Abbildungsverzeichnis
Tabellenverzeichnis
Abkürzungsverzeichnis
Symbolverzeichnis
1 Hinführung zum Untersuchungsgegenstand
2 Genereller Zustand der Lehrerbildung in der BRD
2.1 Aufbau des Lehrerbildungssystems
2.2 Zahlen zum (Lehrer-)Bildungssystem
2.3 Theoretische Zugänge zum Lehrerberuf und zur Lehrerbildung
2.3.1 Gibt es den guten Lehrer?
2.3.2 Die berufliche Professionalisierung des Lehrers
2.3.3 Professionalität und Persönlichkeit: Einflussgrößen auf den Lehrer
2.3.4 Das heutige Anforderungs- und Aufgabenprofil des Lehrers
2.4 Die Lehrerbildung in der Kritik
2.5 Reformbestrebungen
2.5.1 Konkrete Umsetzungen
2.5.2 Das Beispiel Nordrhein-Westfalen
3 Einschub: Untersuchungskonzepte
3.1 Quantitative vs. qualitative Methodik
3.2 Gründe für ein eigenes Forschungsprojekt
4 Systematische Bestandsaufnahme der Zweiten Phase der Lehrerbildung
4.1 Annäherung an die Zweite Phase
4.2 Organisatorischer und rechtlicher Überblick
4.3 Schwachstellen, Grenzen und Herausforderungen
4.3.1 Äußere Widersprüche
4.3.2 Innere Widersprüche
4.4 Forschungsbasierte Erkenntnisse zur Zweiten Phase
4.4.1 Einstellungswandel/Praxisschock
4.4.2 Befragungen von Referendaren
4.4.3 Befragungen von Ausbildern
4.4.4 Befragungen von beiden Gruppen
4.5 Reformmaßnahmen in den Bundesländern
4.6 Zwischenfazit: Künftige Perspektiven
5 Herausforderungen der Zweiten Phase für das Lehramt an berufliche Schulen
5.1 Die Bildungsgänge an beruflichen Schulen
5.2 Konsequenzen für die Zweite Phase in Abgrenzung zum allgemein bildenden Sektor
5.3 Studien zur Zweiten Phase der Lehrerbildung an beruflichen Schulen
5.3.1 Berufliche Sozialisation im Referendariat
5.3.2 Pädagogische Qualifikationen von Referendaren
5.3.3 Kooperationsmodelle zwischen Erster und Zweiter Phase
5.3.4 Konzepte zur Berufsschullehrerbildung
5.3.5 Dialogische Seminarausbildung
5.3.6 innovelle-bs
6 Fazit: Entwicklungsperspektiven und Schlussfolgerungen
Anhang
A Lehrerbildung im Ausland
A.a Adaption ausländischer Modelle
A.b Der Berufseinstieg des Lehrers an beruflichen Schulen im Ausland
B Historische Entwicklungslinien in der Lehrerbildung
B.a Ausbildung der Gymnasial- und Volksschullehrer
B.b Ausbildung der Lehrer im gewerblich-technischen Bereich
C Transkription der Fallstudie
C.a Experteninterview 1
C.b Experteninterview 2
Literaturverzeichnis
Abbildung 1: Aufbau und Struktur der Arbeit
Abbildung 2: Wirkungskette Lehrerbildung-Lehrerhandeln-Schülerlernen (Galluzzo/Craig 1990)
Abbildung 3: Der sich abzeichnende Reformprozess in der Lehrerbildung
Abbildung 4: Notenschlüssel der Zweiten Staatsprüfung nach Englert u. a. (2006)
Abbildung 5: Die Spannungsfelder im Lehramt an beruflichen Schulen
Abbildung 6: Professionalisierung von Lehrern an beruflichen Schulen nach Sloane (2001)
Tabelle 1: Lehrerausbildung an der Universität und im Studienseminar nach Stiller (2006)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Lehrerbildung - wohl selten zuvor ist über diese Thematik so virulent und kontrovers dis- kutiert worden wie aktuell. Reforminitiativen in den Ländern, länderübergreifende Experti- sen zu Inhalts- und Strukturfragen, Schaffung konsekutiver Studiengänge zur internationa- len Vergleichbarkeit - die Bandbreite im Kleinen (auf Länderebene) wie im Großen (auf globaler Ebene) ist gewaltig bezüglich der Felder, die gegenwärtig auf den Prüfstand ge- stellt und weiterentwickelt werden: „Teacher education has become a political issue worldwide“ (Bates/Townsend 2007, S. 727). Betroffen sind hierzulande nicht nur das uni- versitäre Lehramtsstudium, sondern ebenso die anschließende berufsfeldorientierte Phase und der Berufseinstieg. An häufigen Novellierungen länderspezifischer Lehramtsprüfungs- ordnungen (LPO) und Lehrerausbildungsgesetzen (LABG) in den letzten Jahren wird das deutlich.
Die Zweite Phase der Lehrerbildung - was ist darüber eigentlich bekannt? Mehr als nur das Faktum, dass damit das Referendariat oder in anderer Lesart der Vorbereitungsdienst ge- meint ist? Wer sind eigentlich die Protagonisten, wer die Nebendarsteller?1 Was waren strategische Entscheidungen, die die Zweite Phase zu einem weltweit einzigartigen Leh- rerausbildungssystem haben festschreiben lassen? Gilt die Zweite Phase tatsächlich als „vergessener Teil der Lehrerbildung“, wie es FRECH/REICHWEIN 1977 in einer Studie sym- bolisch und einprägsam behaupten?
Fest steht, dass die Zweite Phase eindeutig im Schatten der universitären Ausbildung steht. Reformbestrebungen konzentrieren sich überwiegend auf diesen Teil, weil er am längsten dauert und regelmäßig den Hauptkritiken der Lehrerbildung ausgesetzt ist (vgl. Schubarth u. a. 2006, S. 161). Doch differenzierter betrachtet findet in neuester Zeit ein Umdenken statt. Die Zweite Phase, die gemeinsam mit der Ersten Phase die berufliche Erstausbildung2 ausmacht, rückt in den Fokus von Bildungsexperten und -politikern. Die Latenzzeit von Auswirkungen auf die Schule bezogen wird bei Reformen der Zweiten Phase verkürzt, weil diese im Vergleich zu universitären Reformen den aktiven Lehrkörper schneller erreichen.
Gleichzeitig wurden strukturelle Veränderungen bislang aber wissenschaftlich kaum be- gleitet, sodass Maßnahmen zur Optimierung nicht ausgelotet werden können und mögli- cherweise keine Verbesserungen bringen. Eine Ausweitung der Forschungsbestrebungen in der Lehrerbildung soll Abhilfe schaffen. Wie WALKE konstatiert, ist durch den nachwir- kenden PISA-Schock3 „eine rege Debatte und eine Reihe von Reformprojekten […] ent- standen. Auch hinsichtlich der Forschung zur Lehrerbildung zeichnet sich ein Wandel ab“ (Walke 2007, S. 1).
Zunächst wird ein allgemeiner Überblick über das Lehrerbildungssystem in der BRD ge- geben (Kapitel 2). Das ist notwendig, weil die Zweite Phase nicht für sich alleine steht, sondern in Wechselwirkung mit anderen Segmenten. Das gilt für die theoretische Betrach- tung wie auch für praktische Problemlagen und Reformtendenzen. Deshalb wird gegebe- nenfalls auf ergänzende Textstellen verwiesen, da aufgrund der Komplexität und Vielfalt nicht alle Sachverhalte im Detail beschrieben werden können. Nach einem kurzen Über- blick über Untersuchungskonzepte im Allgemeinen und die durchgeführte Fallstudie mit Studienseminarleitern an beruflichen Schulen im Speziellen (Kapitel 3) werden in einem weiteren Abschnitt die Zweite Phase sowie dazu verfügbare Studien deskriptiv dargestellt, diskutiert und idealerweise über Querverweise mit eigenen Ergebnissen synoptisch ver- knüpft (Kapitel 4). Schließlich wird in einem dritten Teil das vorhandene Datenmaterial auf das Lehramt an Berufskolleg4 /5 eingegrenzt (Kapitel 5). Natürlich kann kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben werden, allerdings finden die wesentlichen Studien aus den letzten 30 Jahren Berücksichtigung.
Ziel ist es, eine systematische Bestandsaufnahme der Lehrerbildung zu liefern - aufge- schlüsselt in Richtung der Zweiten Phase an beruflichen Schulen - und parallel den aktuel- len Reformprozess im Kontext neuerer Forschungsergebnisse objektiv zu bewerten. Ge- genwärtig werden intensiv strukturelle und inhaltlich-curriculare Reformen erprobt, wobei in der vorliegenden Arbeit in der Hauptsache strukturelle Veränderungsprozesse beleuchtet werden. Eine Abschlussbetrachtung mit möglichen Perspektiven soll die Arbeit abrunden (Kapitel 6).
Im Rahmen der wissenschaftlichen Textanalyse sollen die Argumente und Erkenntnisse auf möglichst sachliche Art und Weise angeführt und entsprechend die Chancen und Risiken mitbewertet werden. Denn: Auch wissenschaftliche Texte enthalten oftmals normative Prämissen und diese aufzudecken ist nicht immer einfach.
Zusammenfassend: Es sollen also keine theoretischen Überlegungen zu einer idealen Gestaltung der Lehrerbildung gemacht, sondern ein deskriptives Abbild der Realität durch eine kritische Literaturanalyse in chronologischer Reihenfolge geliefert werden.6 Überblicksartig stellt sich der Aufbau der vorliegenden Arbeit wie folgt dar:
Abbildung 1: Aufbau und Struktur der Arbeit
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
„ Der Lehrer hat die Aufgabe, eine Wandergruppe von Spitzensportlern und Behinderten bei Nebel durch unwegsames Gelände in nordsüdlicher Richtung zu führen, und zwar so, dass alle bei bester Laune und möglichst gleichzeitig an drei verschiedenen Zielorten an- kommen “ (Müller-Limmroth, zitiert nach der Züricher Weltwoche vom 2. Juni 1988 in Englert u. a. 2006, S. 14).
Dieses polarisierende Zitat verdeutlicht, wie komplex Lehrerberuf und Lehrerbildung in Deutschland aufgebaut sind. Dies soll in den nun folgenden Abschnitten beschrieben wer- den.
Wenn über Lehrerbildung gesprochen wird, muss das auch immer im internationalen Ver- gleich geschehen.7 Deutschland hat heute eines der anspruchsvollsten Lehrerausbildungs- systeme überhaupt, wohingegen der Betreuungsschlüssel zwischen Lernenden und Leh- renden nicht dem anderer Länder entspricht (vgl. Terhart 2000, S. 24). Gleichzeitig handelt es sich dabei um das zeitlich längste Modell. Grundidee ist eine paternale Entwicklung der lehrertypischen Kompetenzen, sodass die Lehrenden lange überwacht werden, damit sich ein auftragsgerechter Effekt - das Unterrichten - ergibt (vgl. Oelkers 2002, S. 156). Was bedeutet das?
Organisatorische Dimension
Das Schulsystem gliedert sich in Schulstufen und Schulformen. Das schlägt sich auf die Lehrerbildung nieder, die sich sowohl au ß en - als auch innenperspektivisch beschreiben lässt.
