begriffe Selbstermächtigung und Empowerment spiegeln das Vermögen wider, die notwendige Macht zu besitzen, um selbständig auf sein Leben Einfluss zu nehmen (vgl. ebd., S 87).

Halten wir also fest, dass der Mensch als Subjekt einer Gesellschaft seine Identität und seinen Lebensentwurf nach eigenen Kriterien und Wünschen bewerkstelligen soll, frei von gesellschaftlichen Zwängen und Vorgaben, jedoch getragen von gesellschaftlich bereitgestellten Ressourcen. Jeder Lebensentwurf hat demnach eine subjektive wertvolle Bedeutung und soll gesellschaftlich unterstützt werden.

Diese Einstellung ist Grundlage der Empowermentkonzeption. Hier geht es nämlich um ein verändertes Selbstverständnis von professioneller Unterstützung, weg von der bisher üblichen Defizitzuschreibung der Klienten der Sozialarbeit, hin zur Ressourcenorientierung. Durch die defizitäre Blickrichtung auf den Klienten sei der Blick auf die brachliegenden Ressourcen und möglichen Fähigkeiten verstellt und begünstigt deren Entmündigung und Hilflosigkeit, Probleme selbständig zu lösen (vgl. Galuske 1998, 264).

Empowerment möchte diesen Blick abwenden und sich auf die Stärken und Kompetenzen sowie auf die Potentiale der Lebensbewältigung und -gestaltung der Klienten konzentrieren (vgl. ebd., 264). Dabei soll der Mensch als kompetenter Klient wahrgenommen werden, der sein Lebenssetting in eigener Regie gestaltet und somit Lebenssouveränität gewinnt (vgl. Herriger; in: Stimmer 2000, 175).

Empowerment versteht sich als Prozess, „innerhalb dessen Menschen sich ermutigt fühlen, ihre eigenen Angelegenheiten in die Hand zu nehmen, ihre eigenen Kräfte und Kompetenzen zu entdecken und ernst zu nehmen und den Wert selbsterarbeiteter Lösungen schätzen zu lernen“ (Keupp; Zitat nach Galuske 1998, 264). Empowerment will „ihnen Hilfestellung bei der Aneignung von Selbstbestimmung und Lebensautonomie“ geben (Herriger in: Stimmer 2000, 174). Dabei sollen Kooperationen betroffener Personen von gleich oder ähnlich gelagerter Problemlagen zu synergetischen Effekten führen. Diese solidarische Form der Selbstorganisation soll von professioneller Seite aktiv gefördert werden (vgl. ebd.).

Empowerment sieht sich nicht als Methode, sondern als eine Haltung für sozialberuflich Tätige und als Hintergrund beruflicher Identität. Dabei helfen soll ein Perspektivwechsel, der eine Förderung vorhandener Kompetenzen, eine Stärkung der Individuen in Gruppen und Netzwerkarbeit vorsieht und sich von der Defizitorientierung, der Einzelförderung sowie der Beziehungsarbeit verabschiedet (vgl. ebd., 264f.). Dazu bedarf es einer „gesteigerten Sensibilität für vorhandene, aber evtl. verschüttete und verborgene Potentiale und Ressourcen sowohl bei Subjekten wie auch in (sozialen) Gemeinschaften bzw. Gemeinwesen“ (ebd.).

Dieser Ansatz stellt für die Sozialarbeit einen Hintergrund für das professionelle Handeln dar und liefert ein Menschenbild, das auf ein Vertrauen in die Fähigkeiten eines Menschen fußt, dessen Eigensinn und Autonomie akzeptiert sowie auf entmündigende Expertenurteile verzichtet und sich an der Lebenszukunft des Klienten orientiert. Dieser Ansatz implementiert auch den Respekt vor unkonventionellen Lebensweltentwürfen (vgl. Herriger 2000, 37-43), die uns in der Regel als „unnormal“ vorkommen.

Ein Beispiel für einen Verein, der diesen Ansatz zur Grundlage hat, ist in Hamburg der „Autonom-Leben e.V.“^[2], der aus der „Selbstbestimmt Leben“ - Bewegung entspringt.

In eine ähnliche Richtung, wie das Empowermentkonzept, wenngleich auch nicht so weittragend, geht das Polaritätenmodell nach Boban und Hinz (vgl. Hinz in: Markowetz 2000, 69ff.), die zwei Grundrichtungen in der Haltung zu Menschen mit Behinderung unterscheiden. Die defektologische Haltung sieht Behinderung als Folge einer „Anomalie“, eines Mangels und eines Defizit in der Entwicklung, dessen Zustand unveränderbar ist. In der dialogischen Haltung wird Behinderung als ein Prozess verstanden, der als Folge äußerer und innerer, sich wechselseitig beeinflussender Bedingungen zu verstehen ist. An dieser Stelle wird deutlich, dass nicht nur die Person im Fokus steht, sondern auch äußere Bedingungen Einfluss auf die erlebte Behinderung haben.

