0. Einleitung
0.1 Problemstellung
0.2 Untersuchungsgang
0.3 Forschungsstand
0.4 Politische Bildung als educazione civica – eine Begriffserklärung
1. Geschichte der politischen Bildung in italien
1.1 Politische Bildung im nationalen Einheitsstaat
1.1.1 Zeithistorischer Kontext
1.1.2 „Die Schule als Schmiede der Nation“
1.1.3 Politische Bildung als Erziehung zum Dienst am Vaterland
1.2 Politische Bildung nach dem Ersten Weltkrieg und im Faschismus
1.2.1 Zeithistorischer Kontext
1.2.2 Politische Bildung als Erziehung zum Kommunismus
1.2.3 Politische Bildung als Erziehung zur faschistischen Ideologie
1.3 Politische Bildung nach dem Zweiten Weltkrieg und in der Ersten Republik
1.3.1 Zeithistorischer Kontext
1.3.2 Politische Bildung als Demokratieerziehung
1.3.3 Theoretische und didaktische Konzeptionen der politischen Bildung in den 1960er und 1970er Jahren
1.4 Politische Bildung in der Zweiten Republik
1.4.1 Zeithistorischer Kontext
1.4.2 Politische Bildung als Institutionenkunde
2. Politische Bildung im gegenwärtigen italienischen Schul- system
2.1 Das italienische Bildungssystem als Rahmenbedingung politischer Bildung
2.2 Politische Bildung als fächerübergreifende pädagogische Thematik
2.2.1 Politische Bildung in der Vor- und Grundschule
2.2.2 Politische Bildung in der unteren Sekundarschule
2.2.3 Politische Bildung in der oberen Sekundarschule
2.3 Politische Bildung als Schulprinzip: Demokratisches Lernen im Schulleben
2.4 Politische Bildung am Liceo Ginnasio Statale “G. e Q. Sella” Biella - eine Fallstudie
3. BilaNZ UND pERSPEKTIVEN
Abkürzungsverzeichnis
Literaturverzeichnis
In Italien gibt es nichts, was den Namen „politische Erziehung“ verdiente und auch keine – will man eine Bezeichnung mit weiter gefasster Bedeutung verwenden – „moralische und kulturelle Erziehung“. Es wird auch in der Öffentlichkeit nicht in weitem Umfang darüber nachgedacht, welches die Ziele oder die pädagogisch-didaktische Verfahrensweise einer ethisch-politischen Erziehung sein sollten.[1]
So lautet das Urteil des italienischen Soziologen und Politikwissenschaftlers Alessandro Cavallis zur politischen Bildung bzw. Erziehung in seinem Heimatland an der Schwelle zum 21. Jahrhundert. Leoluca Orlando, der ehemalige Bürgermeister Palermos, bestätigt, politische Bildung finde in Italien kaum statt und den Bürgern werde nicht erklärt, wie das gesellschaftspolitische System funktioniere, in dem sie leben und das sich in den letzten Jahren stark gewandelt habe.[2] Die Ergebnisse dieser verheerenden Situation belegt eine Ende der neunziger Jahre international durchgeführte Vergleichsstudie, die den italienischen Jugendlichen wenig fundierte Kenntnisse der demokratischen Werte und Institutionen ihres Landes attestiert.[3] Mindestens genauso beunruhigend fällt der 2002 veröffentlichte fünfte IARD-Bericht aus. Diese seit 1984 alle vier Jahre erscheinende Untersuchung gibt, vergleichbar mit der deutschen Shell-Jugendstudie, Aufschluss über die Einstellungen, Werte, Gewohnheiten und Verhaltensweisen junger Menschen in Italien. Mit 44,6 Prozent ist die Quote politischen Desinteresses bei den 15- bis 24-Jährigen die höchste seit den letzten zwanzig Jahren. 47 Prozent dieser Altersgruppe begegnen Politik mit Gefühlen wie Abscheu, Misstrauen und Wut, weitere 25 Prozent mit Gleichgültigkeit und Langeweile und nur 15 Prozent verbinden mit Politik Interesse, Engagement und Begeisterung, während 13 Prozent keine Meinung hinsichtlich politischer Angelegenheiten vertreten.[4] Die Mitwirkung an politischen Aktivitäten steht bei den Prioritäten im Leben italienischer Jugendlicher mit 3,7 Prozent ganz unten auf der Liste.[5] Trotz einer generellen Zustimmung zur Regierungsform und zur Idee der Demokratie sowie relativ hohen Wahl- und Referendumsbeteiligungen, wie die letzte Parlamentswahl Anfang April erneut gezeigt hat, fällt das Vertrauen gegenüber den etablierten politischen Institutionen und Gruppen wie Staats- und Regierungsbeamten, Gewerkschaften, Parteien und Politikern gering aus.[6] Von ihnen wird kaum die Lösung nationaler Probleme wie der hohen Arbeitslosigkeit und Staatsverschuldung, des Nord-Süd-Gefälles, der Überalterung der Bevölkerung, der organisierten Kriminalität oder der illegalen Einwanderung erwartet. Für viele Missstände im Land wird die Politik sogar selbst verantwortlich gemacht, etwa für die permanenten Regierungskrisen und wechselnden Mehrheiten im Parlament angesichts der nach wie vor starken Zersplitterung der Parteienlandschaft. Kritisiert werden in diesem Zusammenhang auch der Regierungsstil des ehemaligen Ministerpräsidenten Silvio Berlusconis, seine polarisierenden Aussagen, seine Medienmacht, seine zahlreichen Anklagen wegen Bestechung und Bilanzfälschung sowie die zu seinen Gunsten erlassenen Gesetzesänderungen, um ihn vor Zugriffen der Justiz zu schützen.