Der äußere Aufbau der Lehrerbildung umfasst die Lehrämter und Phasen. Insgesamt existieren sechs Schulformtypen, auf die sich die angehenden Lehrer in der Ausbildung spezialisieren können: Grundschule, Haupt- und Realschule, Gesamtschule, Gymnasium, berufliche Schule und Sonder- bzw. Förderschule.8
Die Hinführung zum Lehrerberuf und weite Teile des Bildungssystems generell sind in der Hoheit der jeweiligen Bundesländer verankert (Föderalismus). Demzufolge bildet jedes der 16 Bundesländer auf andere Art und Weise Lehrer aus, was formell eine beträchtliche Unübersichtlichkeit auslöst: Mittlerweile existieren in der Bundesrepublik ca. 40 Lehramtsbezeichnungen für die sechs Lehramtstypen (vgl. Sandfuchs 2004, S. 34). Die KMK mit seinen für Wissenschaft, Bildung und kulturelle Fragen verantwortlichen Ministern und Senatoren sorgt sowohl für eine bundesdeutsche Koordination als auch für ein „Mindestmaß an Einheitlichkeit“ (Terhart 2004, S. 39).
Die Erste Phase durchlaufen die Lehreramtskandidaten an den Universitäten9 und sie nimmt - je nach Lehramtstyp - zwischen sechs und neun Semester Regelstudienzeit in Anspruch. Das Universitätsstudium umfasst zwei Unterrichtsfächer, deren Fachdidaktiken und die Erziehungswissenschaft sowie schulpraktische Studien. Für berufliche Schulen liegt das Hauptaugenmerk der Erziehungswissenschaft auf der Berufspädagogik (vgl. Bader/Dembélé 2006, S. 15). Daran schließt sich unmittelbar das eineinhalb- bis zweijährige Referendariat an, das sich ebenfalls ländertypisch unterscheidet und einer stärkeren Kontrolle durch die Ministerialbürokratie unterstellt ist.
Mit der Ersten Phase soll der Studierende eine Wissens- und Reflexionsbasis für den späte- ren Beruf erwerben. In der Zweite Phase durchläuft der Lehramtskandidat eine praxisorien- tierte Berufsvorbereitung und reflektiert theoriegeleitet und fallrekonstruktiv die Erfahrun- gen aus dem Berufsalltag. „Theorie soll Praxis erhellen“, so das Axiom der Zweiten Phase (vgl. Kallweit 2002a, S. 21). Für WALKE leistet das Referendariat einen Beitrag als „wich- tige Gelenkstelle in der Lehrerbildung“ (Walke 2007, S. 2) zwischen Erster und Dritter Phase. Neben der eigentlichen Berufstätigkeit sollen im Dienst befindliche Lehrer in der Dritten Phase Fort- und Weiterbildungen besuchen. Dabei können sie aus zentralen und schulinternen (dezentralen) Angeboten, aber auch aus solchen von freien Trägern oder U- niversitäten wählen. Bei nachfrageorientierten Fortbildungen formulieren Lehrer selbst ihre Interessen (vgl. Terhart 2000, S. 131 ff).
Der Lehrerberuf und die -bildung sind ferner binnendifferenziert. Der innere Aufbau bezieht sich auf die Fächervielfalt bzw. Fächerkombinationen (vgl. Terhart 2000, S. 63).
Phasenbezogene Dimension
Es ist bedeutsam, eine exakte Abgrenzung der zwei Ausbildungsphasen Universitätsstudi- um und Referendariat vorzunehmen. Mit der Zweiphasigkeit ist eine kategoriale Differenz von Wissen und Können fest verankert (vgl. Kolbe/Combe 2004, S. 866). Im Studium soll systematisches, explizites Wissenschaftswissen, im Referendariat implizi- tes Handlungswissen erworben werden. Das bringt kasuistisches, einzelfallbezogenes Können hervor und mündet in einer professionellen Praxisbewältigung. „Die erste, univer- sitäre Phase hat dabei die Aufgabe, in radikaler Distanz zur Praxis einen wissenschaftlich- forschenden, an der Wahrheitsidee orientierten Habitus aufzubauen und Begründungswis- sen zu vermitteln. In der zweiten Phase soll die implizite Handlungsgrammatik der Praxis durch Eigenerfahrung, durch Modell-Lernen und durch Teilhabe an communities of practi- ce angeeignet werden“ (Neuweg 2007, S. 10). Die Trennung ist mit der Phasierung be- wusst intendiert und widerstrebt integrativen Modellen. Das führt zwangsläufig zu einer Abgrenzung, weil unterschiedliche Institutionen und unterschiedlich qualifiziertes Personal beteiligt sind. Jedoch existieren Kooperations-, Abstimmungs- und Koordinierungsprozes- se zwecks Ziel einer Harmonisierung von Theorie und Praxis (vgl. Walke 2007, S. 8).
Rechtliche Dimension
Die Prüfungs- und Ausbildungsordnungen erlässt das jeweilige Kultusministerium des Landes. Der Staat ist damit Rahmengeber, Prüfinstanz und Finanzier der Lehrerbildung sowie Endabnehmer der fertigen Lehrkräfte (vgl. Lenhard 2004, S. 278). Die Differenzierung der Lehrämter hat beamten- und besoldungsrechtliche Konsequenzen, sodass zwischen gehobenem und höherem Dienst unterschieden wird. Lehrer werden zwischen A 12 (Grundschullehrer) und A 16 (Oberstudiendirektor, Schulleiter eines Gymnasiums oder einer beruflichen Schule) alimentiert. An beruflichen Schulen sind neben Theorielehrern (Studienräte und höher) auch Praxislehrer („Werkstattlehrer“ oder Fachlehrer) beschäftigt. Sie sind ehemalige Ausbilder, Handwerks- oder Industriemeister und werden nach A 9 bzw. A 10 besoldet (vgl. Sloane 2004, S. 353 f).
Der Bildung kommt in der BRD ein hoher Stellenwert zu. 2003 flossen ca. 135 Milliarden Euro ins Bildungssystem, was einem Anteil von 6,2 Prozent des BIPs entsprach. Auf die Länder entfielen 50 Prozent der Ausgaben - ein Indiz, dass Schulpolitik Ländersache ist (vgl. Konsortium Bildungsberichterstattung 2006, S. 21 f).
Im Jahr 2005 wurden an den ca. 50.000 allgemein bildenden und beruflichen Schulen in toto 12.276.003 Schüler unterrichtet. Bei etwa 82,5 Millionen Einwohnern besuchten knapp 15 Prozent der Bevölkerung eine Schule. Aufgrund abnehmender Geburtenzahlen wird der bereits Anfang des Jahrzehnts eingeleitete Rückgang der Schülerzahlen weiter zunehmen. Die KMK spricht von einem Rückgang um 2,2 Millionen auf 10,1 Millionen Schüler bis 2020 (vgl. KMK 2007a, S. 8). Rund 23 Prozent aller Schüler befanden sich in einem Bildungsgang an beruflichen Schulen. Das Gros machte hier nach wie vor die Be- rufsschule im Dualen System10 aus, gefolgt von der vollzeitschulischen Berufsfachschule. Die Zahl der Lehrer betrug 2005 insgesamt 713.550. Aufgeteilt in allgemein bildende und berufliche Schulen unterrichteten an ersteren 596.432 und an beruflichen Schulen 117.118 Lehrer, d. h. knapp 16,5 Prozent (vgl. KMK 2007b, S. 22 ff). Der Großteil der Lehrer an beruflichen Schulen arbeitet nicht in den Klassen des Dualen Systems, sondern in den ein- bis dreijährigen Vollzeitschulklassen (2005: 63,2 Prozent) (vgl. KMK 2007b, S. 31). Der Grund: Eine Lehrkraft deckt in teilzeitschulischen Bildungsgängen 2,1 Klassen ab, in voll- zeitschulischen Bildungsgängen nur 0,65 (vgl. Rothe 2006, S. 72).
Laut Landesamt für Datenverarbeitung und Statistik NRW11 unterrichteten im Schuljahr 2006/2007 191.049 Lehrer in NW, davon 26.422 an Berufskollegs (13,8 Prozent). Dabei handelte es sich um die drittgrößte Schulform nach den Grundschulen (43.084) und Gym- nasien (38.962). 64 Prozent der nordrhein-westfälischen Lehrer waren weiblich, 26 Prozent männlich. Das kehrt sich an beruflichen Schulen um, wo 42,6 Prozent weibliches Lehrper- sonal lehrte. Im Vergleich waren am Gymnasium etwas mehr als die Hälfte Lehrerinnen; im Vergleich zur Grundschule betrug die prozentuale Aufteilung zwischen weiblichen und männlichen Kollegen 89,6 zu 10,4 Prozent. Das Durchschnittsalter des Berufskolleg- Lehrers lag in NW im vergangenen Schuljahr bei 47,3 Jahre, an allgemein bildenden Schu- len bei 46,3 Jahre.
Im Jahr 2005 nahmen 48.657 Personen mit allgemeiner Hochschulreife ein Lehramtsstudium auf. Das waren 13,5 Prozent der Erstsemester. Seit den 2000er Jahren liegen die Anfängerzahlen wieder in dieser Größenordnung, nachdem zur Mitte der 1990er Jahre der Wert überproportional stark eingebrochen ist.
Tatsächlich haben 2006 24.442 Studierende die Hochschule mit Erstem Staatsexamen ver- lassen. Seit 2001 werden relativ mehr Absolventen in den Vorbereitungsdienst eingestellt (2006: 27.261 Einstellungen). Fast zehn Prozent der Neueinstellungen in das Referendariat bezieht sich auf die beruflichen Schulen. Ebenso wird seit 2000 deutlich mehr Personal in den Schuldienst übernommen als Absolventen das Referendariat durchlaufen haben. Die Differenz wird in beiden Fällen mit Seiteneinsteigerprogrammen ausgeglichen. Je zwi- schen 20.000 und 22.000 Referendare haben zwischen 2000 und 2006 die Zweite Staats- prüfung erfolgreich abgelegt. Die Einstellungszahlen bewegen sich seit 2000 zwischen 24.000 und 30.000 ausgebildeten Lehrern. Der Einstellungskorridor hat sich somit in diesem Jahrzehnt wieder deutlich geöffnet, nachdem insbesondere die 1980er Jahre als „Jahrzehnt der Nichteinstellung“ galten.
Die Zahl der Referendare in beruflichen Schulen bewegt sich seit Mitte der 1990er Jahre stabil um 2.000 Absolventen. Im Vergleich zu anderen Schulformen fällt der Unterschied zwischen Einstellungen und Zweiten Staatsexamina „markant“ (KMK 2006, S. 19) aus, denn die Zahl der Einstellungen übertrifft die der fertigen Referendare stets deutlich - teilweise um 50 Prozent, wie es 2001 der Fall war. Die Zahl der Einstellungen lag in den neuen Bundesländern im Zeitraum von 1992 bis 2001 sogar zwischen 240 und 480 Prozent über denen der Absolventen mit Zweiter Staatsprüfung (vgl. KMK 2006, S. 3 ff).
Das aktuelle Erscheinungsbild des Lehrerberufs in der BRD und die öffentliche Wahrnehmung sind eng mit dem Ausbildungssystem verbunden. Darüber hinaus ist es historisch geprägt.12 Wie bereits angedeutet, sind Lehrerberuf und Lehrerbildung mit einer Reihe von Problemen, Erwartungen und Herausforderungen konfrontiert, die teilweise theoretisch fundiert sind. Das wird in den nächsten Abschnitten diskutiert.
Zunächst einmal muss bei der Fragestellung bedacht werden: Es gibt nicht den Lehrer. In der Regel sind empirische Befunde immer im Licht einer schulform- oder fachspezifischen Lehrerklientel erschlossen worden. Ein Rückschluss auf die gesamte Lehrerschaft ist dann nicht unbedingt zulässig. Allerdings besteht Konsens darüber, dass ein Lehrer bestimmte - eben „gute“ - Eigenschaften per se besitzen muss: fachliches Wissen, angemessene Vermittlung der Inhalte, Umgang mit Schülern. Dazu gehört auch die gerechte Vergabe von Noten (vgl. Gieseke 2007, S. 131 f).