Im Gegensatz zur defektologischen Haltung gibt es bei der dialogischen Haltung Maximen wie Kompetenzorientierung, Unterstützung von Entwicklung, Anerkennung der Person als unabhängiges, aktives Subjekt und eine Dialektik von Gleichheit und Verschiedenheit (vgl. Hinz in: Markowetz 2000, 70f.). Nicht die scheinbaren Unterschiede und Defizite im Vergleich zum „Normalen“ stehen im Vordergrund, sondern die Entwicklungsmöglichkeiten, Ressourcen und die Akzeptanz der Menschen in ihren Verhaltensweisen. Eine Pädagogik dialogischer Haltung „geht in der Assistenz behutsam vor und erkennt sie als primär aktives Subjekt mit Anteilen von Autonomie und Abhängigkeit an“ (Hinz in: Markowetz 2000, 69ff.).

Die defektologische Haltung geht davon aus, dass das „Besondere“ auch besonders behandelt werden muss. Das ist die Grundlage für die besondernde Beschulung, wie sie sich in der Sonderschule widerspiegelt. Der Preis dafür ist eine räumliche sowie soziale Isolation der beteiligten Personen. Die dialogisch orientierte Haltung dagegen sieht hier einen Grund für integrative Systeme mit einem großen Maß an Selbstbestimmung sowie die Einbindung in das Gemeinwesen (vgl. ebd.).

3. Definition und Diskussion des Begriffs Behinderung

Im Folgenden wird der Behinderungsbegriff so erläutert, wie er zum Verständnis dieser Diplom-Arbeit beiträgt. Dabei werden die formalen und messbaren Indikatoren der Klassifizierung einer Behinderung der ICF^[3] und des SGB IX erläutert und in ein Verhältnis gesetzt mit der Sicht der materialistischen Behindertenpädagogik nach Jantzen und Feuser. Speziell Feuser hat zu dem Begriff „Geistige Behinderung“ eine extreme Ansicht, indem er sagt: „Geistigbehinderte gibt es nicht!“ (vgl. Feuser 1996).

3.1 Klassifizierung der ICF

Die Klassifizierung nach der ICF wurde 2001 von der Weltgesundheitsorganisation^[4] verabschiedet und gilt für alle Menschen.

In der ICF werden Informationen in verschiedene Bereiche mit unterschiedlichen Komponenten gegliedert. Sie an dieser Stelle jedoch vollständig wiederzugeben, liegt nicht im Sinne des Abschnitts dieser Arbeit. Vielmehr soll die Entwicklung vom ICIDH^[5] hin zur ICF aufgezeigt und einzelne, für diese Arbeit relevante Veränderungen erklärt werden.

Festzuhalten bleibt, dass die Klassifizierung nach der ICF ein Instrument ist, das es uns möglich macht, die verschiedenen Bereiche privaten und gesellschaftlichen Lebens formal und annähernd objektiv zu betrachten. Außerdem dient es als Forschungsinstrument, zum Beispiel für die Messung von Lebensqualität und Umweltfaktoren sowie als pädagogisches Instrument zur Schaffung von Problembewusstsein und als Anstoß für soziales Handeln (vgl. DIMDI 2005, 11). Dabei werden die verschiedenen Lebensbereiche eines Menschen, wie zum Beispiel mentale Funktion, Körper, Kommunikation und Interaktion, Selbstversorgung, gesellschaftliches Leben, Dienstleitungen, Systeme sozialer Sicherheit, Bildung, berufliche Tätigkeit und Freizeit differenziert erfasst und beschrieben.

So ist es mit der globalen Verwendung dieser Klassifizierung möglich, einen Vergleich, zum Beispiel im Gesundheits- und Sozialwesen, zu machen. Denn gerade hier besteht der Wunsch nach Rückschlüssen auf die Effizienz bestehender Systeme sowie einzelner Maßnahmen. Durch deren Modifikation wird eine Erhöhung der Wirtschaftlichkeit angestrebt (vgl. Meyer 2004, 13).

Ein solcher Vergleich beinhaltet aber auch die Möglichkeit zur Beobachtung „komplexer Prozesse, wie Diskriminierung, Isolation oder Benachteiligung“ (Myschker; Zitat nach Meyer 2004, 13) und der damit verbundenen möglichen Veränderungen zugunsten einer verbesserten Teilhabe und Chancengleichheit von Menschen mit Behinderungen und einer Verringerung gesellschaftlicher Hindernisse (vgl. DIMDI 2005, 11f).