Die referierte Politik- und Parteienverdrossenheit birgt jedoch eine erhebliche Gefahr angesichts dessen, dass eine demokratische Staatsordnung nur von der Zustimmung sowie der aktiven Beteiligung ihrer Bürger leben kann. Seit einigen Jahren wird daher zunehmend die Notwendigkeit der politischen Bildungsarbeit herausgestellt, die politisches Wissen, demokratische Einstellungen und politische Handlungskompetenzen vermittelt.[7] Dabei kommt der Schule als Institution politischer Sozialisation von Kindern und Jugendlichen eine besondere Bedeutung zu.[8] Seitdem haben Regierung und Gesetzgeber in Italien einige grundlegende Reformen des Bildungssystems auf den Weg gebracht und 2004/2005 die educazione alla convivenza civile (Erziehung zum staatsbürgerlichen Gemeinwesen) als fächerübergreifendes Prinzip in den neuen Lehrplänen der Primar- und Sekundarstufe eingeführt.[9] Die folgende Arbeit beschäftigt sich eingehend mit der Frage, wie sich die politische Bildung aus ihrem historischen Entstehungskontext heraus im gegenwärtigen reformierten Schulwesen Italiens in Theorie und Praxis gestaltet.
Nachdem im Forschungsstand die einschlägigen Publikationen zum Thema der politischen Bildung in Italien vorgestellt werden, erfolgt im letzten Abschnitt der Einleitung eine Erläuterung der verwendeten grundlegenden Terminologie. Hierbei wird der zentrale Begriff der politischen Bildung und dessen italienische Entsprechung der educazione civica im Zusammenhang mit anderen Begriffen wie der politischen Erziehung und Sozialisation sowie dem zugrunde liegenden Politik-, Demokratie- und Bürgerverständnis vor allem im schulischen Kontext bestimmt.
Kapitel 1 beschäftigt sich mit den einzelnen historischen Entwicklungsphasen der politischen Bildung im italienischen Schulwesen. Vor dem zeitgeschichtlichen Hintergrund der nationalen Einigung, des Faschismus, der Nachkriegszeit sowie der Ersten und Zweiten Republik sollen die Ziele und Inhalte der politischen Bildung exemplarisch anhand der jeweiligen theoretischen und didaktischen Positionen sowie der Lehrpläne und Lehrbücher beleuchtet werden.
Kapitel 2 geht auf die politische Bildungsarbeit an Italiens Schulen heute ein. Dazu werden zunächst wesentliche Aspekte des italienischen Bildungswesens behandelt, das sich nach den jüngsten Reformen nicht nur formal, sondern auch inhaltlich in mehrfacher Hinsicht verändert hat. Darüber hinaus wird die Aus- und Weiterbildung der Lehrer berücksichtigt, insofern diese den Grundstein für die Vermittlungskompetenz politischer Bildung legt.
Im Anschluss erfolgt eine Analyse der politischen Bildungsarbeit auf zwei Ebenen: zum einen auf der Ebene der educazione alla convivenza civile, die anhand ihrer Ziele und Inhalte erläutert werden soll. Methodisch kommt hierbei die Text- und Dokumentenanalyse zum Einsatz, die die Auswertung der neuen Lehrpläne, entsprechender Ministerialerlasse und Schulbücher umfasst.[10] In die Betrachtung werden zudem die gesellschafts- und sozialwissenschaftlichen Bezugsfächer sowie das entwicklungs- und lernpsychologisch bedingte Politikverständnis der jeweiligen Altersgruppen einbezogen. Zum anderen wird auf die Ebene einer demokratischen Schul- und Lernkultur eingegangen.