Die OECD hält in ihrer vergleichenden Studie der Lehrerbildungssysteme in den Mit- gliedsstaaten fest, dass ein guter Lehrer für eine in der Gesellschaft hoch angesehene Schularbeit unabdingbar ist (vgl. OECD 2004, S. 50). Doch kann ein gutes Abschneiden bei Lernstandserhebungen wie PISA zwangsläufig durch fachlich und pädagogisch gut ausgebildete Lehrern erbracht werden? Die KMK hat nach den ernüchternden Ergebnissen aus internationalen Leistungsvergleichen die Qualitätssicherung an Schulen und die Opti- mierung der Lehrerbildung zu den dringlichsten Aufgaben erklärt. Dahinter steht die Vor- stellung, dass sich mit einer hochwertigen Lehrerbildung bessere Schülerleistungen „erkau- fen“ lassen. 2002 wurden Bildungsstandards für die Schulfächer länderübergreifend festge- schrieben; 2004 folgten die ersten offiziellen Lehrerstandards für die Bildungswissenschaf- ten13.
Intuitiv für wahr befunden, wurde die Kausalkette „Lehrerbildung - Lehrerhandeln - Schülerleistung“ jedoch noch nie belegt (vgl. Pätzold 2006, S. 112). „Not only has there been little systematic research, but direct evidence of a link between professional development and improved learning outcomes remains elusive” (Meiers 2007, S. 409). Das Wirkungsmodell ist der amerikanischen Literatur entlehnt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 2: Wirkungskette Lehrerbildung-Lehrerhandeln-Schülerlernen (Galluzzo/Craig 1990)
Somit ist der Erfolg von Reformen in der Lehrerbildung immer vage, weil diese nicht auf einer gesicherten Wissensbasis beruhen. Zwar existieren viele Studien - besonders in den USA -, die eine Evidenz zwischen Lehrerhandeln und Schülerleistungen erzeugen (vgl. Blömeke 2004a, S. 62). Zwischen dem ersten Wirkungszusammenhang Lehrerbildung- Lehrerhandeln gibt es hingegen widersprüchliche Befunde, weil unkontrollierbare, kom- plexe Variablen wie private Erlebnisse zum einen Rückschlüsse verzerren. Zum anderen ist die zeitliche Distanz zwischen der Lehrerausbildung und Lehrtätigkeit zu groß.14
BLÖMEKE behauptet, dass weder Talent noch Übung durch langjährige Berufspraxis ein eindeutiges Merkmal qualitativ hochwertigen Lehrerhandelns ist. Überhaupt stellt sie die Operationalisierung von Forschungsdesigns in Frage, denn mit Schülerbefragungen kann nicht die Wirksamkeit der Lehrerbildung erschlossen werden. Schließlich geht sie für künf- tige Forschungsvorhaben noch einen Schritt weiter: „Fraglich ist, ob das in dieser Form jemals möglich sein wird“ (Blömeke 2004a, S. 75). TERHART pflichtet dem bei, indem er behauptet, dass die Identifikation von Persönlichkeitseigenschaften guter, erfolgreicher Lehrer der Bildungsforschung bisher nicht gelungen ist (vgl. Terhart 2006b, S. 42). Aus diesem Grund bleibt die Leitfrage über den guten Lehrer bis auf weiteres unbeantwortet bzw. werden gute Lehrer nicht zwangsläufig durch ein erprobtes Ausbildungssystem gut. Weil die Wirkungskette auf „wackeligen Beinen“ steht, ist die Diskussion um die richtige Ausbildung seit jeher normativ geprägt. Der Rahmen, in dem sich Lehrerbildung bewegt, ist hingegen klar umrissen: Es wird seit geraumer Zeit die Auffassung vertreten, dass „die Arbeit von Lehrerinnen und Lehrern […] über eine handwerklich orientierte Meisterlehre15 ebenso hinausgeht wie über eine sehr allgemein gehaltene normativ-moralische Gesin- nungsbildung in Richtung auf pädagogische Haltungen“ (Terhart 2004, S. 44). Das führt zu einer Gegenüberstellung unterschiedlich ausgeprägter Lehrerleitbilder, die in wechselnden Zeiten auch immer gesellschaftliche Strömungen repräsentieren.
Denn Leitbilder dienen dazu, eine zeitgemäße Vorstellung über die Ausübung, über das „Wie“ des Lehrerberufs zu haben (vgl. Terhart 2000, S. 44 ff). Bis sich in der Gegenwart die Professionalisierung als Leitidee der Ausbildung manifestierte, wechselten sich in ei- nem hundertjährigen Prozess divergierende Leitbilder ab. Je mit unterschiedlichem Impe- tus entwickelten sich das idealistische, technokratische und emanzipationsorientierte Leh- rerleitbild.16
Mit Rekurs auf angloamerikanische Literatur, internationalen Leistungsvergleichen oder auch Globalisierung respektive Ökonomisierung errang der Professionalisierungsdiskurs (Experten-Paradigma) seinen aktuell hohen Stellenwert. Ursprünglich war intendiert, dass der Lehrerberuf mit den klassischen Professionen Arzt, Jurist oder Priester in Einklang zu bringen ist.17
Vorweg stellt sich die Frage, wie Professionen genau attribuiert werden können. Hierzu zählen 1. die Organisation der Berufsangehörigen in einem selbst verwalteten Berufsver- band, 2. die Formulierung einer Berufsethik, 3. eine exklusive Wissensbasis, 4. der Dienst an der Allgemeinheit (Dienstmotivation eher altruistisch und moralisch auf gesellschaftli- che Werte wie Erziehung, Gerechtigkeit, Gesundheit, Seelenheil etc. bezogen statt ökono- misch bestimmt) bzw. ein Berufsethos, 5. autonome Entscheidungsbefugnis samt hohem Verantwortungsbewusstsein, 6. exklusives Handlungskompetenzmonopol, 7. die Untersa- gung öffentlicher Werbung (vgl. Kurtz 1997, S. 130 f). Exemplarisch sorgt ein pädagogi- sches Ethos für die Orientierung an Normen, die die Profession kontinuierlich aufrechter- halten, weil eine Kontrolle von außen nicht möglich ist (vgl. Englert u. a. 2006, S. 19 f). Gemessen an den klassischen Professionen kann der Lehrerberuf in der BRD aber nur als semi-professionalisiert eingestuft werden, weil dessen Struktur und Situation nicht alle Professionskriterien erfüllt - wie beispielsweise die Abhängigkeit des Lehrers durch das Beamtenrecht. Angehende Lehrer müssen permanent die Fähigkeit besitzen, die Berufsent- scheidung unter den konkurrierenden Interessen zu vertreten (vgl. KMK 2004a, S. 15 f). Deshalb war es geboten, ein spezifisches Professionenkonzept für die pädagogischen Beru- fe im Allgemeinen und im Besonderen für den Lehrerberuf zu formulieren.
Eine ausgeprägte professionelle Kompetenz18 ist beim Einzelnen erst in einem längeren beruflich-persönlichen Lernprozess aufzubauen. Aus dem Bereich der psychologischen Expertise entstammen Behauptungen, dass es acht bis zehn Jahre dauert, bis eine angemes- sene Lehrerprofessionalität ausgeprägt ist (vgl. Terhart 2000, S. 127). TERHART schlussfol- gerte, dass Professionalität als berufsbiographisches, berufslanges Entwicklungsproblem zu deuten ist (vgl. Kunze/Stelmaszyk 2004, S. 797). Forschende und reflexive Elemente helfen, professionelle Kompetenzen auszubilden. (vgl. Altrichter/Mayr 2004, S. 164). Ein im Studium entwickelter forschender Habitus ist die Grundlage für eine professionelle Lehrertätigkeit in der Schulpraxis (zu der heute insbesondere diagnostische Kompetenzen, Selbstevaluationen, etc. zählen).19
Aus dem Professionalisierungsdiskurs ergibt sich ein neues Verständnis von Lehrerbil- dung. Sie ist nicht mehr nur auf die Erstausbildung begrenzt. „Die Berufseingangsphase […] ist eine für die Kompetenzentwicklung ganz entscheidende Periode“ (Terhart 2004, S. 50).20 Erst daran entscheidet sich der Grad der Professionalität des Lehrers. Dazu gehört auch die Vorstellung, dass der Lehrer für seine Kompetenzentwicklung selbst verantwort- lich ist, d. h. während und nach der Erstausbildung eigeninitiativ zu sein und die Kompe- tenzen in professioneller Kooperation ständig aufzufrischen und weiterzuentwickeln.
Studien zum biographischen Kontext von Lehrern, aus denen in der Folge Modelle abgeleitet wurden, haben sich in den 1970er (in den USA) bzw. 1980er/1990er Jahren (im deutschsprachigen Raum) etabliert. Aus den USA sind die normativen Modelle von FULLER/BROWN und HUBERMAN zu nennen.21
In der biographischen Entwicklung des Lehrers besteht eine hohe Wechselwirkung zwischen Beruf und privatem Lebenslauf („doppelte Sozialisation“). Daher kann die Berufsbiographie von Lehrern nicht verallgemeinert werden, sondern wird von Krisen beeinflusst (vgl. Terhart 2000, S. 140; Englert u. a. 2006, S. 14 f).
Weil Professionalität immer von subjektiven Einflüssen geprägt ist, inkludiert Professiona- lität Persönlichkeit. Fehlende „Merkmale wie Offenheit, Engagement, Sendungsbewusst- sein und Kommunikationsfähigkeit“ (Bohnsack 2004, S. 154) würden ein Scheitern des Lehrers vor der Klasse und sich selbst bedingen. Eine positiv vorhandene, professionelle Lehrerpersönlichkeit, die die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung besitzt, trägt demgemäß zu einer gesunden psychischen Konstitution des Lehrers bei.
Lehrer sind in der heutigen Zeit vielen Stressfaktoren ausgesetzt und erkranken daran (z. B. Burnout-Syndrom). Möglicherweise liegt ein Grund in den wachsenden Anforderungen an den Lehrer, sodass sie durch Nichtbewältigung Erschöpfungserscheinungen zeigen. Heterogenität der Schüler, neue Unterrichtskonzepte, Schulautonomie im Sinne einer Mikrosteuerung durch betriebswirtschaftliche Betrachtungsweisen - flankiert von einer gesteigerten Rechenschaftslegung - sind da zu nennen.22
Die Forschung bewegt sich eher schleppend (vgl. Bohnsack 2004, S. 160). Bereits 1977 stellt FRECH einen deutlichen Anstieg der „Anforderungen an Ich-Leistungen und psycho- physisches Engagement auf Seiten des Lehrers“ (Frech 1977, S. 99) fest. Mittlerweile hat die Wissenschaft aber die Persönlichkeit des Lehrers als Forschungsfeld entdeckt. SCHAARSCHMIDT erkennt bei Lehrern - infolge einer berufsübergreifenden Studie - Risi- komuster, nach denen sie besonderen psychischen Belastungen ausgesetzt sind und ihnen eine dauerhafte Problembewältigung schwer gelingt (vgl. hierzu ausführlich Schaarschmidt 2005, S. 6 ff).
Bereits 1969 legte sich der Deutsche Bildungsrat auf das Aufgabenprofil des Lehrers fest. Allen Lehrerberufen ist gemein, dass die wesentlichen Tätigkeiten das Lehren, Erziehen, Beurteilen, Beraten und Innovieren sind (vgl. Sandfuchs 2004, S. 28). Diese Vorstellung hat sich bis in die Gegenwart nicht verändert, wobei sich natürlich die Aufgabenfelder selbst erweitert haben, z. B. durch eine verstärkte Berücksichtigung von Migrationshin- tergründen bei Schülern.