Die ICF löst die ältere Klassifizierung ICIDH ab, die aus der heutigen Sicht zu defizit- und zu personenorientiert ist und die Lebenswirklichkeit von Menschen mit Behinderungen nicht mehr umfassend wiedergibt (vgl. Doose 2006, 45). Dieser Erkenntnis steht jetzt eine mehrdimensionale Sichtweise von Behinderung gegenüber. Dieser biopsychosoziale Ansatz sieht nicht nur die Person (bio), sondern auch ihre Emotionen, ihr Denken und Fühlen (psycho) sowie ihre gesellschaftlichen Teilhabe (sozial). Eine große Veränderung wird in der erstmaligen Berücksichtigung der Wirkung von Umweltfaktoren deutlich, womit sowohl Objekte als auch gesellschaftlich-soziale Faktoren (vgl. Meyer 2004, 87) gemeint sind. Zu nennen sind hier zum Beispiel die Barrierefreiheit und das Leben in der Gemeinschaft.

Nach der ICF wird die Teilhabe einer Person und deren mögliche Beeinträchtigung definiert als eine Wechselwirkung zwischen ihrem gesundheitlichen Problem und ihren Umweltfaktoren (vgl. Tab.1 in „Verzeichnis Tabellen und Abbildungen“).

Kritiker einer generellen Klassifikation sehen aber, dass „eine eindimensionale Klassifikation nach Behinderungsarten weder der Komplexität der Behinderung noch der realen Bedarfssituation gerecht wird und eine unzulängliche Reduktion von Problemzusammenhängen darstellt“ (Beck). Während Kobi die Gefahr der „Sich-selbst-erfüllenden-Prophezeiungen“ sieht, die die Richtigkeit einer Diagnose zu bestätigen scheinen, geht Bürli im Bezug zur Schule so weit zu sagen, dass „statistische Angaben über die Anzahl und Art der behinderten Kinder im Widerspruch zur Integrationsidee“ stehen, da „dies (nach dem medizinischen Modell) das Kategorisieren von Schülern erfordert“ (Zitate nach Meyer 2004, 13ff.) und dies ein bewusstes Distanzieren von Kindern mit Behinderung bedeuten könnte. Erstrebenswert ist aber eine Gleichbehandlung aller Kinder, ohne dass sie vorher in zwei Kategorien unterteilt worden sind.

Abschließend bleibt festzuhalten, dass dieser neue Ansatz der ICF einem veränderten Behinderungsparadigma Rechnung trägt: Weg von der Defizitorientierung und Personifizierung, hin zu mehr Ressourcenorientierung und Individualisierung. Dennoch sieht Meyer in der aktuellen Fassung noch Nachholbedarf und hält eine vereinfachte Anwendung für wünschenswert und notwendig. Zudem seien personbezogene Merkmale und die Bereiche der Teilhabe und der Umweltfaktoren unausgegoren und deshalb überarbeitungswürdig (vgl. Meyer 2004, 87ff).

Der angesprochenen Veränderung des Behinderungsparadigmas wird auch im nächsten Unterkapitel, das sich mit dem Behinderungsbegriff im SGB IX befasst, deutlich.

3.2 Behinderung im Sozialgesetzbuch I und IX

Ein gesellschaftlich anerkanntes Ziel ist die Integration von Menschen mit Behinderung in die Gemeinschaft^[6]. Nach dem SGB I gelten Menschen als behindert, wenn sie entweder körperlich, geistig oder seelisch behindert sind oder wenn ihnen eine solche Behinderung droht. Unabhängig von der Ursache der Behinderung haben sie demnach unter anderem Anspruch auf Förderung ihrer Selbstbestimmung und gleichberechtigten Teilhabe. Ihnen soll die Hilfe zuteil kommen, um die Behinderung unter anderem abzuwenden und zu beseitigen und einen vorzeitigen Bezug von Sozialleistungen zu vermeiden. Des Weiteren soll ihnen ihren Neigungen und Fähigkeiten entsprechend ein Platz im Arbeitsleben gesichert und ihre Entwicklung gefördert werden. Angestrebt wird außerdem die Teilhabe am Leben in der Gesellschaft sowie eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Lebensführung. Benachteiligung aufgrund der Behinderung soll entgegengewirkt werden (vgl. §1 SGB I).

In die gleiche Richtung gehen die §§2, 4 SGB IX. Hier wird die körperliche Funktion, die geistige Fähigkeit und die seelische Gesundheit eines Menschen in Bezug gesetzt mit der Dauer (voraussichtlich länger als 6 Monate) der Abweichung (vom Lebensalter typischen Zustand). Ist ein Mensch aufgrund dessen bei der Teilhabe am Leben in der Gesellschaft beeinträchtigt, gilt er als behindert.

Das Gesetzbuch ist bemüht, alle Menschen gleich zu behandeln und hat deshalb die vorhandenen rigiden Regelungen vorgenommen. An festgelegten Merkmalen einer Person wird über die Art und Umfang einer Leistung entschieden. Hier wird die personen- und defektbezogene Grundhaltung gegenüber Menschen mit Behinderungen deutlich. Mehr Bemessungsspielraum und Berücksichtigung der Individualität einer Person würde einem komplexen Verständnis von Behinderung zwar entsprechen, jedoch könnte ebenso aus der subjektiven Sicht einer anderen Person als Unrecht empfunden werden. Der Verdacht anderer Personen auf eine scheinbare Willkür soll mit der straffen Gesetzgebung ausgeschlossen werden.