Schließlich gibt eine Fallstudie einen Einblick in die praktische Umsetzung der Reformpläne, wobei im gegebenen Rahmen keinesfalls der Anspruch auf Repräsentativität, Vollständigkeit und Exaktheit erhoben werden kann. Einen Monat lang wurde während eines Praktikums die politische Bildungsarbeit am Liceo Ginnasio Statale “G. e Q. Sella” in Biella (Piemont) verfolgt, wobei zwei Methoden der empirischen Sozialforschung zur Anwendung gelangten. Zum einen wurden strukturierte, teilnehmende Beobachtungen bezüglich der didaktischen Inhalte, methodischen Verfahren, des Medieneinsatzes sowie der Sozialformen im Geschichts- und Geographieunterricht sowie im Fach Recht und Wirtschaft in verschiedenen Klassen der oberen Sekundarstufe angestellt. Zum anderen wurden Befragungen in Form von anonymisierten, qualitativen Einzel- und Gruppeninterviews mit Schülern, Lehrern, dem Schuldirektor sowie den Eltern der Einrichtung durchgeführt.[11]
Kapitel 3 bietet eine Zusammenfassung der Untersuchungsergebnisse und thematisiert offen gebliebene Forschungsfragen, auf die hier auch aufgrund der ungenügenden Datenbasis und Quellenlage nicht näher eingegangen werden konnte. Schließlich soll ein Ausblick auf die zukünftige Gestaltung politischer Bildungsarbeit in Italien gegeben werden.
Die vorliegende Arbeit bezieht sich vorrangig auf Publikationen italienischer Autoren im Zeitraum der letzten zehn Jahre, was mit der landesspezifischen und politischen Aktualität des Themas zu begründen ist. Obwohl es einige wenige Veröffentlichungen zur Geschichte der politischen Bildung in Italien und ihrer theoretischen und didaktischen Konzeptionen gibt, berücksichtigen diese entweder nur den Entwicklungsstand bis zu den 1970er Jahren (Borrelli 1979, 1987) oder sie besitzen lediglich Überblickscharakter (Macchietti 1999).
Autoren, die sich mit den Zielen, Inhalten, Methoden und Medien der educazione civica in der Primar- und Sekundarstufe seit den 1980er Jahren beschäftigen, stützen sich überwiegend auf Lehrplananalysen und verzichten weitgehend auf empirische Studien sowie auf bewertende Reflexionen (Bombardelli 1993; Tiriticco 1999; Bacceli 2000). Ausnahme dabei bilden die bei der internationalen Civic-Education-Studie durchgeführten Untersuchungen zur schulischen politischen Bildung, die das fehlende Stundenkontingent, die fehlende spezifische Benotung, die defizitäre Lehrerbildung, die immense Stofffülle, Probleme in der Schüler-Lehrer-Kommunikation und die mangelnde Partizipation in den Schülergremien kritisieren (Corda Costa 1997; Corradini 1998; Losito 1999a, 1999b, 1999c).
Zu den neuen Lehrplänen der educazione alla convivenza civile sind bisher sind nur einzelne, kürzere Beiträge erschienen (Baggiani 2004; Bartolini 2004), wobei die Konzeption der educazione civica als Annex des Faches Geschichte nach wie vor dominiert (Milletti 1999; Calvani 2005).
In einem engeren Sinne bezeichnet politische Bildung alle pädagogischen Bemühungen, die Voraussetzungen für eine Teilnahme am gesellschaftspolitischen Leben zu schaffen.[12] Diese Definition impliziert einen Bürgerbegriff, der sich erstens durch Autonomie auszeichnet, d.h. durch die Fähigkeit, selbständig und kompetent Verantwortung zu übernehmen, und zweitens durch Mündigkeit, also durch ein auf der Basis von Bildung erworbenes selbstbestimmtes, reflektiertes Urteilen über soziale Verhältnisse und ein dementsprechend affirmatives oder auf Veränderung angelegtes Handeln. Beide Eigenschaften können ausgehend von der historischen Erfahrung nur in einer freiheitlich-demokratischen pluralistischen Grundordnung garantiert werden.[13] Deren wichtigste Merkmale sind die Volkssouveränität, die Gewährleistung unveräußerlicher Grundrechte wie die Meinungs-, Presse-, Versammlungs- oder Vereinigungsfreiheit, periodisch wiederkehrende freie, allgemeine, gleiche und geheime Wahlen, Entscheidungen nach dem Mehrheitsprinzip bei gleichzeitigem Schutz von Minderheiten, die Bindung der Staatsgewalt an eine Verfassung, die Gewaltenteilung sowie das Bestehen einer wirksamen Opposition.[14] Aufgabe der politischen Bildungsarbeit ist es demnach, den Einzelnen über seine partizipatorische Rolle im demokratischen Staat bzw. über seine politischen Rechte und Pflichten aufzuklären und ihn zu einem autonomen und mündigen Staatsbürger zu erziehen.[15] Politische Bildung gilt somit als normative Zielsetzung der politischen Sozialisation[16], die den allgemeinen „Entwicklungsprozess [darstellt], in dem Kinder, Jugendliche und Erwachsene politische Orientierungen, Normen und Handlungsweisen in der Interaktion mit ihrer sozialen Umwelt erwerben.“[17] Häufig wird auch von politischer Erziehung gesprochen, die die intendierte Einflussnahme von Eltern und Pädagogen auf die politische Persönlichkeitsbildung und Identitätsfindung Heranwachsender bezeichnet. Hierbei kann politische Bildung einerseits aufgrund ihrer prozessualen Bedeutung als Synonym politischer Erziehung verstanden werden, andererseits als deren Ergebnis, also als der durch die Formung erreichte Zustand.[18]