Das heutige Lehrerleitbild ist von der KMK und den Bildungs- und Lehrergewerkschaften im Jahr 2000 festgeschrieben worden und basiert auf den Empfehlungen der von der KMK eingesetzten „Gemischten Kommission Lehrerbildung“, die sich Ende der 1990er Jahre mit „Perspektiven der Lehrerbildung“ auseinandersetzte. Im Leitbild wurde das 30 Jahre alte Aufgabenprofil noch einmal bestätigt und um die Aufgabe des Evaluierens ergänzt. Damit ist explizit der „Forschungswille“ in der Lehrerbildung und im Lehrerberuf verankert. tik an Hubermanns Modell bei Kunze/Stelmaszyk (2004, S. 802).
Das Leitbild versteht die professionelle Attitüde des Lehrers als entscheidende Determi- nante für Schulqualität und guten Unterricht. Des Weiteren wird eine Rangfolge der Leh- reraufgaben angestrebt. Denn in erster Linie sind Lehrer „Fachleute für das Lernen“ und für die „gezielte und nach wissenschaftlichen Erkenntnissen gestaltete Planung, Organisa- tion und Reflexion von Lehr- und Lernprozessen sowie ihre individuelle Bewertung und systemische Evaluation“ (KMK 2000a, S. 2) verantwortlich. Schüler sollen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben und langfristig in die Lage versetzt werden, selbstständig den Prozess des lebenslangen Lernens zu gestalten. Weitere (nachrangige) Aufgaben sind na- mentlich das Erziehen und Beraten, Beurteilen und Diagnostizieren, Innovieren und Evalu- ieren (vgl. KMK 2000a, S. 3 ff).
Die Probleme in der Lehrerbildung lassen sich mit folgenden Schlagworten zusammenfassen (vgl. Sandfuchs 2004, S. 33; Fried 2004, S 234; Terhart 2000, S. 27):
- mangelnde Verzahnung 23 innerhalb und zwischen den Phasen,
- Praxisferne durch Zersplitterung der Studieninhalte und lange Ausbildungsdauer,
- universitäre Randständigkeit,
- Rückständigkeit didaktisch-methodischer Inhalte,
- fehlende Karrieremöglichkeiten,
- episodische Fortbildungen,
- unausgeprägte Datenlageüber das Lehrerbildungssystem.
Darüber hinaus ist nicht nachvollziehbar, wie die Gelder im Bildungssystem verwendet werden. Vieles der Kritikpunkte ist historisch gewachsen. Bis in die 1970er Jahre wurde darauf insistiert, dauerhaft ein Mehr an Verwissenschaftlichung verbunden mit einer Aus- differenzierung zu erreichen. Unvorteilhaft waren dabei die Fragmentierung und mangeln- de Abstimmung der lehrerbildenden Einrichtungen (vgl. Kolbe/Combe 2004, S. 869 f). Neoliberale politische Ausrichtungen und ein Schrumpfungsprozess des Wohlfahrtsstaates führen heute zu einem Anpassungsdruck in finanzieller Hinsicht, sodass Mittel langfristig wohl nur noch „erfolgsabhängig“ - indem beispielsweise möglichst viele Bewerber in möglichst kurzer Zeit möglichst effektiv ihre Ausbildung durchlaufen24 - verplant werden (Kosten-Nutzen-Rechnung).
Lehrer gelten als überbezahlt und unproduktiv. Zweiteres liegt aber viel eher daran, dass die Produktivität kaum gemessen wird. Deshalb ist aktuell ein Paradigmenwechsel von einer Input- hin zu einer Resultat-/Output-Orientierung beobachtbar und geht ökonomisch auf die internationale Entwicklung zum „New Public Management“ - zu deutsch: „Neues Steuerungsmodell“ (NSM) im Bereich öffentlicher Verwaltungen - zurück. Die Steuerung wurde bislang durch Vorgaben (Schulgesetze, Lehrpläne, etc.) geregelt und einer lockeren bis gar keinen Kontrolle unterzogen. In Zukunft werden Kontrollen verschärft und man orientiert sich an „outputs“, d. h. wie kompetent die Bewerber wirklich sind oder welche Leistungen sie im Schulsystem tatsächlich erbringen. LANGE liefert eine kausale Begründung: „Arbeit in der Schule ist nicht der Vollzug eines vorgegebenen Handlungsschemas, sondern eine Entwicklungsaufgabe“ (Lange 2004, S. 248).
Die oben genannten Aspekte werden in der Literatur wie folgt gesehen:
Das Theorie-Praxis-Problem beschreibt das Missverhältnis, dass in der ersten Phase Theo- rien unanschaulich und in der Zweiten Phase Anschauungen untheoretisch bleiben. Durch die mangelnde Verzahnung beider Ausbildungsabschnitte und gegenseitiger ideologischer Vorbehalte wird die Entwicklung einer theoriegeleiteten Lehrbefähigung beeinträchtigt (vgl. Czycholl 2000, S. 253 ff). Hinzu kommt, dass der Abstand zwischen Theorie und Praxis in der beruflichen Erstausbildung zu lang ist (vgl. Lempert 2000, S. 249). Die Pha- sierung wird als dysfunktional erlebt. Aus professionstheoretischer Sicht wird deshalb mo- niert, dass ein großer Teil des Professionalisierungsprozesses bereits vor dem eigentlichen Berufseinstieg erfolgen soll (vgl. Sloane 2001, S. 260). Wobei klar relativiert werden muss, dass eine Fachkompetenz - insbesondere auch in der beruflichen Bildung - unab- dingbar ist und hohe Studienanteile rechtfertigt.
In den Universitäten zeigt sich immer wieder das Problem, dass die Dozenten der Fachwis- senschaften die Lehrerbildung nur als Anhängsel sehen.25 Die hegemoniale Stellung der Diplom- und Magisterstudiengänge belässt kaum noch Kapazitäten für die Lehrerbildung, obwohl der Anteil der Lehramtsstudierenden an Massenuniversitäten teilweise in der Grö- ßenordnung von 20 Prozent liegt (vgl. Terhart 2004, S. 43). Die Dozenten sind an Verbes- serungen für die Lehreraspiranten im Wesentlichen nicht interessiert und wollen den Status quo aufrechterhalten: Ihre „Selbstsicherheit ist durch nichts zu erschüttern“ (Merzyn 2004b, S. 407). Umso schwerer wiegt, dass der Anteil der Fachwissenschaften in der Ers- ten Phase zwischen 70 und 90 Prozent beträgt. Das impliziert auch, dass pädagogische und didaktische Inhalte zu kurz kommen. Laut OELKERS hat das Fachstudium keinen Bezug zu den Unterrichtsfächern und ist lediglich eine Ableitung von den Fachwissenschaften (vgl. Oelkers 2006, S. 1). Schulpraktika werden nicht als berufsvorbereitend empfunden, son- dern als belastend, zusammenhanglos und unzureichend betreut (vgl. Herrmann 2004, S. 342). Ein Grund mag sein, dass der Lehrbedarf „rund zehnmal höher als für ein Seminar oder gar für eine Vorlesung“ (Kurtz 1997, S. 187) ist.
Der Lehrerberuf begünstigt das Einzelkämpfertum. Für TERHART ist der Lehrerindividualismus „eine stabile Barriere gegen die Entwicklung zu mehr Professionalität“ (Terhart 2001, S. 88). Denn mit dem Bestehen des Zweiten Staatsexamens endet automatisch die Betreuung - zumindest formal. „D. h., de facto wurde mit der zweiten Staatsprüfung eine ‚Berufsfertigkeit’ im finalen Sinne ausgesprochen“ (Döbrich/Abs 2007, S. 21). Allerdings kann zunächst nur von einer „Berufsfähigkeit“ ausgegangen werden.
Der überwiegende Teil der Lehrkräfte - insbesondere im allgemein bildenden Bereich - verbleibt dauerhaft im Bildungssystem (vgl. Terhart 2004, S. 41 f).26 In eine ähnliche Rich- tung bewegt sich das Zulassungsverfahren zum Lehrerberuf. Denn der Lehramtskandidat gleitet bei Bestehen der Staatsexamina in der Regel automatisch in den Lehrerberuf. Pole- misch behauptet kann der spätere Lehrer bei Eintritt ins das Studium bereits seine Pension im Alter ausrechnen. Es findet weder vor der Ersten noch vor der Zweiten Phase ein „as- sessment“ statt, bei dem der Bewerber auf die Lehrertauglichkeit geprüft wird. Ebenso ist eine Entlassung aus dem Referendariat ausgeschlossen. Lehramtsanwärtern könnte bei Nichteignung nur nahe gelegt werden, auf eigenen Wunsch aus dem Dienst auszuscheiden (vgl. Bölting/Thomas 2007, S. 208; Schäfer 2001, S. 158; Lenhard 2004, S. 284).
Bisher sind Lehrer zu Fortbildungen zwar aufgefordert, allerdings nur auf dem Papier in Form von Gesetzestexten. Es drohen bei einer Nichtteilnahme keine Sanktionen, d. h. Leh- rer bestimmen selbst, ob und wie oft sie Angebote wahrnehmen (vgl. Daschner 2004, S. 293). Bis heute ist Lehrerfort- und -weiterbildung unterdimensioniert, wenig zielgerichtet und wird nicht auf Wirkung und Nachhaltigkeit überprüft. Angebote an überwiegend fach- lichen Themen sorgen nicht für eine Ausformung einer professionellen Lehrerpersönlich- keit im Sinne des Aufbaus individueller Handlungssicherheit (vgl. Kolbe/Combe 2004, S. 868). Offiziell wird anschließend auch keine Beurteilung der Lehrqualität vorgenommen, „außer man bewirbt sich um eine Aufstiegs- bzw. Funktionsstelle“ (Terhart 2004 S. 41). Da aber der Lehrerberuf ein Beruf ohne Karriere ist, ist keine breit ausgeprägte Bereit- schaft zum kontinuierlichen Weiterlernen auszumachen. „Die Erwartungen in diesem Be- ruf und an ihn bleiben vielmehr stets ‚nach oben offen’. Immer kann man noch mehr tun, sich noch besser vorbereiten, sich noch eingehender mit schwierigen Schülern befassen, noch mehr Fachbücher lesen. Dabei winken kaum Belohnungen für Mehrarbeit“ (Gieseke 2007, S. 128). TERHART votiert für Anreize und Gratifikationen, indem Aufstiegs- und Karrierechancen bereitgehalten werden (vgl. Terhart 2000, S. 141 f).
Bereits seit Bestehen des Lehrerberufs sind zyklische Schwankungen (so genannter Schweinezyklus) der Regelfall. Abwechselnd kommt es zu Überschuss- und Mangelkrisen, die - wie bei den bekannten Konjunkturzyklen - weder Politik noch Lehrerverbände wirk- lich aufzubrechen wissen, da vielfältige Parametereinflüsse auf das System einwirken. Das macht das System unglaubwürdig. Mal wird in Mangelphasen temporär die Länge des Re- ferendariats verkürzt - wie Ende der 1960er Jahre in manchen Bundesländern auf einein- halb Jahre (vgl. Frech/Reichwein 1977, S. 1). Ein anderes Mal wird der Ruf nach Quer- und Seiteneinsteigern laut und bedingt ein Absinken der Qualitätsstandards. In Zeiten des Lehrerüberhangs wird der Polyvalenz-Begriff diskutiert, damit ausgebildete Lehrer gege- benenfalls außerhalb des Schuldienstes eine Stelle finden. FRIED schränkt ein, dass traditi- onell schulbezogen ausgebildete Lehrer nichtsdestotrotz vom Arbeitsmarkt absorbiert wer- den, wie sie in Studien ermitteln konnte. Gegenwärtig lassen sich ein Mangel und Über- schuss zugleich feststellen, und zwar differenziert nach bestimmten Fächern und Schul- formen (vgl. Fried 2004, S. 232).
