1 Einleitung
2 Pädagogische Grundlagen und Voraussetzungen des Unterrichts an Schulen
2.1 Der Bildungsbegriff
2.2 Der Bildungsauftrag der Schulen
2.3 Der besondere Bildungsauftrag der berufsbildenden Schulen
2.4 Die Rahmenrichtlinien für die berufsbildenden Schulen
2.4.1 Das Lernfeldkonzept
2.4.2 Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach Deutsch
3 Die gegenwärtige Rolle des DU an berufsbildenden Schulen
3.1 Die besondere aktuelle Herausforderung des DU
3.2 Prinzipien und Didaktik des Deutschunterrichts
3.3 Schlussfolgerungen
4 Schlüsselqualifikationen in der beruflichen Bildung – Konzepte und Grundlagen für den Deutschunterricht
4.1 Die Etablierung des Schlüsselqualifikationskonzeptes in der beruflichen Bildung
4.2 Kommunikative Kompetenz als die Schlüsselqualifikation im DU
4.3 Kommunikationsanlässe aus der Alltags- und Berufswelt
4.4 Exkurs: Theoretische Grundlagen der Kommunikation
5 Konsequenzen für den DU
5.1 Modul 1: Grundlagen der Kommunikation / Rhetorik
5.1.1 Zielsetzung
5.1.2 Didaktische Analyse
5.1.3 Unterrichtssequenz: Grundlagen der Rhetorik/Kommunikation
5.2 Modul 2: Präsentation
5.2.1 Zielsetzung
5.2.2 Didaktische Analyse
5.2.3 Methodische Konsequenzen
5.2.4 Unterrichtssequenz Präsentation
5.3 Modul 3: Moderation
5.3.1 Zielsetzung
5.3.2 Didaktische und methodische Analyse
5.3.3 Unterrichtssequenz Moderation
6 Fazit
Literaturverzeichnis
Anhang
a) Anlage Abbildungsverzeichnis
b) Anlage Unterrichtsfolien
Im Rahmen der beruflichen Bildung stellt sich unter dem Aspekt der Persönlichkeitsbildung die Frage, ob auch der allgemeinbildende Unterricht an den berufsbildenden Schulen den Bildungsansprüchen von Pädagogik, Bildungspolitik und Wirtschaft gerecht werden kann. Da die Förderung der beruflichen Handlungsfähigkeit primär in Verbindung mit berufsbezogenen Fächern betrachtet wird, besteht beispielsweise die Möglichkeit, Kompetenzbereiche im Deutschunterricht, die als Schlüsselqualifikationen bezeichnet werden, weiterzuentwickeln. Während der Kompetenzbegriff in der Pädagogik erst seit dem Entstehen des Paradigmas der Handlungsorientierung an Einfluss gewann, hat dieser Begriff innerhalb der Sprachdidaktik eine längere Tradition. Bereits in den 70er Jahren wurde er in Gestalt der Schlüsselqualifikation und der kommunikativen Kompetenz diskutiert, in dessen weiterem Verlauf sich unterschiedliche Verwendungsweisen und Ansichten entwickelten. So lassen sich heute zwei Positionen unterscheiden: Ein Ansatz orientiert sich ausschließlich an der Vermittlung berufsspezifischer Inhalte auf der Basis rationaler Kommunikation. Auf der anderen Seite wird das Ziel formuliert, durch eine Managementfähigkeit, bezogen auf rhetorische und kommunikative Mittel, sich erfolgreich mit der sozialen Umwelt auseinanderzusetzen und durch darstellerische, interpersonelle und gruppenbezogene Kommunikationsfähigkeiten berufliche Ziele zu erreichen. Dies schließt die ganzheitliche Entwicklung und Förderung der Persönlichkeit ein.
In meiner Masterarbeit beschäftige ich mich deshalb mit der Frage, welche Rolle der Deutschunterricht heute an den berufsbildenden Schulen spielt und möchte dies insbesondere unter dem Aspekt von Schlüsselqualifikationen untersuchen. Es soll verdeutlicht werden, ob und in welchem Umfang Schlüsselqualifikationen Bestandteil von curricularen Vorgaben im Deutschunterricht sind und welche dieser Anforderungen praktisch umgesetzt, bzw. ausreichend und sinnvoll vermittelt werden können.