Inhaltlich bezieht sich die politische Bildung auf den vielschichtigen Politikbegriff, der in Anlehnung an die Dreifachgliederung im angloamerikanischen Sprachraum definiert wird als die Gesamtheit der die öffentlichen Belange betreffenden institutionellen, prozessualen und entscheidungsinhaltlichen Dimensionen.[19] Gemeint sind die Ebenen der polity, wozu Gesetzestexte, Verfassungsgrundsätze und Institutionen zählen, der politics, welche die auf Konflikt und Konsens beruhenden Verfahren, wie Wahlen, Abstimmungen, Öffentlichkeitsarbeit oder Partei- und Interessenverbändepolitik, umfasst, sowie der policy, die sich auf die inhaltlichen Fragen der einzelnen Politikbereiche, wie zum Beispiel der Wirtschafts-, Sozial- oder Umweltpolitik, bezieht.[20]
Neben Universitäten, Parteien, Gewerkschaften, Kirchen und Jugendverbänden gilt die Schule als eine der wichtigsten gesellschaftlichen Institutionen politischer Bildungsarbeit. Politische Bildung tritt als Schulprinzip in Form einer demokratischen Mitbestimmung und -gestaltung im Schulalltag, als fächerübergreifendes Unterrichtsprinzip, als eigenständiges Fach oder als Teilbereich eines Fächerverbunds auf.[21] Die Politikdidaktik als normative und empirische Wissenschaft vom politischen Lernen und Lehren in Schule und Unterricht fragt nach der Begründung und Zielsetzung politischer Bildung, ihrer Stellung im Fächerkanon, ihren fachspezifischen Inhalten sowie ihrem Verhältnis zu den Leit- und Bezugswissenschaften.[22] Das Arrangement der didaktischen Inhalte bildet schließlich den Gegenstand der Methodik. „[H]ierzu gehören die Angabe von Lernwegen (= Methoden) in zeitlich aufeinander folgenden Schritten (Phasen), von Arbeits- und Sozialformen sowie die Angabe von Medien und Materialien.“[23]
Obwohl das Politische in den italienischen Bildungsplänen nicht explizit vorkommt, wird es implizit durch den Begriff der educazione civica erfasst, der sich wörtlich mit „Bürgererziehung“ oder „Staatsbürgerlicher Erziehung“ übersetzen lässt und im Folgenden, entsprechend der gängigen Praxis einschlägiger Fachliteratur, gleichbedeutend mit politischer Bildung verwendet werden soll.[24] Dafür sprechen sowohl die gemeinsame Zielsetzung, nämlich die Erziehung zum mündigen und autonomen Bürger, als auch der gemeinsame Kerngegenstand des Politischen. Die educazione civica ist eng an die schulische Intervenierung gekoppelt und umfasst alle „pädagogischen Aktivitäten, die die Schule direkt und indirekt anbietet, um die Gesamtheit derjenigen Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen sowie Verhaltensweisen zu fördern, die als notwendig erachtet werden, um die Rolle des Bürgers bewusst auszuüben.“[25] Der Begriff des Bürgers äußert sich an dieser Stelle in zwei Dimensionen. Die erste betrifft den Staatsbürger als Mitglied einer politischen Gemeinschaft. Hierbei besteht die Aufgabe der educazione civica darin, „die Kenntnis der Geschichte und Struktur politischer Institutionen, die nationale staatsbürgerliche Identität, den Glauben an Grundwerte wie Toleranz, Achtung der Menschenrechte und Gemeinwohlorientierung, die politische Partizipation auf lokaler und nationaler Ebene sowie das Verständnis für politische Kommunikationsprozesse [zu fördern].“[26] Grundlage dieses Vermittlungsprozesses ist die italienische Verfassung, weshalb educazione civica auch immer cultura costituzionale (Verfassungskunde) ist.[27] Die zweite Dimension weist auf den Bürger in seiner Individualität oder auf den Aspekt der Persönlichkeitsbildung hin, der in den letzten Jahren immer wichtiger geworden ist.[28] Die educazione civica deckt demnach nicht nur traditionelle Inhalte der Staatsbürgerkunde ab, sondern auch Themen der Ernährungs-, Gesundheits-, Umwelt-, Verkehrs- und Sozialerziehung.