Die Absicht, die „Entwicklung [von Menschen mit Behinderung] zu fördern und ihre Teilhabe am Leben in der Gesellschaft und eine möglichst selbständige und selbstbestimmte Lebensführung zu ermöglichen oder zu erleichtern sowie […] Benachteiligungen auf Grund der Behinderung entgegenzuwirken“ (§10 Ziff. 4 u. 5 SGB I) ist zumindest im Lebensbereich Freizeit unbefriedigend. Doch der Deutsche Bildungsrat^[7] machte schon 1973 darauf aufmerksam, dass der Freizeitbereich für die soziale Integration von Menschen mit Behinderung von besonderer Bedeutung ist und betonte, dass sich die „soziale Eingliederung Behinderter […] zu einem wesentlichen Teil im Freizeitbereich“ (Zitat nach Ebert 2000, 10) vollzieht und forderte die Sonderpädagogik an dieser Stelle zu mehr Handeln in diesem Bereich auf (vgl. ebd.).

Und dennoch besteht auch heute noch neben einer geringen Anzahl an Freizeitangeboten für Menschen mit Behinderung (vgl. Ebert 2000, 40) ein vor allem isolierter Freizeitbereich (Markowetz 2000, 47). Diesen Zustand zu ändern obliegt jedoch nicht nur den Professionen, die sich mit diesem Gegenstand befassen, sondern auch im Aufgabenfeld der Gesetzgebung, die ja selbst den Bedarf erkannt hat und die Gesetze in die richtige Richtung geschoben hat.

So beschreibt der § 55 SGB IX Leistungen, die zur Teilhabe am Leben in der Gemeinschaft erforderlich sind. Dazu zählen Hilfen, die für den Erwerb praktischer Kenntnisse und Fähigkeiten sorgen und so Menschen mit Behinderung eine Teilnahme am Leben in der Gemeinschaft ermöglichen sollen. In § 58 SGB IX werden Leistungen zur Teilhabe am gemeinschaftlichen und kulturellen Leben näher beschrieben. Hier wird unter anderem explizit auf die Integration von Menschen mit Behinderung hingewiesen und stellt „Hilfen zur Förderung der Begegnung und des Umgangs mit nichtbehinderten Menschen“ bereit. Wie diese jedoch aussehen sollen, wird nicht weiterführend erläutert.

Es wäre wünschenswert, wenn die Strukturen auf einer höheren Ebene, also in diesem Fall in der Gesetzgebung, so verändert werden könnten, dass sich die beschriebenen Bedingungen ändern. Eine ähnlich differenzierte Leistungsbeschreibung, ähnlich die der Jugendhilfe (insbesondere §§11-35 SGB VIII), wäre der Sache dienlich.

3.3 Behinderung aus der Sichtweise der materialistischen Behindertenpädagogik

Die Autoren Jantzen (u.a.1976, 1992) und Feuser (u.a.1995, 1996, 2002) sehen ihre Haltung der materialistischen Behindertenpädagogik zugehörig und haben diese besonders geprägt. Diese Sichtweise, die ihren Ursprung Anfang der 70 Jahre fand, sieht Behinderung als ein Gesellschaftsprodukt, das nur über die Produktions- und Klassenverhältnisse in einer Gesellschaft verstanden werden kann. Behinderung sei insofern typisch für kapitalistische Gesellschaftssysteme (vgl. Cloerkes 2001, 10).

Dabei versteht sie sich (Jantzen 1976) als eine basale und allgemeine Pädagogik (eine besondere „Pädagogik der Behinderten“ legitimiert eine defizitäre Sichtweise) mit und für Menschen, die durch unangemessene Verhaltensweisen in ihrem Lebens- und Lernumfeld behindert beziehungsweise von diesem isoliert werden. Dieses Konzept ist Ausdruck und Ergebnis des Verhältnisses zwischen dem Menschen mit Behinderung und seiner Umwelt und sieht ein immerwährendes Verhältnis des körperlichen, psychischen und sozialen Bereichs (bio-psycho-soziale Einheit). Demnach können körperliche Beeinträchtigungen zum Beispiel durch Stigmatisierungsprozesse zum psychischen/seelischen Gegenstand werden, wobei dieser Zusammenhang auch in die andere Richtung vorstellbar und möglich wäre (vgl. Rödler in: Bundschuh 2002, 34f.).