Die Auseinandersetzung mit diesem Thema erfordert zunächst die Beschreibung allgemeiner pädagogischen Grundlagen und Voraussetzungen des Unterrichts an Schulen. Ausgehend vom Bildungsbegriff und des Bildungsauftrages der Schulen stelle ich die besondere Stellung der berufsbildenden Schulen im Umfeld des dualen Systems heraus. Der daraus formulierte besondere Bildungsauftrag wird auf der gesetzlichen Grundlage der Rahmenrichtlinien erläutert und weiter ausdifferenziert.
Die Analyse der aktuellen und besonderen Anforderungen an den DU bildet die Grundlage weiterer Betrachtungen für die praktische Umsetzung der Themenfelder. Zunächst gehe ich auf grundlegende Prinzipien der Didaktik ein und begründe die Notwendigkeit einer eigenständigen Deutschdidaktik für berufsbildende Schulen. In den Formulierungen von Anwendungsbeispielen aus den Bereichen Rechtschreibung, Grammatik, Schreibfähigkeit und Medienerziehung wird das gewandelte Anforderungsprofil und die damit zusammenhängende Legitimation für den DU dargestellt.
Diese aufgeführten Beispiele beinhalten u. a. auch Bestandteile von Kompetenzen, die unter dem Begriff der Schlüsselqualifikationen zusammengefasst werden. Dabei zählt die kommunikative Kompetenz zu den wichtigsten Schlüsselqualifikationen im DU an berufsbildenden Schulen und wird deshalb wissenschaftlich, didaktisch und methodisch von mir begründet. Anhand von mündlichen und schriftlichen Kommunikationsanlässen wird deutlich, dass die Vermittlung von kommunikativen Kompetenzen in den Rahmenrichtlinien zwar enthalten, aber für den Bereich Kommunikation, Präsentation und Moderation nur sehr allgemein oder gar nicht aufgeführt sind.
Für diese Bereiche demonstriere ich deshalb anhand von drei Unterrichtssequenzen, welche Möglichkeiten der Umsetzung sich für den DU an berufsbildenden Schulen auf diesem Gebiet anbieten und welche inhaltlichen und methodischen Faktoren eingesetzt werden können. Die Zielsetzungen und Analysen geben zudem einen Ausblick, welche wichtige Funktion der DU vor dem Hintergrund einer fächerübergreifenden Lernfeldstruktur hat und welche zukünftigen Aufgaben sich für ihn ergeben.
Eine wesentliche Voraussetzung für die generelle Durchführung von Unterricht ist die Kenntnis über den pädagogischen Grundbegriff der „Bildung“.
Der Bildungsbegriff ist in seiner inhaltlichen Bedeutung unterschiedlich definiert. Mit dem Begriff selbst können verschiedene Seiten hervorgehoben werden. Bildung kann als aktiver, komplexer, nie abgeschlossener Prozess angesehen und zugleich ein Ergebnis des Erwerbs der jeweils für besonders wichtig gehaltenen Wissensbestände einer Gesellschaft oder Kultur sein. Der moderne, ganzheitliche Bildungsbegriff steht für den lebensbegleitenden Entwicklungsprozess des Menschen, bei dem er seine geistigen und kulturellen Fähigkeiten sowie seine personalen und sozialen Kompetenzen erweitert. Bildung ist somit eine Tätigkeit, die unabgeschlossen ist und vom Individuum aktiv ergriffen werden muss. Im Verlauf dieses Prozesses kann eine selbstständig handelnde Persönlichkeit entstehen, die über die o. g. Fähigkeiten und Kompetenzen verfügt (vgl. Hentig 2004:12-15).