Zwar ist die Zahl der Forschungsprojekte und Evaluationsma ß nahmen über Lehrerbildung in den letzten Jahren angestiegen, aber man „tappt weitgehend im Dunklen“. Meist handelt es sich um regional-, fach- oder lehramtsspezifische Studien. „Die verschiedenen Studien können noch nicht den Ansprüchen an ein breit angelegtes, systematisches Forschungspro- gramm genügen, […]. Viele Studien sind begrenzter Natur“ (Walke 2007, S. 1). An der Universität sind in der BRD Forschung und Lehre rechtlich gleichrangig. Ob das allerdings für die Lehrerbildung gilt, ist zu bezweifeln. ALTRICHTER/MAYR mutmaßen, dass For- schung im Bereich der Lehrerbildung zugunsten von Diplom- und Promotionsstudierenden vernachlässigt wird (vgl. Altrichter/Mayr 2004, S. 178).
Insgesamt kann das Lehramtsstudium als Ausbildung ohne „‚Mitte’, weil es keinen organisatorischen und organisierenden ‚Ort’ in der Universität hat“ (Herrmann 2004, S. 340), verstanden werden.
Bereits 1998 wies die KMK eine „Gemischte Kommission Lehrerbildung“, bestehend aus Bildungsexperten und -politikern unter Leitung von TERHART, an, Reformvorschläge zu unterbreiten. Die Arbeit bezog alle Phasen, Institutionen und Prozesse in der Lehrerbildung mit ein. Es sollte keine empirische Studie präsentiert, sondern Programmatik betrieben werden. Zu den zentralen Vorschlägen zählten: gezielte Verzahnung (Austausch von Personal aus beiden Phasen), Berufsfeldorientierung der Studieninhalte über Kerncurricula, Erprobung von Zentren für Lehrerbildung, forschungsbasierte Stellung der Fachdidaktiken, vorauslaufende Qualifizierung der Lehrpersonals und selbstorganisiertes Lernen in der Zweiten Phase (vgl. Terhart 2000, S. 20 f; Sandfuchs 2004, S. 34).
Die Kommission, deren Position sich die KMK später auch angenommen hat, favorisierte eine systemimmanente Reform der bestehenden Strukturen.27 Im Bestehenden werden Entwicklungs- und Optimierungspotentiale gesehen, auch aus Unkenntnis vor möglicher- weise negativen Konsequenzen von Alternativen (vgl. Terhart 2000, S. 14). Die Dritte Phase erfährt gemäß dem Professionalisierungsgedanken eine entsprechende Würdigung. Ein Jahr später gründete sich eine Hamburger Kommission Lehrerbildung (HKL) unter Leitung von KEUFFER/OELKERS (2001), die eine Reform der Lehrerbildung für HH als erstes Bundesland auf Grundlage der Ergebnisse der Terhart-Kommission ausarbeiten soll- te.28 Im Kern schlossen sie sich ihren Vorschlägen an. Um die Lehrerbildung effektiver zu gestalten, bedarf es einer Verzahnung der Ausbildungsphasen und einer entsprechenden curricularen Integration („Die dreiphasige Lehrerbildung als einheitlicher Personalentwick- lungsprozess“) (vgl. Tramm/Schulz 2007, S. 1).
Eines wird deutlich: Es spricht sich bis heute niemand der Expertenkommissionen oder Politiker für eine einphasige Lehrerbildung aus. Nach gescheiterten Versuchen in den 1970er/1980er Jahren und der Übertragung des westdeutschen Lehrerbildungssystems auf die ostdeutschen Länder im Zuge der Wiedervereinigung steht die Phasierung nicht zur Disposition.
Neben Hamburg haben auch die anderen Bundesländer in je unterschiedlicher Intensität den Reformweg eingeschlagen. Da in der BRD die immanente Reform Fuß gefasst hat, orientieren sich die Bundesländer an den Beschlüssen der Terhart-Kommission. Im Fol- genden werden einige Reforminhalte präzisiert: BA/MA-Umstellung, Zentren für Lehrer- bildung, Modularisierung/Kerncurricula sowie Standards/Evaluationen. Auch in Bezug auf verbindliche Fortbildungskonzepte (vgl. Daschner 2004, S. 298 ff; Terhart 2000, S. 129 ff) oder die Konzeption schulpraktischer Studien (vgl. dazu die kritischen Anmerkungen von Terhart 2002, S. 33) sind Vorschläge gemacht worden, die aber nicht näher beleuchtet werden. Am Ende von Kapitel 2 wird exemplarisch die geplante Umsetzung in NW vorge- stellt, da auch hier ein Großteil der Reformideen Anwendung findet.
BA/MA-Umstellung
Die Bologna-Erklärung aus dem Jahr 199929 hat die Schaffung eines gemeinsamen europä- ischen Bildungs- und Hochschulraums bis 2010 zum Ziel, weshalb die Studienabschlüsse EU-weit anzugleichen sind (vgl. Europäische Bildungsminister 1999, S. 1 ff). Dabei haben sich die Bildungsminister auf die angelsächsischen Abschlüsse Bachelor/Baccalaureus
(BA) und Master/Magister (MA) festgelegt.
Diese konsekutive (gestufte) Struktur ist mit der bisher grundständigen (parallelen) Struk- tur der Staatsexamensstudiengänge prinzipiell schwer in Einklang zu bringen. Die gestuf- ten Studiengänge verändern die Betrachtung, weil die auf beiden Ebenen erteilten Zertifi- kate als voll berufsqualifizierend gelten. Aufgrund der politischen Verpflichtung verab- schieden sich die einzelnen Bundesländer gleichwohl schrittweise vom Staatsexamen und organisieren ihre Studiengänge mit der Präferenz für BA/MA neu. „Die Zunahme der ge- stuften Studiengänge deutet hin auf Bemühungen der Universitäten und Hochschulen, die- se grundlegende Studienreform im Interesse einer Internationalisierung der Abschlüsse zu realisieren, oder auch auf hochschulpolitischen Druck, dem sie sich fügen“ (Ba- der/Schröder 2006, S. 153).30 Nach dem BA-Studium kann der Absolvent die Hochschule bereits verlassen und in Bereichen wie der betrieblichen Aus- und Weiterbildung, Berufs- bildungsberatung, etc. arbeiten (vgl. Bader 2005, S. 81). Erst der MA berechtigt zum Ein- tritt in den Vorbereitungsdienst. Wohl deshalb akzeptiert die KMK die BA/MA- Abschlüsse und setzt sie mit den Staatsexamina gleich (vgl. KMK 2004, S. 2).
Aus Kompatibilitätsgründen mit dem bisherigen System bieten sich Mischmodelle an, die faktisch bereits implementiert sind.31 Dazu können - wie das Beispiel für das Lehramt an Berufskollegs an der Universität/Fachhochschule Münster zeigt - in drei studierbaren Varianten im BA bereits berufspädagogische sowie bildungswissenschaftliche Grundlagen gelegt werden (vgl. IBL 2007, S. 1 ff). Fazit: Die puristische BA/MA-Struktur lässt sich schon heute zugunsten variationsreicher Modelle aufbrechen, sodass mit Aufnahme des Studiums einer Verknüpfung von Polyvalenz32 und Professionalität Rechnung getragen wird. Das bedeutet faktisch eine Rückkehr zur integrativen Lehrerbildung im Mantel eines europaweiten Nivellierungsprozesses von Studiengängen.
Für das bisherige Modell spricht u. a., das angehende Lehrer eine hohe Eingangsmotivation mitbringen, die durch einen allgemein qualifizierenden BA möglicherweise gedämpft wird. Auf der anderen Seite könnte sich der Absolvent nach abgeschlossenen Fachstudien im BA voll auf erziehungs- und fachdidaktische Studien im MA konzentrieren (vgl. zu Vor- und Nachteilen auf Basis von Forschungsergebnissen ausführlich Merzyn 2004a, S. 130; Blömeke 2004a, S. 64 sowie 2006a, S. 194; Pätzold 2006, S. 111).
Die aktuelle Umstellung wird von Bildungsexperten offenbar als so weit reichend angese- hen, dass die Folgen nicht absehbar sind. BLÖMEKE bewertet den allmählichen Übergang der seit 200 Jahren staatlich organisierten Ausbildung auf die universitären BA/MA- Abschlüsse als „eine der tiefgreifendsten Veränderungen in der Geschichte der Lehreraus- bildung“ (Blömeke 2004b, S. 272). Laut OECD steht die BRD „kurz vor dem Beginn einer historischen neuen Phase in der Entwicklung des Schulsystems“ (OECD 2004, S. 63). Be- reits jetzt steht fest, dass davon auch die Zweite Phase nicht unberührt bleibt.
Zentren für Lehrerbildung
Mittlerweile werden an lehrerbildenden Hochschulen Zentren für Lehrerbildung (ZfL) oder andere Qualitätsagenturen eingerichtet. Sie können eine „strukturelle Klammer“ (Walke 2007, S. 11) zwischen den Phasen bilden und gelten als „‚Lobby’ der Lehrerbildung“ (Blö- meke 2004b, S. 268). Dass sich Reformkommissionen für eine Etablierung von ZfLs aus- sprechen, liegt an den historisch bedingten Desintegrationsprozessen in der Lehrerbil- dung.33 /34 Eine Verzahnung der Phasen - so sehen es die Experten - kann durch quer zu den Fachbereichen liegende Zentren für Lehrerbildung und Schulforschung am effizientesten gelingen. Vertreter der Zweiten und Dritten Phase (Seminarleiter, Lehrer) können zur uni- versitären Lehre beitragen und Projekte der Schul- und Unterrichtsforschung mit ihrem Praxiswissen begleiten; Vertreter der Ersten Phase können aktuelle wissenschaftliche An- sätze in Lehreinheiten des Referendariats oder der Fort- und Weiterbildung hineintragen (vgl. Hericks 2004, S. 305). Das sorgt für eine permanente Rückkopplung.
Solche Zentren sollen weder ausschließlich forschungsorientiert, noch ausschließlich ad- ministrativ konzipiert sein. Vielmehr sollen übergeordnete Funktionen (Beratung, For- schung, Koordination, Serviceaufgaben) übernommen werden. Trotzdem muss verhindert werden, dass mit ZfLs nicht die Interesselosigkeit der Fachbereiche gegenüber der Lehrer- bildung kaschiert wird, z. B. bei der Begleitung von schulpraktischen Studien. Regelmäßi- ge Evaluationen sollen die Effektivität laufend überprüfen (vgl. Terhart 2000, S. 109 ff). Viele Hochschulen haben bis heute solche Zentren installiert. Das erweckt aber mancher- orts den Eindruck von Aktivismus und Konzeptlosigkeit - nur um zu demonstrieren, dass sich etwas verändert.
Modularisierung/Kerncurricula
Eine modularisierte Angebotsstruktur in der Ersten bzw. Zweiten Phase sorgt für eine klare Verbindlichkeit von verpflichtenden und wählbaren Modulen, die in sich abgeschlossen sind und in der Summe eine Kohärenz erzeugen. Drei Ziele sollen damit erreicht werden: Subjektorientierung, Flexibilisierung der Ausbildung und Förderung des eigenen Kompetenzprofils (vgl. Böhner 2007, S. 9).