Außer dem Begriff der educazione civica gibt es noch andere terminologische Entsprechungen, die jedoch seltener gebraucht werden und nicht die Komplexität, sondern nur einzelne Aspekte der politischen Bildung widerspiegeln.[29] Manche Konzepte stehen auch unter Ideologieverdacht oder werden in Zusammenhang mit parteipolitischen Interessen gebracht, wie die formazione politica (politische Ausbildung) oder die educazione politica (politische Erziehung). Hier gibt es nach wie vor „Vorbehalte […] gegenüber dem konnotationsreichen […] Politikbegriff […] verbunden mit einer Skepsis gegenüber der Möglichkeit einer sachlichen Darstellung unterschiedlichen Positionen.“[30]
Italien gehört zu den modernen Staaten Europas, die erst spät die nationale Einheit erlangten. Nachdem das Land bis zum Wiener Kongress 1814/1815 unter der Hegemonie verschiedener europäischer Großmächte gestanden hatte und sich die zahlreichen, wechselnden Partikularstaaten häufig untereinander bekämpft hatten, erstarkten, auch beeinflusst durch die Ideen der französischen Revolution, zunehmend Forderungen nach politischen Mitwirkungsrechten und nationaler Selbstbestimmung. Es folgten mehrere Aufstände und Kriege gegen die Fremdherrschaft der österreichischen Habsburger in der Lombardei und Venetien und der spanischen Bourbonen im Königreich Neapel-Sizilien.[31] Vorrangig das gebildete Bürgertum und der fortschrittliche Adel in Norditalien initiierten die Nationalbewegung des Risorgimento[32], die ideologisch sehr heterogen war und deren Vorstellungen von einer gesamtitalienischen konstitutionellen Monarchie, wie im Falle der liberal-konservativen Anhänger Cavours, bis hin zu einer demokratischen Republik reichten, wie sie die Republikaner, vor allem Giuseppe Mazzini und Giuseppe Garibaldi, anstrebten. Weder in der katholischen Kirche, die sich durch den Einigungsprozess machtpolitisch bedroht sah, noch in der Unterschicht der ökonomisch sowie kulturell rückständigen Landbevölkerung fanden die Erhebungen Unterstützung.[33] Erst 1860 kam es zu revolutionären Volksabstimmungen in den besetzten mittelitalienischen Herzogtümern, die den Anschluss an das Königreich Sardinien-Piemont erzwingen. Auch auf Sizilien führte eine Reihe von Plebisziten infolge des Freischarenzugs Garibaldis und des Sturzes der Bourbonenmonarchie den Anschluss Süditaliens herbei.[34] Trotz des Engagements der Bevölkerung scheiterten die republikanischen Bemühungen um eine verfassungsgebende Nationalversammlung. Die Einigung des Landes im 1861 gegründeten konstitutionellen Königreich Italien unter liberaler Führung, das 1866 Venetien und 1870 Rom als Hauptstadt hinzugewann, wurde letztlich aufoktroyiert.[35]
Die Schule spielte während der Zeit der Einigung eine wichtige Rolle. Nachdem zuvor die katholische Kirche das Erziehungsmonopol besessen hatte, begann 1848 Fürst Rodolfo Boncompagni mit dem Aufbau eines staatlichen Schulwesens in Sardinien-Piemont. Sein Nachfolger Ministerpräsident Gabrio Casati schuf dafür 1859 einen gesetzlichen Organisationsrahmen (legge Casati) und 1861 wurde erstmals flächendeckend eine kostenlose vierjährige Volksschule für alle Bürger eingerichtet.[37] Eine Selektion im Sinne einer Elitenbildung für die Staatsverwaltung und Wirtschaft erfolgte erst im weiterführenden liceo classico (altsprachliches Gymnasium), dessen Abschluss allein zu einem Hochschulstudium befähigte.[38] „Die gemeinsame Elementarbildung für alle sollte im bislang in viele Teile zerfallenen Lande dazu beitragen, den italienischen Staatsbürger zu erschaffen. Der Erwerb und Besitz der Nationalsprache [in diesem Fall das Florentinische bzw. das Toskanische] wurde dafür als wichtige Voraussetzung angesehen.“[39] Doch nicht nur die unzureichenden standardsprachlichen Kenntnisse und die ungenügende Ausbildung der Volksschullehrer erschwerten das Ziel einer allgemeinen Alphabetisierung. Auch die besonders in Mittel- und Süditalien verbreitete Einbindung der Kinder in die Landwirtschaftsarbeit, Krankheiten, Erdbebenkatastrophen in bestimmten Gebieten und der Mangel an entsprechenden Infrastrukturen verhinderten häufig den Besuch der Elementarschule, der seit 1877 im Zuge der legge Coppino verpflichtend war.[40] [36]