Aufgrund der Vielfalt und Komplexität des Begriffes kann ich dieses Themengebiet im Rahmen meiner Masterarbeit nicht im gesamten Umfang, sondern nur in den dafür notwendigen relevanten Bereichen analysieren. Ich gebe zunächst einen kurzen geschichtlichen Überblick über die Entwicklung und Entstehung des Bildungsbegriffes. Daran anschließend erläutere ich den allgemeinen Bildungsauftrag der Schulen und differenziere den besonderen Bildungsauftrag für die berufsbildenden Schulen weiter aus. Die sich daraus ergebenden Besonderheiten hinsichtlich der Unterrichtsinhalte und Methoden finden ihre Umsetzung in der Lernfeldstruktur, als besondere Organisationsform an berufsbildenden Schulen, wieder. Die Aufgliederung und Ausdifferenzierung der Rahmenrichtlinien für das Unterrichtsfach Deutsch bilden den Abschluss meiner allgemeinen Betrachtung der Unterrichtsvoraussetzungen an berufsbildenden Schulen und sind zugleich Überleitung und Grundlage für die im Kapitel 3 beschriebenen praktischen Umsetzungen der Themenbereiche.
Der Einzug des Bildungsbegriffs in die Pädagogik begann im 18. Jahrhundert durch das entstehende neue Menschenbild eines aufgeklärten, in wissenschaftlichen Kategorien denkenden Menschen. Ausgehend von den Ideen Rousseaus und Pestalozzis formulierte W.v. Humboldt (1767-1835) als Vertreter des klassischen Bildungsbegriffs das Ziel einer allgemeinen Menschenbildung, in der die Beziehung zwischen Individualität und Kollektivität, von Bildung und Beruf und von Mensch und Gesellschaft beschrieben wird. Als erster erhebt er Bildung zum Programm. Seine bildungstheoretischen Ansätze betonen die Auseinandersetzung des Menschen mit seiner Umwelt durch Bildung, das Erleben von Spannungen und Widersprüchen sowie die Selbstbestimmung der menschlichen Person. Humboldt begründet ein mehrgliedriges Bildungssystem, in dem jeder nach seinen Fähigkeiten und nach den Anforderungen, die die Gesellschaft an ihn stellt, gefördert wird.
Mit der Schaffung der ersten Gymnasiallehrpläne im frühen 19. Jahrhundert in Preußen wird Bildung ein messbares Gut. Bildung allein genügt nicht mehr, sondern soll Nutzen und Gewinn ermöglichen. Damit entwickelt sich Bildung zum Statussymbol in der Gesellschaft (vgl. Wehnes 1991:258-260).
Anfang des 20. Jahrhunderts konnte die wachsende Bedeutung von Natur-, Berufs- und Wirtschaftswissenschaften nicht länger von der Pädagogik ignoriert werden. Für G.M. Kerschensteiner (1854-1932), der Begründer der Berufsschulen in Deutschland, galt die „Berufsbildung als Pforte zur Menschenbildung“ (vgl. Wehnes 1991:258-315). Im Jahre 1967 entwickelte S.B. Robinsohn (1916-1972) einen Bildungsbegriff, der sich mehr auf das Vermitteln von Qualifikationen und das Beherrschen von praktischen Verhaltenstechniken konzentrierte. Danach ist „[...] Bildung Ausstattung zum Verhalten in der Welt“ (Robinsohn 1967:26). Geht man von dieser Definition aus, dann dienen diese Qualifikationen als Ausstattungsmittel oder -hilfe zum Verhalten in der Alltags- und Berufswelt. Für die Ausbildung an den berufsbildenden Schulen und hier insbesondere für den Deutschunterricht (DU) ergibt sich somit die Aufgabe, das WIE und WARUM dieser Qualifikationen zu klären und dabei schwerpunktmäßig die Berufs- und Alltagsreife zu fördern.
Die Schule ist Teil unserer gesellschaftlichen Ordnung und hat ihre Grundlage im Grundgesetz sowie in den Verfassungen der Länder. Nach Artikel 7 des Grundgesetzes steht das gesamte Schulwesen unter Aufsicht des Staates. Lehr- und Bildungspläne dienen der Präzisierung und Ergänzung allgemeiner Ziele und sind Grundlage der Unterrichts- und Erziehungsarbeit (vgl. KMK-Erklärung 1973:1).