Die sozialen Ursachen haben nach Jantzen demnach eine ebenso starke Bedeutung wie die natürlichen . Dieser Ansatz geht also davon aus, dass Behinderung (auch) aus der Gesellschaft hervorgeht. In diesem Kontext hält Jantzen bereits 1973 eine treffende Definition über das materialistische Verständnis von Behinderung bereit, denn eine

„Behinderung kann nicht als naturwüchsig entstandenes Phänomen betrachtet werden. Sie wird sichtbar und damit als Behinderung erst existent, wenn Merkmale und Merkmalskomplexe eines Individuums aufgrund sozialer Interaktion und Kommunikation in Bezug gesetzt werden zu gesellschaftlichen Minimalvorstellungen über individuelle und soziale Fähigkeiten. Indem festgestellt wird, daß ein Individuum aufgrund seiner Merkmalsausprägung diesen Vorstellungen nicht entspricht, wird Behinderung offensichtlich, sie existiert als sozialer Gegenstand erst von diesem Augenblick an“^[8] (Jantzen 1992, 18).

Zu den erwähnten Merkmalen und Merkmalsausprägungen zählen in seinem Verständnis „Defekte“, „Schädigungen“ und „Störungen“ biologischer und psychischer Natur (vgl. ebd. 18f.). Aber auch Feuser verweist auf die Zuschreibungen von Eigenschaften aufgrund von Merkmalen und Merkmalsklassen in Bezug auf Menschen mit geistiger Behinderung. Die Bezeichnung „geistige Behinderung^[9] “ spiegele zwar die gesellschaftliche Realität der Stigmatisierungsprozesse und Segregation wider, zeige jedoch in der professionellen bzw. fachlichen Verwendung ein negatives Ergebnis, nämlich dann, wenn Merkmale und nicht die Individualität des Menschen zu Eigenschaften dieser werden (vgl. Feuser, 1996). Erst wenn man eine Personengruppe als „geistig behindert“ tituliert, wird diese zu dem, wie man sie bezeichnet. Feuser bemerkt: „Wenn ich ein Kind als geistigbehindert wahrnehme und meine, es sei so, wie ich es wahrnehme, habe ich es ausgegrenzt, auch wenn es in einer Integrationsklasse sitzt“ (ebd.).

Feusers Schlussfolgerung „Geistigbehinderte gibt es nicht!“ (Feuser 1996), ist nicht als rhetorische Aussage zu verstehen, sondern ernst gemeint. Zwar spricht er nicht davon, dass es keine Menschen gibt, auf die die bekannten Zuschreibungen zutreffen. Er hält sie jedoch für reine Pauschalisierung angesichts der vielfältigen Formen der Behinderung (vgl. ebd.).

Um seine Meinung zu bekräftigen, trifft er die Aussage: „Es gibt Menschen, die WIR aufgrund UNSERER Wahrnehmung ihrer menschlichen Tätigkeit, im Spiegel der Normen, indem WIR sie sehen, einem Personenkreis zuordnen, den WIR als „geistigbehindert“ bezeichnen“ (Hervorhebung Feuser, ebd.).

Im letzten Abschnitt dieses Kapitels folgt nun eine Zusammenfassung des Behinderungsbegriffs, so wie er für diese Diplom-Arbeit verstanden werden will.

3.4 Zusammenfassung

Demnach kann man festhalten, dass Behinderung auf einer Seite durch die biologische Komponente bestimmt wird, auf der anderen Seite durch die psychische Komponente. Unabweisbar besteht darüber hinaus noch eine wesentliche dritte Komponente, nämlich die der Umweltfaktoren (vgl. ICF, siehe Kap. 3.1) beziehungsweise der gesellschaftlichen Konstruktion der Behinderung (vgl. materialistische Behindertenpädagogik, siehe Kap. 3.3). Eine Behinderung wird nach Jantzen erst dann existent, wenn man Merkmale einer Person mit gesellschaftlichen Minimalvorstellungen von Fähigkeiten vergleicht und eine Differenz feststellt. Dabei entstehen diese Minimalvorstellungen in den Köpfen derjenigen, die nicht als behindert gelten.

Der Gedanke der gesellschaftlichen Konstruktion der Behinderung wird aus Sicht der materialistischen Behindertenpädagogik deutlich, wonach Behinderung als ein Gesellschaftsprodukt zu sehen ist, das nur über Klassenverhältnisse zu verstehen ist. Die Schule für Behinderte hat hiernach den „Stellenwert, indem sie Behinderte für schlecht bezahlte Tätigkeiten produziert“ (Cloerkes 2001, 10.).

Zusammenfassend kann man sagen, dass eine Behinderung relativ ist. Auch Cloerkes verweist darauf, dass nicht der körperliche „Defekt“ beziehungsweise die „Schädigung“ ausschlaggebend ist, sondern die Folgen für das einzelne Individuum (ebd., 8). Wichtig ist die Reaktion der Umwelt, beziehungsweise der Gesellschaft auf das Individuum. Denn grundsätzlich bestimmt die soziale Reaktion, ob eine Behinderung vorliegt oder nicht, wenn sie nämlich eine negativ bewertete Abweichung von sozialen Erwartungen feststellt (vgl. ebd., 9).