Neben dem formalen Element einer gemeinsamen Sprache sollten konkrete politische Inhalte im Unterricht das Nationalbewusstsein der Bürger im geeinten Italien fördern. So sahen die im Rahmen der legge Casati eingeführten Lehrpläne für die Primarstufe vor, die „Pflichten des Menschen und des Staatsbürgers“ sowie die „bedeutendsten Fakten der nationalen Geschichte“ anhand der Lektüre erbaulicher Erzählungen und historischer Porträts im Fach Italienisch zu behandeln.[41] Ziel dieser politischen Erziehung war die Vermittlung von Sekundärtugenden, wie Gehorsam und Achtung gegenüber obrigkeitsstaatlichen Autoritäten, Kirche, Eltern und Lehrern, Vaterlandsliebe, Gesetzestreue, Disziplin, Ordnungssinn, Fleiß, Pflichtbewusstsein, Tapferkeit, Aufrichtigkeit, Anstand sowie gute Manieren, die zum Gelingen der Gesellschaft beitragen sollten.[42] 1875 wurde eine Regierungskommission mit dem Auftrag berufen, zu diesem Zweck für die Schule geeignete Bücher vorzuschlagen. Die Wahl fiel dabei jedoch nicht auf Kinder- oder Jugendliteratur, sondern auf Volksbücher, „da die einfache Bevölkerung ähnlich wie Heranwachsende als naiv und instinktiv beurteilt wurde, die man in väterlicher Weise führen und an moralischen Vorbildern zum rechten Handeln orientieren musste.“[43] Heldenbiographien von Cäsar bis Cavour, wie sie sich beispielsweise in Carlo Marianis Il Plutarco italiano: vite di illustri italiani (1869) finden, sollten die Schüler mit Nationalstolz erfüllen.[44] Ein weiteres häufig verwendetes Lesebuch war Alessandro Luigi Parravicinis Giannetto aus dem Jahre 1833, in dem ein einfacher Laufbursche dank der Schulbildung den sozialen Aufstieg schafft. Aufgegriffen wird hier das Thema der Arbeit und Ausbildung, die eine Überwindung der in kausalem Zusammenhang gesehenen Armut und sittlichen Verrohung ermöglichen. Auffällig erscheint die Darstellung der sozialen Hierarchie als natürlich gegebene Gesellschaftsordnung, die nicht hinterfragt werden darf und gemäß der die unteren Klassen der herrschenden Oberschicht Respekt schulden sowie zur Entrichtung von Steuern und zum Wehrdienst verpflichtet sind.[45] Auch Edmondo De Amicis 1886 erschienener Jugendroman Il Cuore veranschaulicht in Form eines fiktiven Schülertagebuchs die neue italienische Gesellschaft, in der jede soziale Schicht ihrer Rolle und Funktion in Einklang mit den anderen gerecht werden, ihre sozioökonomische Stellung akzeptieren sowie Opfer für die Familie und, in Fortführung dessen, für das Vaterland erbringen muss. Propagiert wird die Huldigung der Monarchie sowie der Institutionen der Schule und des Heeres, die sich maßgeblich um die nationale Einheit verdient gemacht haben.[46] Ida Baccinis Quarte letture per le classi maschili (1885) geht sogar soweit, das Königspaar als Eltern des italienischen Volkes zu bezeichnen und das Idealbild des Staates als große, innig verbundene Familie zu suggerieren.[47] Andere Lehrbücher wie Pasquale Fornaris Tomaso o il Galantuomo istruito (1868) oder Cesare Cantùs Portafoglio di un operaio (1871) widmen sich der Hygiene- und Gesundheitserziehung und der Vermittlung von Benimm- und Konversationsregeln, um angesichts der überwiegend rural-volkstümlichen Verhältnisse die Grundlagen für ein zivilisiertes Zusammenleben zu schaffen.[48]
Insgesamt implizierten die Schulprogramme und -bücher zur Zeit der Konstituierung Italiens eine affirmative, nationalistisch-patriotisch ausgerichtete politische Erziehung. Ihre Aufgabe bestand nicht darin, den Bürger zu emanzipieren, sondern ihn zu Anpassung, Eintracht und Untertänigkeit zu disziplinieren und somit das bestehende Herrschaftssystem zu stabilisieren sowie subversiven Tendenzen entgegenzuwirken. Diese Absicht spiegelte sich auch in den Bildungsprogrammen Aristide Gabellis von 1888 wider. Er lehnte jedoch die abstrakte Erklärung der Pflichten als nozionismo ab und schlug stattdessen das Einüben ihrer Erfüllung vor, etwa durch Turnunterricht und Waffenkunde als Vorbereitung für den Militärdienst.[49]