Bei den in den Landesverfassungen formulierten Zielsetzungen für Unterricht und Erziehung zeigt sich bei zum Teil unterschiedlichen Formulierungen eine weitestgehende Übereinstimmung der Inhalte. Staatliche Legislative und Exekutive sind berechtigt und verpflichtet, Unterricht und Erziehung im Rahmen rechtsverbindlicher Normen zu gewährleisten (vgl. NSchG. 1998:137).
Der Bildungsauftrag der Schule muss sich demnach an den Normen des Grundgesetzes orientieren. Das geschieht vor allem dadurch, dass eine bestmögliche Förderung für die einzelnen SchülerInnen gewährleistet wird. Die Schule soll im Anschluss an die vorschulische Erziehung die Persönlichkeit der SchülerInnen auf der Grundlage eines europäischen Humanismus weiterentwickeln. Neben der Vermittlung von Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten hat die Schule den Auftrag, die SchülerInnen zu eigenverantwortlichem Handeln und schöpferischer Tätigkeit zu befähigen sowie zu Freiheit und Demokratie, Achtung vor der Würde anderer Menschen und Respekt vor anderen Überzeugungen zu erziehen. Sie sollen zur Wahrnehmung von Rechten und Pflichten in der Gesellschaft ebenso befähigt werden, wie zur Bereitschaft zu sozialem Handeln und zu politischer Verantwortlichkeit.
Die Schule steht in einem ständigen Spannungsfeld und muss unterschiedliche Auffassungen, die sich aus Erwartungen und Ansprüchen ergeben, ermöglichen und respektieren, solange sie im Spektrum unserer freiheitlichen demokratischen Grundordnung liegen. Entstehende Konflikte müssen nach ausreichender Diskussion und nach Abwägen der Rechte aller Beteiligten von den verantwortlichen Stellen entschieden werden (vgl. KMK-Erklärung 1973:1-4).
Diese Vielfalt an Zielsetzungen entspricht einerseits dem Wesen unserer pluralistischen Gesellschaft, weist aber andererseits auch auf gemeinsame Grundüberzeugungen hin.
Die Schule ist somit ein Teil unserer gesellschaftlichen Ordnung und wandelt sich mit ihr. Sie erzieht die Schüler zu entscheidungsfähigen und entscheidungsbereiten Bürgern und wirkt damit auf die Gesellschaft zurück.
Die berufsbildenden Schulen und die Ausbildungsbetriebe erfüllen im Rahmen der dualen Berufsausbildung einen gemeinsamen Bildungsauftrag. Die berufsbildende Schule ist dabei ein eigenständiger Standort und arbeitet als gleichberechtigter Partner mit den anderen an der Berufsausbildung Beteiligten zusammen. Sie hat die Aufgabe, berufliche und allgemeinbildende Lerninhalte unter besonderer Berücksichtigung der Berufsausbildung zu vermitteln. Die berufsbildende Schule baut auf den Kenntnissen der allgemeinbildenden Schulen auf und hat eine berufliche Grund- und Fachbildung zum Ziel. Die Auszubildenden sollen zur Erfüllung der Aufgaben im Beruf sowie zur aktiven Mitgestaltung der Arbeitswelt und zu sozialer und ökonomischer Verantwortung in der Gesellschaft befähigt werden (vgl. KMK-Rahmenrichtlinien 1992:3-5).
Diese Zielstellungen können aber nur erreicht werden, wenn:
- der Unterricht an einer für Ihre Aufgabe spezifischen Pädagogik ausgerichtet ist, welche die Handlungsorientierung betont
- berufs- und berufsfeldübergreifende Qualifikationen vermittelt werden
- ein differenziertes und flexibles Bildungsangebot zur Förderung von unterschiedlichen Fähigkeiten und Begabungen zur Verfügung steht
- Benachteiligte und Behinderte entsprechend ihren Möglichkeiten gefördert werden
- auf die mit der Berufsausführung verbundenen Umweltbedrohungen und Unfallgefahren aufgezeigt werden
Darüber hinaus soll im allgemeinen Unterricht auf Kernprobleme unserer Zeit wie beispielsweise:
- Arbeitslosigkeit
- Friedliches Zusammenleben, Gewährleistung der Menschenrechte
- Erhaltung der Umwelt und natürliche Lebensgrundlagen
eingegangen werden (vgl. Handreichungen KMK 2000:9).