Kerncurricula führen zu Verbindlichkeit und schränken die Beliebigkeit eines elementari- sierten Themenangebots ein. Außerdem beziehen sich die Inhalte explizit auf die Zwecke der Lehrerbildung und bieten Anschluss- und Abstimmungsmöglichkeiten zwischen den Phasen (vgl. Keuffer/Oelkers 2001, S. 46). Die Forderung nach Kerncurricula richtet sich speziell an die erziehungswissenschaftliche Lehre. Beispielsweise betrug deren Anteil fünf Prozent des gesamten Studienumfangs in BW. Nicht nur, dass die Vermittlung von Bil- dungs-, Lern-, Entwicklungstheorien, etc. bei minimaler Semesterwochenstundenzahl schwer möglich war (vgl. Terhart 2002, S. 32), auch die Ausbilder in der Zweiten Phase konnten kaum erziehungswissenschaftliche Kompetenzen voraussetzen - wie Studien zu- hauf belegen.
Häufig geht mit einer Stärkung der erziehungswissenschaftlichen Studien auch eine Beto- nung der Fachdidaktiken einher. Fachdidaktiken sind bislang den Fachwissenschaften un- terstellt und führen ein Schattendasein mit oftmals von der Schule abgeordneten Dozenten und ohne disziplinäre Identität. Forschung findet nicht statt. Hier fordern die Bildungsex- perten einen Paradigmenwechsel. TERHART/TENORTH sprechen sich dafür aus, Lehreraus- bildung im entsprechenden Fach nicht anzubieten, „wenn nicht gleichzeitig die zugehöri- gen Fachdidaktiken forschungsfähig etabliert sind“ (KMK 2004a, S. 10). SCHUBARTH u. a. nennen Beispiele: Verfahren der Selbstevaluation, der objektiven Hermeneutik oder auch ethnographisch geprägte Fallanalysen können in Methoden- und Projektseminaren, For- schungsprojekten und -werkstätten, Praktikaberichten sowie Hausarbeiten zum Einsatz kommen (vgl. Schubarth u. a. 2007, S. 22).
Die Forschung ist keineswegs nur auf die Erste Phase beschränkt: Sie kann auch den Unterricht erhellen und die Aufmerksamkeit stärker auf die Zwecke der Schüler lenken. Dabei ist es irrelevant, wenn die Ergebnisse nicht durchweg wissenschaftliche Kriterien erfüllen. In erster Linie soll ein forschender Habitus zu einem Lerngewinn unter den Beteiligten führen (vgl. Altrichter/Mayr 2004, S. 169 ff). Forschungsbasiertes Arbeiten kann sich insbesondere für Lehrer an beruflichen Schulen lohnen: Hier hat in letzter Zeit ein Perspektivwechsel zu neuartigen Unterrichtskonzepten (Lernfelddidaktik) stattgefunden, dessen Vor- und Nachteile forschend ausgewertet werden können.
Standards/Evaluationen
In der Standards-Debatte35 kulminiert sich aktuell der Professionalisierungsdiskurs, weil alle Expertenkommissionen, Wissenschaftsorganisationen und Kultusabteilungen Stan- dards uneingeschränkt unterstützen. Mit Standards wird „empirisch kontrollierbar gemacht, was immer schon Bestandteil der Lehrerbildungsdiskussion war: Vorstellungen über den gut ausgebildeten Lehrer“ (Terhart 2002, S. 5). Sie messen objektiv die Kompetenzen und stellen für Ausbildungsleistungen der Absolventen einen geeigneten Maßstab dar. Darüber hinaus sollen sie in Verbindung mit Evaluationen für eine Versachlichung der Debatte um das öffentliche - oftmals umstrittene - Ansehen des Lehrerberufs sorgen.
Für den deutschsprachigen Raum hat OSER erstmals Standards entworfen.36 TERHART sprach sich in einer Expertise (Terhart 2002) für die Implementierung von Standards in der Lehrerbildung aus und entwickelte - durch die KMK beauftragt - gemeinsam mit einer Arbeitsgruppe „Standards für die Bildungswissenschaften“ (KMK 2004a).37 Die endgültigen Standards, die von den Vorschlägen der Arbeitsgruppe teilweise abwichen, traten mit Beginn des Ausbildungsjahres 2005/2006 in Kraft (KMK 2004b). Die bildungswissenschaftlichen Standards gelten für beide Phasen und sollen durch eine enge Verknüpfung dazu beitragen, dass beim angehenden Lehrer ein „systematischer, kumulativer Erfahrungs- und Kompetenzaufbau“ (KMK 2004b, S. 4) stattfindet. In den länderübergreifenden Standards wird ein klarer Bezug zum Lehrerleitbild aus dem Jahr 2000 deutlich, denn die Lehreraufgaben stimmen mit den Standards exakt überein.
Kritik äußert u. a. der Bundesarbeitskreis der Seminar- und Fachleiter: Zum einen führt die Trennung zwischen theoretischen und praktischen Abschnitten zu Inkohärenz, zum ande- ren sind die Kompetenzbeschreibungen nicht sonderlich anspruchsvoll - auch weil auf eine Gradierung verzichtet wurde (vgl. BAK 2004, S. 2 f; dazu ergänzend Lersch 2006, S. 180).
Aktuell (seit März 2006) werden Standards für die Fächer und deren Didaktiken als zweite Säule unter Federführung von RP erarbeitet. Für die Fächer Deutsch und Physik gibt es erste Entwürfe, die gleichzeitig als Muster für die anderen Fächer fungieren. Die KMK will Ende 2008 bzw. Anfang 2009 die Standards als „Gesamtpaket“ vorlegen (vgl. KMK 2007d), was erst den „eigentlichen Meilenstein der Reform“ (Oelkers 2005, S. 10) bringt. Damit sind erste Standards zwar offiziell eingeführt und novellierte Ausbildungs- und Prü- fungsordnungen der Länder rekurrieren darauf. Doch sie sind bei weitem noch nicht über- all umgesetzt. Zusätzliche länderspezifische Standards und teilweise autarke Standards für die Erste und Zweite Phase suggerieren eine starke Unübersichtlichkeit.
Mit den Standards ist eigentlich noch nichts erreicht, da diese nur Vorarbeit leisten: als Grundlage für Evaluationen38, d. h. die Implementierung von Qualitätsmanagementsystemen, die für eine qualitative Verbesserung des Systems sorgen sollen. Eine Rechenschaftslegung des Systems ist spätestens mit den unbefriedigenden Resultaten bei Schulleistungsvergleichen und zunehmender Autonomie der Hochschulen nötig geworden (vgl. Blömeke 2004a, S. 60). Evaluationen führen zukünftig zu begründeten Konsequenzen: Möglicherweise werden dann limitierte Zulassungen für Absolventen und Akkreditierungen für die beteiligten Institutionen und das System insgesamt - also Steuerungseinheiten auf ministerieller Ebene - ausgesprochen. Natürlich impliziert das auch die Eventualität der Entlassung aus oder Verweigerung in den Lehrerberuf; nämlich dann, wenn Minimalstandards hartnäckig nicht erreicht werden (vgl. Terhart 2006a, S. 33 ff).
Die Mittelbereitstellung wird ebenso von den Evaluationsergebnissen und damit von „outputs“ abhängen. Elaborierte Standards sondern geben Auskunft über den Grad von Fähigkeiten und Fertigkeiten am Ende der Ausbildung. Und somit ist der curriculare Weg dorthin nicht festgeschrieben, sondern lässt den Hochschulen oder anderen Bildungsinstitutionen Gestaltungsfreiheit (vgl. Terhart 2006a, S. 37). Bisher trieb Bildungspolitiker der Gedanke, dass eine einzige Note die „Regionen eines Bundeslandes mit gleich gut qualifizierten Lehrern“ (Terhart 2004, S. 47 f) speist. Mit Standards und Evaluationen wird demgegenüber ermittelt, was angehende Lehrer nach dem Ersten oder Zweiten Staatsexamen wirklich wissen und können, denn bislang blieb außen vor, wie das Wissen in professionellen Situationen eingesetzt wird (vgl. Terhart 2000, S. 81).
Der Zusammenhang zwischen Kompetenzen-Standards-Evalutionen gestaltet sich wie folgt:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 3: Der sich abzeichnende Reformprozess in der Lehrerbildung
Auch in NW wurden in den letzten Jahren die rechtlichen Bestimmungen für die Lehrer- bildung angepasst. Die LPO 2003 nahm bereits die Entwicklung von Kerncurricula, Stan- dards und Kompetenzen, Modularisierung, Intensivierung der Theorie-Praxis-Phasen und forschendes Lernen im Rahmen von Studien- und Unterrichtsprojekten auf (vgl. Pätzold 2006, S. 114). Doch diese LPO ist bereits wieder Vergangenheit. All diese Elemente haben noch einmal einen deutlicheren Stellenwert durch die neue BA/MA-Struktur erhalten.
Im September 2007 haben die Ministerien für Schule sowie Wissenschaft eine vollkommen neuartige Struktur der Lehrerbildung vorgestellt, die von Hochschulen bis zum Wintersemester 2010/2011 verpflichtend einzuführen ist und sich auch auf die Zweite Phase auswirken wird. Im Kern werden die sechs schulformbezogenen Lehramtsstudiengänge gleichgestellt. Dabei werden den Lehrämtern jeweils eigene Kompetenzprofile zugeordnet, jedoch - und das ist das Entscheidende - „ein gleichwertiges Anspruchsniveau“ (Ministerium für Schule und Weiterbildung u. a. 2007a, S. 2).
Die Vorschläge zur künftigen Organisation entstammen einer Expertenkommission unter Leitung von BAUMERT. Die Wissenschaftler sehen im Berufsfeld- und Praxisbezug eine können zur lokalen Optimierung beitragen.
entscheidende Determinante, die bereits vor der Ausbildung angemessen berücksichtigt wird: Mit einem zehnwöchigen Schulassistenzpraktikum sollen sich Bewerber einer Selbsteinschätzung über die Eignung unterziehen und frühzeitig professionalisieren. Die Erste Phase dauert für alle Lehrämter zehn Semester und ist in einem BA/MA-Modell ein- gebettet. In der sechssemestrigen BA-Stufe werden zwei Fächer und Bildungswissenschaf- ten studiert sowie Praxisstudien durchlaufen. Im letzten Jahr wird dann der Schulformbe- zug hergestellt (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung u. a. 2007b, S. 1).
Im Master ist ein obligatorisches Praxissemester39 enthalten, an dem sich die Studienseminare adäquat beteiligen. Deren Aufgabenspektrum reduziert sich, weil der Vorbereitungsdienst auf ein Jahr gestrafft wird und Elemente davon in eine Berufseingangsphase fortgeschrieben werden. Die heutigen Studienseminare werden zu Zentren für schulpraktische Lehrerausbildung und dienen der geordneten Abstimmung zwischen den Phasen. Die komplette Umsetzung wird 2015 vollendet sein.
An den lehrerbildenden Hochschulen werden die ZfLs aufgewertet, die Fachdidaktiken deutlich gestärkt und mit einem forschenden Charakter versehen. Statt einer InputSteuerung werden outputorientierte Qualitätssicherungsmaßnahmen durchgeführt. Bewertungsgrundlage sind neben länderspezifischen Standards die KMK-Standards. Die Studiengänge werden daraufhin akkreditiert. Die Besoldung der künftigen Lehrkräfte soll langfristig um leistungsbezogene Komponenten ergänzt werden (vgl. Ministerium für Schule und Weiterbildung u. a. 2007a S. 1 ff).
Damit wird erstmals in der BRD die Regelstudienzeit für alle Lehramtsstudiengänge vereinheitlicht und historische, besoldungsrechtliche und statusbezogenen Einflüsse außer Acht gelassen (vgl. dazu ergänzend Terhart 2000, S. 96 f).