An diesem Punkt entsteht der Anspruch der Integration^[10]. Denn wenn Behinderung ein Produkt der Gesellschaft ist, macht es keinen Sinn, Menschen aus dem „normalen“ Leben auszusondern und zum Beispiel in Sonderschulen zu isolieren, nämlich nach Kriterien von den Menschen und der Gesellschaft, die selbst die Auslesemerkmale festlegen. Im nächsten Kapitel wird auf das System Schule und dessen Besonderheiten in Hamburg eingegangen.

4. Behinderung und Schule

An dieser Stelle soll auf das vorherrschende dreigliedrige Schulsystem mitsamt den angeschossenen Sonderschulen in Deutschland eingegangen und die Besonderheiten in Bezug auf Hamburg erläutert werden. Denn Schule ist Sache der Länder („Kulturhoheit“^[11] ) und so gibt es in der Bundesrepublik 16 verschiedene Systeme.

4.1 Das dreigliedrige Schulsystem

Um das Schulsystem in Deutschland trotzdem durchlässig zu halten und einigermaßen gleichmäßig zu gestalten, halten sich die 16 Bundesländer an die Vereinbarungen der Kultusministerkonferenz^[12] (KMK), dennoch gibt es in fast allen Ländern kleinere Besonderheiten (vgl. Füssel: in Eberwein 2002, 158). Daher soll an dieser Stelle nur auf das Hamburger System der allgemeinbildenden Schulen, insbesondere auf die Sekundarstufe I eingegangen werden

Nach der vierjährigen Grundschulzeit müssen die Schülerinnen und Schüler gemäß der Schulpflicht^[13] eine weiterführende Schule, also mindestens die Sekundarstufe I (5. bis 9. bzw. 10. Klasse), optional die Sekundarstufe II (Gymnasiale Oberstufe) besuchen. In Hamburg haben die Kinder und Jugendlichen die Möglichkeit, entweder die Hauptschule, die Realschule oder das Gymnasium (bis zur 13. bzw. teilweise 12. Klasse) zu besuchen. Die integrierte Gesamtschule^[14] stellt eine Mischform dar. Auf einer Schule dieser Form ist es den Kindern möglich, verschiedene Abschlüsse zu erzielen. Welche das genau sind, liegt an der jeweiligen Schule. Vorstellbar sind aber alle Abschlüsse. Entweder der Hauptschulabschluss, nach der neunten Klasse oder der Realschulabschluss nach der zehnten Klasse. An einigen Gesamtschulen ist es sogar möglich, nach 13 Schuljahren das Abitur zu machen (vgl. Hamburger Bildungspläne).

Privatschulen^[15], Waldorfschulen und Fachgymnasien gliedern sich diesem Bereich letztendlich systemkonform an, sollen aber hier ungeachtet bleiben. Statt dessen soll sich nun auf den Bereich der Sonderschulen konzentrieren werden, der neben dem dreigliedrigen Schulsystem steht. Dieser Bereich wird von der „normalen“ Schule ausgegliedert und teilt sich selbst auch noch in sechs^[16] unterschiedliche Schultypen. Hier wird nochmals ausgelesen und speziell für verschiedene Behinderungsformen eine entsprechende Schule bereitgehalten. So gibt es die Sonderschule für Sprachbehinderung, für Geistigbehinderte, für Lernbehinderte (Förderschule) sowie eine Sonderschule für Schwerhörige und Gehörlose, Sehbehinderte und Blinde und Körperbehinderte (vgl. Kreiselternrat Hamburger Sonderschulen 2002, 17ff.). Diese Sonderschulen sollen, aus der Geschichte entstanden, der optimale Ort der Förderung für Menschen mit Behinderungen sein (vgl. Rohr/Weiser in: Eberwein/Knauer 2002, 91). Heute jedoch ist man der Überzeugung, dass der eingeschlagene Weg der Sonderschule der falsche ist. Vielmehr stellt das hoch ausdifferenzierte Sonderschulwesen eine Segregation von Schülerinnen und Schülern mit Behinderung dar und steht somit im Gegensatz ihres selbst ernannten Integrationsziels (vgl. Liebermeister/Hochmut 1999, 9). Somit wird die Chance zu Kontaktmöglichkeiten mit Kindern ohne Behinderung vereitelt und der Einstieg in die Teilhabe in der Gesellschaft schon früh erschwert.