Erst die unter Unterrichtsminister[50] Guido Baccelli 1894 neu gestalteten Lehrpläne erwähnten neben den Pflichten auch die Grundrechte des Staatsbürgers wie die Freiheit der Person, die Unverletzlichkeit der Wohnung sowie die Gewissensfreiheit.[51] Fundament der politischen Erziehung bildete hier die Moralerziehung, „die über die Bedeutung von Werten wie Rechtmäßigkeit, Gerechtigkeit und Kooperation für den Wohlstand und das Ansehen des Vaterlandes aufklären [sollte].“[52] In diesem Zusammenhang wurde die politische Erziehung nicht länger im Italienischunterricht integriert, sondern mit der Geschichte und Geographie zusammengelegt, „um zu verdeutlichen, dass diese drei Fächer den Zweck erfüllen, das Heimatland kennen und lieben zu lernen […] sowie das Gefühl des Italienischseins zu erwecken.“[53]
Um die Jahrhundertwende verbreitete pädagogische Zeitschriften wie Il risveglio educativo oder Diritti di scuola plädierten dafür, „die Lehrpläne weniger abstrakt zu gestalten, den Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten der Kinder anzupassen sowie daraus resultierende didaktische und methodische Probleme zu berücksichtigen.“[54] Dieser Forderung versuchte Francesco Oristano in den Schulprogrammen von 1905 entgegenzukommen, indem er für den Unterricht der educazione morale e istruzione civile (Moralerziehung und staatsbürgerliche Instruktion) neben der direkten Methode, die sich hauptsächlich des Lehrervortrags bedient, auch die durch die gemeinsame Lektüre und das Unterrichtsgespräch gekennzeichnete indirekte Methode empfahl.[55] Zudem führte Oristano das didaktische Konzept des Spiralcurriculums ein, nach dem „einzelne Themen auf entsprechend dem Klassenniveau progressiv komplexeren Ebenen wiederholt werden.“[56] Dennoch konnte aufgrund der Stofffülle das Problem des Enzyklopädismus, d.h. die Anhäufung von reinem Faktenwissen, kaum behoben werden. Um eine lebensnahere und praktischere Ausrichtung der politischen Erziehung bemühten sich in Folge vor allem Pädagogen wie Giuseppe Cesare Abba. Dieser verlangte in seinem Decalogo civile für junge Menschen, die Lehrer häufig als Unterrichtsanregung nutzten, die Klassenkameraden, Eltern und Lehrer zu lieben, alle zu respektieren, die eigenen Rechte zu verteidigen, […] Freund der Schwachen zu sein, jeden Tag, eine ‚gute Tat’ zu vollbringen, […] gerecht zu sein und sich so zu verhalten, dass alle Menschen als ‚Bürger eines gemeinsamen Vaterlandes’ brüderlich in Frieden leben können.[57]
[...]
[1] Cavalli 1999:147.
[2] Vgl. Mahner/Cataldo 2004.
[3] Vgl. Torney-Purta/Lehmann/Oswald/Schulz 2001:323.
[4] Vgl. Buzzi/Cavalli/De Lillo 2002:118.
[5] Vgl. Buzzi/Cavalli/De Lillo 2002:343.
[6] Vgl. Buzzi/Cavalli/De Lillo 2002:152.
[7] Vgl. Massing 52003:502.
[8] Vgl. Massing 2005a:62.
[9] Vgl. Eurydice 2005:19.
[10] Vorzüge textanalytischer Verfahren sind insbesondere die Unveränderbarkeit des Untersuchungsgegenstandes und die relativ einfache Überprüfbarkeit ihrer Ergebnisse. Die demgegenüber stehenden Nachteile, wie die Diskrepanz zwischen der empirischen Realität des Politikunterrichts und ihrer Repräsentation in den Lehrplänen, sollen durch die anschließenden Beobachtungen und Befragungen kompensiert werden. [vgl. Henecka 21999:316f.]
[11] Sicherlich birgt die Beobachtung Probleme, was die zu untersuchende Größe der Gruppe, die Wahrung der Balance zwischen Teilnehmer- und Beobachterrolle, die Verallgemeinerbarkeit der Ergebnisse oder die Beeinflussung des Untersuchungsgegenstands durch den Beobachter selbst anbelangt. Auch die Befragung weist Grenzen auf, insofern sie basierend auf rein verbaler Kommunikation nie die Komplexität der sozialen Wirklichkeit des Interviewten erfassen kann, sich tatsächliche Einstellungen und Meinungen von sozial erwünschten Antworten nur schwer unterscheiden lassen und die Aussagen keinen Rückschluss auf das reale Verhalten der Befragten geben. Dennoch wurde die Kombination beider Methoden als geeignet erachtet, um die schulische politische Bildungsarbeit exemplarisch zu erforschen. Zu den entscheidenden Vorteilen zählen im Falle der Beobachtung ihre Lieferung von Tiefeninformationen über die soziale Interaktion im Unterricht, im Falle der Befragung ihre Lieferung messbarer und vergleichbarer Informationen über ausgewählte Aspekte der schulischen Realität. [vgl. Henecka 21999:314ff.]
[12] Vgl. Massing 52003:501.