Weil die Wahl des Forschungsdesigns eine Grundfrage bei der Erhebung von Datenmateri- al ist und auch den weiteren Verlauf der Arbeit beeinflusst, werden in einem kurzen Ex- kurs die Paradigmen bei der Entwicklung von gängigen Untersuchungsdesigns erläutert sowie die Gründe für die ergänzende Datenerhebung dargelegt.
Seit den Anfängen der empirischen Sozialforschung existieren zwei Modelle, wie die Da- ten in Experimenten, Befragungen und Beobachtungen erhoben werden können. Da ist einerseits die quantitative Forschung zu nennen. Hohe Fallzahlen, Standardisierung der Antwortkategorien sowie deren Messbarkeit sollen ein Höchstmaß an Objektivität, Reliabi- lität und Validität garantieren. Aus einer großen Grundgesamtheit werden einzelne Mit- glieder stichprobenartig ausgewählt. Der Forscher geht in der Regel deduktiv vor und ü- berprüft hypothetische Ursache-Wirkungs-Zusammenhänge (theorieüberprüfend).
Umgekehrt geht der Forscher bei der qualitativen Methodik induktiv vor - er schließt von beobachteten Zusammenhängen bei nur wenigen Probanden auf die Allgemeinheit (theoriegenerierend). Der Forscher arbeitet explorativ und bezieht alle möglichen Einflussgrößen mit ein. Einschließlich sich selbst, denn er ist ebenfalls eine Bestimmungsgröße in der empirischen Untersuchung. Damit zielt die qualitative Methodologie nicht auf kausale Erklärungen, sondern auf Sinnverstehen.
Wie schon betont, beruhen beispielsweise auf dem modernen professionellen Lehrerleitbild empirische Befunde. Im deutschsprachigen Raum hat sich eine Unterscheidung in Biographie- und Lebenslaufforschung entwickelt. Erstere ist qualitativ geprägt, Lebensläufe werden quantitativ erhoben (vgl. Kunze/Stelmaszyk 2004, S. 797 f).
Beide Methodiken können aber auch für andere Verfahren verwendet werden, wie etwa an Standards orientierte Evaluationen. Am einfachsten durchzuführen ist die Selbsteinschät- zung („beliefs“), jedoch muss deren objektive Informationsbasis angezweifelt werden (Dif- ferenz zwischen Einstellung und Handeln). Testverfahren erlauben eine Kompetenzerfas- sung und sind von der Selbstdeutung unabhängig. Bei Beobachtungs- und Beurteilungsme- thoden werden Schulleiter, Ausbilder oder „peers“ miteinbezogen. Zuletzt können die Schüler-Lernleistungen wie es bereits in der PISA- oder TIMSS-Studie40 geschieht, abge- fragt werden. Diese Instrumente sind gängig, nur muss auf den ungesicherten Zusammen- hang zwischen Lernleistungen und Lehrerbildung verwiesen werden (vgl. Schnaitmann 2006, S. 182 f). Langfristig hält TERHART Testverfahren für die geeignetste Maßnahme (vgl. Terhart 2002, S. 37 f; dazu ergänzend Kolbe/Combe 2004, S. 873).
Wie sich herausstellen wird, ist die vorhandene Datenlage zur Zweiten Phase (für das Lehramt an beruflichen Schulen) relativ dünn. Die Motivation war daher, einzelne Er- kenntnisse aus Studien Seminarleitern (N=2) für das Lehramt an Berufskollegs vorzulegen und im Rahmen einer Fallstudie zu explorieren, um in der Folge ein reales Abbild der Se- minartätigkeit zu erhalten. Spiegelt die Literatur die Realität wider? Haben sich in den letz- ten Jahren wesentliche Veränderungen im Referendariat (für berufliche Schulen) ergeben? Zunächst einmal geht es darum, Charakteristika eines Experteninterviews zu beachten, die der qualitativen Sozialforschung zuzuordnen sind. Es reicht, in der qualitativen Methodik mit einer Stichprobe von kleinem Umfang zu arbeiten. Dafür geht man in dem Gespräch stärker in die Tiefe.
Das Interview gilt „als ‚Königsweg’ in der Sozialforschung“ (Diekmann 2004, S. 371). Es ist eine künstliche, asymmetrische Interaktion unter Fremden, denn im Alltagsgespräch ist es selten der Fall, dass eine Person nur fragt, die andere Person nur antwortet. Befragungen lassen sich differenzieren nach Form (face-to-face, telefonisch, schriftlich) und Grad der Strukturierung (offen vs. geschlossene Fragen, vorgegebene Antwortkategorien, festgeleg- te Reihenfolge) - immer in der Absicht, den methodischen Kriterien der Sozialforschung gerecht zu werden (vgl. Diekmann 2004, S. 373). Im vorliegenden Fall wurde ein Leitfa- den aus dem Bereich der halbstrukturierten Befragungstechnik verfasst. Das Interview wird um diese sechs Fragen herum aufgebaut:
1. Was sind aus Ihrer Sicht drei zentrale Probleme der Zweiten Phase? Nennen und erläutern Sie diese kurz.
2. Wie hat sich die Zweite Phase in den letzten Jahren aus Ihrer Sicht verändert?
3. Wie beurteilen Sie die Qualität der universitären Ausbildung? Im Sinne einer Anschlussfähigkeit und Verwendbarkeit der erworbenen Kompetenzen für die Zweite Phase?
4. Stellen Sie sich vor, Sie wären Kultusminister. Was würden Sie (insbesondere an der Zweiten Phase) verändern?
5. Gibt es für Sie einen Widerspruch zwischen Unterrichtsformat in Lehrproben und neuen Lehr-Lern- Prozessen?
6. Wo haben Sie gelernt, Referendare auszubilden?
Auf die Reihenfolge kam es nicht an, genauso wenig sollten dies die einzigen Fragen bleiben. Das Leitfadeninterview lässt gerade unerwartete Antwortreaktionen zu und wenn sich spontan Fragen ergaben, sollten diese gestellt werden. Die Fragen werden kurz, verständlich und hinreichend präzise formuliert, um Befragte nicht zu überfordern. Der Interviewstil ist weich und nicht-direktiv (vgl. Diekmann 2004, S. 446 f).
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1 In den Ausführungen wird im Singular wie auch im Plural die jeweilige maskuline Form der Personen- ansprache (Referendar, Ausbilder, Lehrer, etc.) verwendet, womit gleichzeitig die weibliche Form mit eingeschlossen ist.
2 In der Literatur finden sich Begriffe wie „Lehrerbildung“, „Lehrerausbildung“ oder „Erstausbildung“. Oftmals werden diese Schlagworte synonym verwendet, beschreiben jedoch unterschiedliche Zeiträume und Phasen. Die Lehrerausbildung („pre-service teacher education“) berücksichtigt nur die Erste und Zweite Phase, wonach formal die berufliche Erstausbildung abgeschlossen ist. Die Lehrerbildung um- schließt die gesamte Dauer des Lehrerwerdens, d. h. die Erstausbildung und die Dritte Phase des Be- rufseinstiegs („teacher induction“) sowie das heute stärker betonte lebenslange Lernen.
3 In der PISA-Studie werden seit dem Jahr 2000 Schülerleistungen durch die OECD international verglichen. Bei deutschen Schülern wurden in mehreren Lernbereichen Defizite festgestellt.
4 Das Berufskolleg ist eine Schule in NW, die unterschiedliche Schulformen der Sekundarstufe II in einer Institution vereint. Es ging Ende der 1990er Jahre aus einer formalen Integration der berufsbildenden Schule und der Kollegschule hervor. Das kommt einer gleichzeitigen beruflichen und allgemein bilden- den Qualifizierung zugute, wie es in einigen Schulformen der Fall ist (z. B. Gymnasiale Oberstufe mit technischer Schwerpunktsetzung). Zusätzlicher Hintergrund sind rückläufige Schülerzahlen im teilzeit- schulischen Dualen System, sodass mehr und mehr Schüler am Berufskolleg heute Vollzeitklassen be- suchen. So geht etwa seit 2002 die Zahl der abgeschlossen Berufsausbildungsverträge zurück (vgl. KMK 2007b, S. XVII). Dieser Trend wird sich vermutlich in den nächsten Jahren weiter fortsetzen. Rechtlich ist die Organisation der Bildungsgänge in der Ausbildungs- und Prüfungsordnung Berufskol- leg - APO-BK - verankert. In BW existiert ebenfalls das Berufskolleg. Allerdings ist es eine spezielle Schulform in einer beruflichen Schule, in der auf die Fachhochschulreife vorbereitet wird.
5 In NW trägt die Ausbildung zum Lehrer an Berufskollegs die Bezeichnung „Lehramt an Berufskol- legs“. Aufgrund der Vielfalt der Bezeichnungen in den Bundesländern hat sich der Terminus „Lehramt an beruflichen Schulen“ durchgesetzt (vgl. Rothe 2006, S. 6). In der vorliegenden Arbeit wird diese Form ebenfalls verwendet.
6 Eine Anmerkung noch zur Schwerpunktsetzung auf das berufliche Schulwesen: In den allgemeinen Kapiteln finden sich vielfach Verknüpfungen mit dem Lehramt an beruflichen Schulen. Damit ist beab- sichtigt, stets die Nähe zur Themenstellung zu wahren.
7 Vergleichsmöglichkeiten sind neben der PISA-Studie durch OECD-Länderberichte über Lehrerbil- dungssysteme gegeben (OECD 2004). Weil mittlerweile ein Blick über den „Tellerrand“ durchaus loh- nenswert ist und Einflüsse aus dem Ausland auch in Deutschland zur Geltung kommen, werden unter- schiedliche Lehrerbildungssysteme im Anhang angeführt. Insbesondere die USA sind mit ihren diver- gierenden Ansätzen, Professionalisierung vs. Deregulierung, Ideengeber für das hiesige System (An- hang A.a). In einem zweiten Teil wird aufgelistet, wie angehende Lehrer in EU-Staaten und den USA eine Berufseinführung - in Abgrenzung zum deutschen Referendariat - erfahren (Anhang A.b).
8 Bis vor wenigen Jahren - vor der LPO 2003 - existierte in NW die schulstufenbezogene Lehramtsaus- bildung. Die Studiengänge waren nach Lehramt für die Primarstufe, Sekundarstufe I bzw. II, usw. diffe- renziert..
9 In allen Bundesländern ist die Lehrerausbildung der Ersten Phase an den Universitäten angesiedelt. Eine Ausnahme bildet BW, wo die Pädagogischen Hochschulen (PH) die nicht-gymnasialen Lehramtsstu- diengänge administrieren. Sie gehören wie die Universitäten dem Tertiärbereich an, sind akademisch und forschungsmäßig etabliert.
10 Beim Dualen Berufsausbildungssystem handelt es sich um eine parallele Ausbildung in Betrieb und Berufsschule (die klassische „Lehre“). Für den praktischen Ausbildungsteil ist der Betrieb zuständig, für den theoretischen Teil die Berufsschule. Gesetzliche Grundlagen für die Ausbildungsverträge sind in der Industrie das Berufsbildungsgesetz (BBiG), im Handwerk die Handwerksordnung (HwO) (vgl. Ro- the 2006, S. 9).
11 Die Daten entstammen Excel-Statistiken, die die Behörde nach telefonischer Rücksprache zur Verfü- gung gestellt hat.
12 Der Beruf des Lehrers hat in der BRD eine besondere Vorgeschichte, die noch heute das Erscheinungs- bild prägt. Beispielsweise haben sich das Gymnasial- und Volksschullehramt in einem knapp 200- jährigen Prozess einander angenähert. Die historische Entstehungsgeschichte der allgemein bildenden Lehrämter wird im Anhang näher beschrieben (Anhang B.a).