Mit der Neuordnung der Ausbildungsberufe 2003/2004 im Metall- und Elektrobereich sind weitere Anforderungen an die berufsbildende Schule gestellt worden. Ein immer wieder genanntes Leitziel ist die Entwicklung von Kompetenzen sowohl in den Bereichen im Alltag als auch im Betrieb. Dabei soll die eigene Arbeit von den Auszubildenden verstärkt selbständig geplant, durchgeführt und kontrolliert werden können. Dies setzt voraus, dass das allgemeine und berufliche Handeln in seinem Zusammenhang, seiner Bedeutung und seiner Wirkung erfasst werden kann. Dafür sind jedoch solche Fähigkeiten wie beispielsweise Sprach- und Ausdrucksfähigkeit, Denkfähigkeit, Kommunikationsfähigkeit, Kreativität, Selbstständigkeit und Problemlösefähigkeit notwendig. Diese Fähigkeiten können nur teilweise eingeübt und trainiert werden. Sie sind deshalb das Ziel und Ergebnis einer ganzheitlichen Persönlichkeitsentwicklung (vgl. Pohlmann 1993:399).
Die in den Handreichungen für die Erarbeitungen der Rahmenrichtlinien (vgl. KMK 2000:9) aufgeführten Ziele sind auf die Entwicklung von Handlungskompetenz ausgerichtet. Diese wird hier als Bereitschaft und Fähigkeit des Einzelnen verstanden, sich in beruflichen und gesellschaftlichen Situationen sachgerecht und verantwortlich zu verhalten. Die Entwicklung von Handlungskompetenz im Unterricht gliedert sich dabei in die Bereiche Fachkompetenz, Personalkompetenz und Sozialkompetenz auf.
Fachkompetenz beschreibt die Fähigkeit und Bereitschaft, Aufgaben und Probleme auf der Grundlage fachlichen Wissens zielorientiert, sachgerecht und selbstständig zu lösen.
Unter Personalkompetenz werden personale Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein, Kritikfähigkeit und Selbstvertrauen verstanden. Sie bezeichnet die Fähigkeit, als eigenständige Persönlichkeit die Anforderungen und Einschränkungen in Beruf und Familie zu erfassen, zu klären und zu beurteilen. Es sollen eigene Begabungen erkannt und entfaltet sowie eigene Lebenspläne gefasst und entwickelt werden.
Die Sozialkompetenz beinhaltet die Bereitschaft und Fähigkeit der Gestaltung sozialer Beziehungen. Die Schüler sollen Zuwendungen und Spannungen erfassen, verstehen und sich mit diesen verantwortungsbewusst auseinander zu setzen. Zur Sozialkompetenz gehört auch die Entwicklung von sozialer Verantwortung gegenüber anderen (vgl. Handreichungen KMK 2000:9).
Die vorgenannten Kompetenzen sind somit allgemeine Fähigkeiten und Einstellungen, die bei der Lösung von Problemen und beim Erwerb neuer Kompetenzen von Nutzen sind. Diese Qualifikationen werden auch als Schlüsselqualifikationen bezeichnet (vgl. Behrens 1999:109).
Im Kapitel 4 meiner Arbeit werde ich ausführlich auf den Begriff und die damit verbundenen Fähigkeiten eingehen und sie Bezug nehmend auf den DU ausführlich beschreiben.