Hinzu kommt, dass sich das Schulsystem mitsamt seiner segregierenden und selektierenden Erziehungs- und Unterrichtspraxis selbst reproduziert (vgl. Feuser in: Eberwein/Knauer 2002, 281; Feuser 1995, 166f.). Verkürzt ausgedrückt lässt sich feststellen, dass eine Äußere Differenzierung^[17] wiederum Segregation bedingt, denn die bestehenden Schulen wollen auch gefüllt werden und Mitarbeiter ihren Arbeitsplatz behalten. Ein weiterer Beitrag der sich selbst reproduzierenden Schule liegt im Festhalten an unterschiedlichen Lehrplänen der jeweiligen Schulform, wodurch eine Selektion wiederum notwenig wird (vgl. Feuser 1995, 166f.). Im Kap. 4.3.3 wird eine Didaktik genannt, die alle Schüler erreichen soll.

Mit der jetzigen Form des Schulwesens sind nur wenige zufrieden und im Zuge der schlechten Ergebnisse der beiden ausgewerteten PISA^[18] -Studien (vgl. Struck 2004) von 2000 und 2004 ist die Behörde für Bildung und Sport bemüht, Konzepte zu entwerfen, die ein erfolgreicheres Lernen für alle Schüler begünstigt. Deshalb wurden in Hamburg Modellprojekte, wie zum Beispiel das der Max-Brauer-Gesamtschule (vgl. Riekmann 2005, 4ff.) gefördert. Der Ansatz der Individualisierung schnitt in der PISA-Studie überdurchschnittlich gut ab. Dies zeigt, dass die Schulreformveränderung zumindest, was die Effizienz von Unterricht angeht, auf einem guten Weg ist.

Das neue Hamburger Reformgesetz der „Selbstverantworteten Schule“,^[19] mit der die Schulen mehr Eigenverantwortung und gestalterische Möglichkeiten erhalten sollen, ist zum Schuljahr 2006/2007 in Kraft getreten und soll die Effektivität des Lernens erhöhen.

Selbst von einer Abkehr vom bestehenden dreigliedrigen Schulsystem hin zu einem „Zwei-Säulen- Modell“ (Gymnasium plus Stadtteilschule) ist derzeit die Rede. Die „Stadtteilschulen“, an denen es auch möglich sein soll das Abitur zu machen, sollen ein Lernen von der bisherigen Schülerschaft der Haupt-, Real- und Gesamtschulen vereinen^[20]. Langfristiges Ziel ist eine „Schule für alle“ (vgl. Kap 6.3.1).

Das Problem am dreigliedrigen Schulsystem (im Grunde ist es mit den Sonderschulen ein viergliedriges) ist eine große Barriere für den Integrationsprozess. Denn wie soll man einem Kind ohne Behinderung erklären, dass es zum Beispiel die Realschule aufgrund von schlechten Schulleistungen verlassen muss, während ein Kind mit einer Behinderung jedoch zieldifferent^[21] gefördert wird und die Klasse weiter besuchen darf (vgl. Hildschmidt/Schnell 1998, 242).

Hilfreich könnte das angesprochene „Zwei-Säulen-Modell“ sein, bei dessen Stadtteilschule ein Sitzenbleiben aufgrund schlechter Noten entfiele¹⁷.

Die Integrationspädagogik (Hildeschmidt/Schnell 1998) sowie die Inklusionspädagogik (Schnell/Sander 2004) fordern eine „Schule für alle“. Dies allerdings unter einem leicht veränderten Blickwinkel. So fordert die Integrationspädagogik vorrangig Schülerinnen und Schüler mit Behinderung in das „normale“ Schulsystem zu integrieren, während der Ansatz der Inklusion das System der Schulen verändert haben möchte, so dass jedes Kind die Schule besuchen kann, die es möchte.

Im folgenden Abschnitt wird der Integrationsbegriff in Bezug auf Schule diskutiert, ehe dann die Integrationsklassen an allgemeinen Schulen beschrieben wird.

4.2 Definition des Integrationsbegriffs

Der Begriff Integration wird vielfältig verwendet (vgl. Cloerkes 2001, 173f.). Aus dem behindertensoziologischen Verständnis heraus, meint der Begriff Integration jedoch eine Entstigmatisierung. Integration ist demnach ein interaktionistischer Prozess, „der auf soziale Zuschreibungsprozesse verzichtet und damit das Behindertsein als etwas Normales belässt und nicht >>besondert<<“ (Cloerkes 1997, 144f.).

Ferner ist damit gemeint, dass „behinderte Menschen unabhängig von Art und Schweregrad ihrer Behinderung in allen Lebensbereichen grundsätzlich die gleichen Zutritts- und Teilhabechancen haben sollten wie nichtbehinderte Menschen“ (Cloerkes 2001, 175). Entstehender Kontakt zwischen Menschen mit und ohne Behinderung soll zu einem Abbau von Stigmatisierungen gegenüber Menschen mit Behinderung beitragen und respektierende und achtende sowie mitleidsfreie Einstellungen hervorrufen (vgl. ebd.).