[13] Vgl. Massing 52003:502.
[14] Vgl. Schubert/Klein 42006:68f.
[15] Vgl. Massing 52003:502.
[16] Vgl. Hurrelmann 82002:17.
[17] Hopf/Hopf 1997:7.
[18] Vgl. Hopf/Hopf:8.
[19] Vgl. Alemann 21999:538.
[20] Vgl. Alemann 21999:538.
[21] Allein in Deutschland gibt es zahlreiche Namen, wie zum Beispiel „Politische Weltkunde“, „Gemeinschaftskunde“, „Gesellschaftslehre“, „Sozialkunde“, „Politik/Wirtschaft“ oder „Geschichte/Politik“, unter denen politische Bildung als eigenes oder integriertes Fach in der Sekundarstufe I und II unterrichtet wird. [vgl. Herdegen 2005:196]
[22] Vgl. Reinhardt 2005:12f.; vgl. auch Sander 2005:23f.
[23] Reinhardt 2005:13.
[24] Vgl. dazu Borrelli 1979; Borelli 1987; Cavalli 1999; Losito 1999; Torney-Purta/Lehmann/Oswald/Schulz 2001; Mickel 2005.
[25] Bacceli 2000:93.
[26] Baldazzi 1999:147.
[27] DM n. 58 dell’ 8 febbraio 1996: Programmi di educazione civica e cultura costituzionale.
[28] Vgl. Frìmannsson 2000:3f.
[29] So beziehen sich einige Begriffe auf eine bestimmte Altersgruppe von Adressaten, wie die educazione sociale (soziale Erziehung) auf Kinder im Vor- und Grundschulalter oder die educazione civico-politica (staatsbürgerlich-politische Erziehung) auf Jugendliche. Andere referieren auf gewisse Ziele politischer Bildung, entweder auf die kognitive Ebene der Kenntnisse und des Verständnisses politischer Ideen, wie im Falle der alfabetizzazione civica (staatsbürgerliche Alphabetisierung), oder auf die affektive Ebene der Vermittlung demokratischer Werte und Einstellungen, wie bei der educazione alla convivenza democratica (Erziehung zum demokratischen Gemeinwesen), der educazione alla cittadinanza democratica (Erziehung zur demokratischen Staatsbürgerschaft), der educazione ai valori civici (Erziehung zu den staatsbürgerlichen Werten), der educazione alla responsabilità civile (Erziehung zur staatsbürgerlichen Verantwortung) oder der educazione alla legalità (Erziehung zur Rechtmäßigkeit). Wieder andere beschränken sich auf ein spezifisch thematisches Aufgabenfeld politischer Bildung, etwa die educazione alla pace (Friedenserziehung), die educazione interculturale (interkulturelle Erziehung) oder die educazione alla globalità (globales Lernen). [vgl. Baldazzi 1999:146 ff.; vgl. auch Bacceli 2000:78 und Bombardelli 1993:9ff.]
[30] Mickel 2005:639.
[31] Vgl. Altgeld 2002:261ff.
[32] Der Name geht auf die von Graf Camillo Benso di Cavour 1847 mitgegründete Zeitschrift Il Risorgimento (Wiedererstehung) zurück.
[33] Vgl. Altgeld 2002:278f.
[34] Vgl. Altgeld 2002:307f.
[35] Vgl. Altgeld 2002:322.
[36] Arnold/Trautmann 1997:201.
[37] Vgl. Bonetta 1997:71ff.
[38] Vgl. Bonetta 1997:87.
[39] Arnold/Trautmann 1997:202.
[40] Vgl. Genovesi 1998:88f.
[41] RD n. 3725 del 13 novembre 1859.
[42] Vgl. RD n. 4336 del 15 settembre 1860.
[43] Macchietti 1999:148.
[44] Vgl. Macchietti 1999:145.
[45] Vgl. Macchietti 1999:148.
[46] Vgl. Macchietti 1999:146.
[47] Vgl. Macchietti 1999:149.
[48] Vgl. Macchietti 1999:148.
[49] RD n. 5724 del 25 settembre 1888, in: BU del Ministero della Pubblica istruzione 1888.
[50] Die offizielle Bezeichnung lautete Ministro dell’Istruzione Pubblica.
[51] Vgl. RD n. 525 del 3 novembre 1894, in: BU dell’Istruzione Pubblica 1894.
[52] RD n. 525 del 3 novembre 1894, in: BU dell’Istruzione Pubblica 1894.
[53] RD n. 525 del 3 novembre 1894, in: BU dell’Istruzione Pubblica 1894.
[54] Macchietti 1999:143.
[55] RD n. 43 del 29 gennaio 1905, in: Supplemento al BU dell’Istruzione Pubblica n. 9 del 2 marzo 1905.
[56] Bacceli/Salerni 1999:43.
[57] Macchietti 1999:144.