Im dualen System erfolgt die Ausbildung in den anerkannten Ausbildungsberufen zum einen an dem Lernort Betrieb und zum anderen an der berufsbildenden Schule. Die gesetzliche Grundlage hierfür ist die Handwerksordnung bzw. das Berufsbildungsgesetz. Die Ausbildung am Lernort Betrieb wird durch die Ausbildungsordnung des Bundes geregelt. Für den Lernort berufsbildende Schule wird von der KMK ein Rahmenlehrplan für den Unterricht verabschiedet. Der Unterricht orientiert sich an den geltenden Regelungen der Schulgesetze der Länder und orientiert sich außerdem für den beruflichen Bereich an den für jeden einzelnen, staatlich anerkannten Ausbildungsberuf erlassenen Berufsordnungsmitteln. Die Entwicklung beider Ordnungsmittel erfolgt in enger Abstimmung und nach einem rechtlich festgelegten Verfahren. Die berufsbildenden Schulen haben darüber hinaus die Aufgabe, mit jedem Rahmenlehrplan die Abstimmungen vor Ort mit den Betrieben und überbetrieblichen Einrichtungen weiterzuführen (siehe Abb.1).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.1 Rechtlicher Rahmen der Berufsausbildung
Die Abstimmung von Ausbildungsinhalten und Rahmenlehrplänen im Bereich der beruflichen Bildung wurde erstmals im gemeinsamen Ergebnisprotokoll der Bundesregierung und der Kultusminister der Länder im Mai 1972, auf der Grundlage des Berufsbildungsgesetzes von 1969, vereinbart. Seither wurde nach diesem Verfahren für die Lernorte Betrieb und berufsbildende Schule die abgestimmten Ausbildungsvorgaben in Ausbildungsordnungen und Rahmenlehrplänen geschaffen (vgl. Handreichungen KMK 2000:3).
Die von der KMK erarbeiteten Rahmenlehrpläne werden zunächst durch entsprechende Richtlinien auf niedersächsische Erfordernisse umgesetzt. Die bundeseinheitlich festgelegten Lernziele und Lerninhalte müssen den in Niedersachsen üblichen und mit anderen Bildungsträgern abgestimmten Fächerstrukturen zugeordnet sowie die Zeitangaben für die einzelnen Lerngebiete angepasst werden. Für die Bildungsgänge und Unterrichtsfächer für die keine KMK-Vorgaben bestehen, werden Rahmenrichtlinien erarbeitet (siehe Abb.2). Dafür werden Kommissionen eingesetzt, die gemäß Nieder-sächsischem Schulgesetz aus Lehrkräften der berufsbildenden Schulen und VertreterInnen des Landesschulbeirates bestehen. Rahmenrichtlinien und Richtlinien schreiben die Lernziele und Lerninhalte für den Unterricht verbindlich vor und stellen Mindestanforderungen dar (vgl. KMK 1992: 3-5).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 2: Verzahnung von Lehrplänen und Richtlinien
Ausgehend von den veränderten Anforderungen durch die Neuordnung der Ausbildungsberufe und den sozialen und ökonomischen Veränderungen in der Gesellschaft wurden 1996 die Rahmenlehrpläne der Kultusministerkonferenz (KMK) für den berufsbezogenen Unterricht in den berufsbildenden Schulen nach einem neuen Konzept, dem Lernfeldkonzept, entwickelt.
Demnach sind Lernfelder thematische Einheiten, die durch Zielformulierungen, Inhalte und Zeitrichtwerte bestimmt werden (siehe Abb.3). Aus der Gesamtheit aller Lernfelder ergibt sich somit der Beitrag der berufsbildenden Schule zur Berufsqualifikation. Innerhalb dieser Lernfelder können thematische Einheiten unter fachwissenschaftlichen Gesichtspunkten mit einem entsprechendem Zusammenhang zum Arbeitsprozess vorgesehen werden (vgl. Handreichungen KMK 2000:3).