Integration versteht sich als Weg und Ziel zugleich. Das Ziel ist eine qualitative Partizipation eines Menschen mit Behinderung an allen Teilen des gesellschaftlichen und sozialen Lebens. Hier zu nennen sind unter anderem die Bereiche Familie, Kindergarten, Jugendgruppe, Schule, Freizeit und Öffentlichkeit. Die Methoden, die eingesetzt werden, um dieses Vorhaben zu erreichen, werden als Weg der Integration beschrieben (vgl. ebd., 176).

„Integration ist ein Prozeß, der in besonders günstiger Weise kognitive, affektive und konative Komponenten von Einstellungen trianguliert und soziale Vorurteile vermeiden hilft“ (ebd.). Dabei werden drei Komponenten der Einstellung unterschieden. Erwähnt werden zum einen die Wissenskomponente (kognitiv), die sich auf Vorstellungen, Überzeugungen und bewertende Urteile bezieht. Zum anderen werden die affektive Komponente beziehungsweise die Gefühlskomponente, die die emotionalen Aspekte beschreibt, genannt sowie die Handlungskomponente (konativ), die sich auf die Verhaltensintentionen und Verhaltenstendenzen bezieht (vgl. ebd.). Somit trägt Integration „essentiell zur Entstigmatisierung von Menschen mit Behinderungen bei“ (Cloerkes 2001, 176).

[...]

^[1] Andere Autoren halten die Wortwahl „Behinderte“ für geeigneter, da man die Bezeichnung auch so auslegen kann, dass der Mensch in seiner Gestaltung seines Lebens durch die Strukturen der Gesellschaft behindert wird. Eine andere Möglichkeit der Formulierung ist „Menschen mit Assistenzbedarf“.

^[2] www.autonomleben.de

^[3] „International Classification of Functioning, Disabilities and Health“; deutsch: „Internationale Klassifikation der Funktionsfähigkeit, Behinderung und Gesundheit“

^[4] World Health Organisation (WHO)

^[5] “International Classification of Impaiments, Disabilities and Handicaps” aus dem Jahre 1980

^[6] siehe auch im Grundgesetz (öffentliches Recht) Art.3 Abs.3 GG „Niemand darf wegen seiner Behinderung benachteiligt werden“ und im Allgemeinen Gleichbehandlungsgesetz (AGG) als Antidiskriminierungsverbot in Bezug auf Religion, Rasse und ethnischer Herkunft sowie Geschlecht, Behinderung, Alter und sexuelle Identität.

^[7] bestand von 1966 bis 1975

^[8] Hervorhebung Jantzen

^[9] Der Begriff „Geistige Behinderung“ wurde 1958 von der Bundesvereinigung Lebenshilfe geprägt. Grundsätzlich wird dieser Begriff an einer eingeschränkten Leistungsfähigkeit in Anlehnung an einer dem Lebensalter typischen Entwicklung festgemacht (vgl. Doose 2006, 48ff.) und mit Hilfe einer Messung des fragwürdigen Intelligenz-Quotienten legitimiert. Familiäre Bedingungen können eine geistige Behinderung begünstigen.

^[10] später Inklusion (vgl. Kap. 6.3)

^[11] Begriff ergibt sich aus Art. 30 GG und Art. 70ff GG

^[12] Offizielle Bezeichnung: Ständige Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland

^[13] Die Schulpflicht ergibt sich aus Art. 7 (1) GG „Das gesamte Schulwesen steht unter Aufsicht des Staates“ und des jeweiligen Landesverfassungen, hier das Hamburger Schulgesetz: Schulpflichtig im Sinne der §§ 37 bis 40 des Hamburgischen Schulgesetzes (HmbSG)

^[14] andere Form der Gesamtschule: die kooperative Gesamtschule (nur 2x in Hamburg). Sie wird in den Jahrgangsstufen 5 und 6 schulformübergreifend geführt und ab Klasse 7 in die Schulformen Hauptschule, Realschule und Gymnasium gegliedert (vgl. §15 (4) HmbSG).

^[15] Hier gilt das Hamburgisches Gesetz über Schulen in freier Trägerschaft (HmbSfTG)

^[16] In der BRD sind es neun (vgl. Hensle 2000, 2. Stand: 1997).

^[17] Als Versuch der individuellen Vielfalt gerecht zu werden –aber dadurch Schaffung von verschiedenen Schulformen und Sonderschulen (vgl. Feuser 1995, 166f.)

^[18] Programme for International Student Assessment

^[19] http://www.schulqualitaet-svs.hamburg.de/index.php [ Zugriff: 01.03.07 ]

^[20] http://www.gew-hb.de/Ein_Griff_in_die_Klamottenkiste_Das_Zwei-Saeulen-Modell.html und

http://www.welt.de/data/2006/12/18/1149602.html [ Zugriff: 01.03.07 ]

^[21] Zieldifferente Integration: Unterrichtung nach den Lehrplänen der jeweiligen Sonderschule (vgl. Cloerkes 2001, 176f.