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Abb.3: Lernfeldstruktur in der Berufsschule
Die Lernfeldstrukturierung der Rahmenlehrpläne entspricht den Erkenntnissen der berufspädagogischen Bezugswissenschaften. Die Ergebnisse der pädagogischen und psychologischen Forschung legen außerdem nahe, die Lehrpläne nach dem Konzept der Handlungsorientierung auszurichten. Dafür müssen im besonderen Maße geeignete didaktisch-methodische Vorgehensweisen Anwendungen finden. Die Gestaltung des Unterrichts erfolgt durch die Verschränkung von fach- und handlungssystematischen Strukturen. Didaktische Bezugspunkte können dabei Situationen sein, die für die Berufsausbildung bedeutsam sind. Den Ausgangspunkt des Lernens sollen Handlungen bilden, die nach Möglichkeit von den Auszubildenden selbst ausgeführt, zumindest aber gedanklich nachvollzogen werden können. Die Handlungen sollen ein ganzheitliches Erfassen der beruflichen Wirksamkeit fördern und in die Erfahrungen der Lernenden integriert werden. Der Handlungs- und Situationsbezug ist besonders in der Berufsausbildung für ein erfolgreiches, lebenslanges Lernen sowie für eigen-verantwortliches Handeln der Auszubildenden notwendig. In besonderem Maße werden die Vermittlung von systemorientierten und vernetzten Denken und Handeln, das Lösen von komplexen Aufgabenstellungen und die Vermittlung von Orientierungswissen gefördert. Dabei ist zu beachten, dass die Arbeitsprozesse in den Erklärungszu-sammenhang der zugehörigen Fachwissenschaften gestellt werden (vgl. Handreichungen KMK 2000:14).
Unter den Bedingungen von Dezentralisation und prozessorientierter Arbeitsorganisation wachsen die Anforderungen an Kooperations- und Kommunikationsfähigkeit, an Selbstständigkeit und an das Verständnis für betriebliche Abläufe. Fachliche Inhalte im Rahmen von Lernfeldern zu thematisieren, zu strukturieren und in überfachlichen gesellschaftspolitischen Dimensionen zu diskutieren, ist nur über kommunikative und außersprachliche Akte innerhalb der Ausbildung möglich. Die Ausbildung kommunikativer Fähigkeiten ist deshalb von zentraler Bedeutung und muss mit der Befähigung zu fachlich fundierter Handlungskompetenz verbunden werden (vgl. Pätzold 1999:10).
Die nachfolgend aufgeführten Rahmenrichtlinien für den DU geben zunächst einen Gesamtüberblick über die zu vermittelnden Inhalte im DU wieder. Die darin enthaltenen Bestandteile für die Vermittlung kommunikativer Kompetenzen werden im Kapitel 4 näher erläutert.
Die von mir nachfolgend beschriebenen Rahmenrichtlinien haben Gültigkeit für die Grund- und für die Fachstufe an der berufsbildenden Schule sowie für die einjährige Berufsfachschule.
Sie knüpfen an die drei Aufgabenbereiche
- Sprechen und Schreiben (mündliche und schriftliche Kommunikation),
- Umgang mit Texten und
- Reflexion über Sprache
der Sekundarstufe I an. Das Fach Deutsch ist die Grundlage für alle Fächer, da es die sprachlichen Voraussetzungen für die eigenständige Wissensaneignung, -speicherung und -übermittlung schafft und zu angemessener Verständigung und Formulierung befähigt. Dabei bleiben Schreiben und Lesen grundlegende Kulturtechniken.
Der DU der berufsbildenden Schule hat gemäß der Niedersächsischen Rahmenrichtlinien folgende allgemeingültige Hauptaufgaben zu erfüllen.
- Zum ersten gilt es, die sprachliche Kompetenz der Auszubildenden weiter zu fördern und zu festigen. Sie ist Teil kognitiver Fähigkeiten, auf deren Grundlage die Konzeptualisierung, Mustererkennung und Kategorisierung steht, der die SchülerInnen aber auch befähigt, bspw. einen Aussageinhalt grammatisch, orthografisch und syntaktisch korrekt zu formulieren. Die Schüler sollen außerdem in die Lage versetzt werden, sich bereits am Anfang ihrer Berufsausbildung an Kommunikationsprozessen angemessen zu beteiligen. Der DU kann diese Aufgaben dahingehend lösen, indem die neuen und unbekannten beruflichen Situationen von den Schülern erkannt und angenommen werden und die sich daraus resultierenden Aufgaben zur Diskussion gestellt werden (vgl. Rahmenrichtlinien 1992:1).
- Das zweite wichtige Aufgabenfeld in den Rahmenrichtlinien des DU umfasst den Umgang mit Literatur. Die Auszubildenden sollen sich mit neuen und ungewohnten Themen auseinandersetzen und somit ihr Weltverständnis und ihren Erfahrungshorizont erweitern. Das Lesen von literarischen Werken begünstigt die moralische Urteilsfähigkeit und fordert zu Stellungnahmen heraus. Weiterhin kann das Lesen von Texten eine aufrüttelnde und befreiende Wirkung erzielen, indem gesellschaftliche Verhältnisse kritisiert und Gegenentwürfe zur bestehenden Wirklichkeit dargestellt werden. Phantasie und Kreativität werden gefördert (vgl. Rahmenrichtlinien 1992:1).
Für die Planung des Unterrichts werden die Aufgabenfelder in verschiedene Themenbereiche mit verbindlichen Lerninhalten und Lernzielen untergliedert. Die nachfolgend beschriebenen Themenbereiche sind aufgrund des breiten Spektrums der Anzahl der Ausbildungsberufe an den berufsbildenden Schulen nur allgemein formuliert. Die Verschiedenartigkeit der Berufe hinsichtlich ihrer mündlichen und/oder schriftlichen Anforderungen an die Auszubildenden erfordert spezielle Anforderungen an den DU. Es ist Aufgabe der jeweiligen Lehrkraft, entsprechende Schwerpunkte zu setzen und dabei bestimmte Lerninhalte zu straffen, andere ausführlicher zu behandeln oder zu ergänzen. Dabei soll die Möglichkeit der exemplarischen Vertiefung gegenüber einer an Quantität ausgerichteten Vorgehensweise bevorzugt werden.
Die Rahmenrichtlinien werden durch die Fachkonferenzen in die schulinternen Lehrpläne umgesetzt. Diese müssen sowohl den einzelnen Ausbildungsberufen als auch der einjährigen Berufsfachschule gerecht werden.
Nachfolgend gebe ich einen Überblick über die verbindlich festgelegten Lerninhalte, Lernziele und Methoden für den DU an berufsbildenden Schulen.
- Einstieg in den Beruf
Klassenstufe: Grundstufe, eine Unterrichtsstunde pro Woche
Zeitrichtwert: ca. 6 Stunden
Lerninhalte: Berufsbezogene Sachtexte, literarische Texte
Lernziele: Beschreibung der Vorgänge und Bedingungen der Arbeitswelt;
Reflexion von beruflichen Situationen und Perspektiven durch
Sachtexte und literarische Texte
Methoden: Mit den Inhalten des ersten Themenbereichs soll den Auszubildenden Gelegenheit gegeben werden, ihren Übergang von der Schule in die Arbeitswelt zu reflektieren und darzustellen. Es können fächerübergreifend Arbeitsabläufe und neue soziale Erfahrungen der Auszubildenden herangezogen werden. Der Themenbereich „Sprache und Sprechen“ bietet sich situations-abhängig für eine Verknüpfung mit dem Themenbereich an (vgl. Rahmenrichtlinien 1992:6).
- Sachbezogene Darstellung
Klassenstufe: Grundstufe, eine Unterrichtsstunde pro Woche
Zeitrichtwert: ca. 12 Stunden
Lerninhalte: Fachliteratur, bildliche Darstellung
Lernziele: Informationen sammeln und verarbeiten; verschiedene Arten von
Sachtexten (Bericht, Brief, Protokoll) erarbeiten;
Bedeutungszusammenhänge (Diagramme, Graphik) in Sprache
umwandeln und auswerten
Methoden: Der Unterricht soll so gestaltet werden, dass die Textfunktion von berufsbezogenen Sachtexten vermittelt wird. Als begleitende Übung
ist die Technik der Informationsaufnahme zu üben und auch auf die nichtsprachliche Darstellung zu beziehen (vgl. Rahmenrichtlinien 1992:7).
[...]