13 Terhart sieht es als typisch an, dass immer erst bildungswissenschaftliche Elemente (erziehungswissen- schaftliche und fachdidaktische Studien) anstelle der fachwissenschaftlichen Elemente ins Zentrum der Kritik rücken (vgl. Terhart 2006a, S. 30).
14 Real existieren auch in der BRD kaum verlässliche Studien zur Wirksamkeit. Erstmals verfasste Fens- termacher 1980 einen Aufsatz über den Zweck von Forschung für das Lehren und Lernen und hob da- mit auf die Wirksamkeit der Lehrerbildung ab. In der Folgezeit wurden (Selbst-)Evaluationsstudien auf Unterrichtsebene durchgeführt, die wenig aussagekräftig waren (vgl. Oser 2004, S. 184 f).
15 Die Meisterlehre ist nur auf die Tradierung von bisher Bekanntem ausgerichtet und erschließt keine Neuerungen. Darin liegt die Rechtfertigung eines Universitätsstudiums begründet, das sonst obsolet wä- re: Statt implizitem wird explizites Wissen gelehrt, das dem Lehreraspiraten Unabhängigkeit und Ges- taltungsmöglichkeiten sichert.
16 Für nähere Erläuterungen siehe dazu Gieseke (2007, S. 129 f), Fried (2004, S. 235 f) oder Terhart (2002, S. 15 f).
17 Das klassische soziologische Professionenkonzept entstammt den 1950er Jahren (vgl. Terhart 2001, S. 44). Annahme ist, dass aus Berufen Professionen entstehen. Durch Spezialisierung und Individualisie- rung kann in der gesamten Arbeitswelt eine zunehmende Professionalisierung verfolgt werden.
18 Unter Kompetenz wird „das Verfügen über Wissensbestände, Handlungsroutinen und Reflexionsfor- men, die aus der Sicht einschlägiger Professionen und wissenschaftlicher Disziplinen zweck- und situa- tionsangemessenes Handeln gestatten“ (Terhart 2000, S. 54), verstanden. Kompetenzen sind also mehr als nur das wissenschaftlich fundierte Wissen, das sich zuvorderst auf die Inhalte bezieht.
19 Ramm u. a. haben 1998 in einer Studie Lehramtsstudenten befragt und festgestellt, dass eine Beteili- gung an Forschungsprojekten bei ihnen rudimentär ist. Lernende sehen darin auch keine berufliche Ent- wicklungsaufgabe (vgl. Hericks 2004, S. 308). Bezüglich des Lehramts an beruflichen Schulen wird die forschende Stellung der Berufs- und Wirtschaftspädagogik (BWP) ebenfalls als Desiderat angesehen.
20 Seit ca. 15 Jahren reduziert die sozialwissenschaftliche (Berufsfeld-)Forschung den Sozialisations- und Entwicklungsprozess nicht mehr nur auf den Übertritt von der Ausbildung in den Beruf, sondern kon- zentriert sich auf die gesamte Berufsbiographie (vgl. Terhart 2000, S. 129 f). Trotzdem ist die Dritte Phase vom Berufsein- bis -ausstieg wissenschaftlich noch weitgehend unerschlossen: „Although the concept of lifewide learning is well established, the concept of lifewide learning is new and appears to be still relatively unexplored” (Ryan 2007, S. 193). Wohl deshalb vermitteln die existierenden Studien zu Berufsbiographien von Lehrern „eher den Eindruck eines ‚bunten’ Patchworks als den einer sich sys- tematisch ausdifferenzierenden Forschungsrichtung“ (Kunze/Stelmaszyk 2004, S. 806).
21 Explizit zu erwähnen ist an dieser Stelle ein 1992 von Terhart durchgeführtes Forschungsprojekt zur Berufsbiographie von Lehrern (N=500) in NI, deren Methodik sich noch heute für weitere Verfahren eignet (vgl. Kunze/Stelmaszyk 2004, S. 796 f). Das Stufenmodell von Fuller/Brown beschreibt den Weg, wie ein Lehrer von anfänglichem „Überleben“ in der Klasse nach und nach auf individuelle Schü- lerprobleme eingehen kann. Hubermans Phasenmodell unterteilt das Berufsleben in altersspezifische Abschnitte. Eine detaillierte Betrachtung ist bei Messner/Reussner (2000, S. 160 f) zu finden, eine Kri-tik an Hubermanns Modell bei Kunze/Stelmaszyk (2004, S. 802).
22 Hinzu kommt, dass eigentlich eine klare Trennung zwischen Lehrerberuf und Freizeit nicht existiert. Das ist immanentes Kalkül der Bildungspolitik. Hohe Verausgabungsbereitschaft, geringe Distanzie- rungsfähigkeit, u. a. sind die Folgen (vgl. Lange 2004, S. 249).
23 Hericks definiert Verzahnung als „organisatorische, curriculare und personelle Kooperation der an der Lehrerbildung beteiligten Institutionen mit dem Ziel, die jeweiligen Stärken für die Ausbildung in den je anderen Phasen zu nutzen“ (Hericks 2004, S. 301).
24 Diese Auffassung wird auch im internationalen Kontext vertreten: „In many countries […] current poli- cies lead to a contradictory series of measures that are directed simultaneously to the reduction of costs (through standardisation, efficiency measures, competition, privatisation an the application of technolo- gy) and to increased performance (through promulgation of standards, central direction and accountabi- lity regimes)“ (Bates/Townsend 2007, S. 728).
25 Das hat einen einfachen (monetären) Grund: Forschungsmittel werden überwiegend in den Diplom- und Magisterstudiengängen akquiriert.
26 Im beruflichen Bereich ist diese Problematik nicht so sehr gegeben. Verbindlich ist eine Verpflichtung zum Jahrespraktikum, in der Regel können Gewerbelehrer aber eine duale Ausbildung oder ein Ingeni- eurstudium vorweisen und kommen häufig über den zweiten Bildungsweg (vgl. Lempert 2000, S. 249).
27 Zu dem Zeitpunkt waren die Bologna-Beschlüsse noch nicht gefasst, die mit einer konsekutiven Stu- dienstruktur einhergingen und das bisherige integrative System vollkommen erneuern würden. Zwar wurden gestufte BA/MA-Studienabschlüsse nach Aussage des Kommissionsvorsitzenden kurz disku- tiert, schnell aber wieder verworfen.
28 Seitdem arbeiten Vertreter der Fächer, der Fachdidaktiken, der Studienseminare und Lehrerfortbildung sowie studentische und politische Vertreter in 28 fachbezogenen Sozietäten zusammen und sorgen für eine Ausbildungsharmonisierung und Anschlussfähigkeit innerhalb und zwischen den Phasen. Ihr Hauptaugenmerk liegt auf der Entwicklung von Kerncurricula (vgl. Hericks 2004, S. 306; Tramm/Schulz 2007, S. 2).
29 Der Bologna-Erklärung vom 19. Juni 1999, an der 29 Staaten beteiligt waren, ging die Sorbonne- Erklärung vom 25. Mai 1998 voraus. Darin wird bereits die „Schaffung eines europäischen Hochschul- raums als Schlüssel zur Förderung der Mobilität und arbeitsmarktbezogenen Qualifizierung seiner Bür- ger“ (Europäische Bildungsminister 1999, S. 2) betont. Die Bologna-Erklärung konkretisiert dieses Ziel.
30 Kritisch beäugen Larcher/Oelkers, dass sich Lehrerbildung aufgrund von Traditionen nicht internationa- lisieren lässt (Larcher/Oelkers 2004, S. 130).
31 Eine kritische Betrachtung, dass BA/MA-Modelle deprofessionalisieren, findet sich bei Fried (2004, S. 238 ff).
32 Polyvalenz meint, dass ein großer Teil der Ausbildung zunächst berufsunspezifisch erfolgt. Monovalent ist dann der anschließende lehramtsspezifische Teil (vgl. Merzyn 2004a, S. 130).
33 Um die Funktionen gesellschaftlicher Institutionen zu verstehen, rekurriert man auf soziologische Theo- rien. Hilfestellung leisten moderne systemtheoretische und strukturfunktionalistische Ansätze. Durch Differenzierung und Individualisierung gliedert sich die Gesellschaft in autonome Funktionssysteme. Das gilt auch für die Universität und im Speziellen für die wissenschaftlichen Disziplinen, weshalb Des- integrationsprozesse auszumachen sind (vgl. Blömeke 2004b, S. 267 f).
34 Bis in das letzte Drittel des 20. Jahrhunderts war die philosophische Fakultät die Berufsfakultät der (Gymnasial-)Lehrer (vgl. Herrmann 2004, S. 338) und umfasste alle an der Lehrerbildung beteiligten Disziplinen. Deshalb trägt der einflussreiche Lehrerverband DPhV heute noch den Begriff („Philolo- gen“) im Titel.
35 Standards sind theoretisch reflektiert, empirisch verifiziert und praktisch erprobt. Außerdem eignen sie sich als Messinstrument für den Grad der Kompetenzausprägung und lassen somit „eine differenzierte Sichtweise auf Qualitätsunterschiede“ (Terhart 2000, S. 106) in der Ausprägung von Minimal-, Regel und Maximalstandards zu.
36 Eine ausführliche Beschreibung des Verfahrens findet sich bei Oser (2004, S. 195 ff) und Terhart (2002, S. 22 ff).
37 Bildungswissenschaften „umfassen die wissenschaftlichen Disziplinen, die sich mit Bildungs- und Er- ziehungsprozessen, mit dem Bildungssystem sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen“ (KMK 2004b, S. 1). Konkret gehören die Erziehungswissenschaften mit den Wahlpflichtbereichen Phi- losophie, Politikwissenschaften, Psychologie und Soziologie sowie die Didaktiken der Fächer dazu. Nach Einführung der KMK-Standards wurde Kritik laut, dass diese nicht für alle Fachdidaktiken gelten können - denn allgemeindidaktische Standards sind keine fachdidaktischen, sondern wiederum erzie- hungswissenschaftliche Standards (vgl. Blömeke 2006b, S. 28). Des Weiteren verhindert eine institutio- nelle und curriculare Verzahnung der Fachdidaktiken mit den Fachwissenschaften eine Zugehörigkeit zu den Bildungswissenschaften. Das hat die KMK in ihren „Quedlinburger Beschlüssen“ 2005 eingese- hen, sodass die noch zu formulierenden fachwissenschaftlichen Standards auch fachdidaktische Stan- dards beinhalten werden.
38 Evaluationen definiert Schneider als „Prozess bzw. Ergebnis einer bewertenden Bestandsaufnahme anhand festgelegter Kriterien mittels wissenschaftlicher Verfahren“ (Schneider 2000, S. 121). Zu unter- scheiden ist zwischen internen und externen Evaluationen. Externe Evaluationen haben einen umfas- senderen Charakter und werden von außen (z. B. Kultusministerium) veranlasst. Interne Evaluationen
39 Weyland hat 1999 an alle Bildungs- bzw. Wissenschaftsministerien der Bundesländer eine Anfrage gestellt, ob sie überlegen, ein Praxissemester für das Lehramt an beruflichen Schulen einzuführen. NW plante wie viele übrige Länder kein Praxissemester mit der Begründung: „Eine Unterbrechung des Stu- diums durch ein Praxissemester wird aus hochschuldidaktischen Gründen für verfehlt gehalten; es wür- de zudem die Gefahr vergrößern, dass die Hochschulen den Praxisbezug des von ihnen verantworteten Teils der Lehrerbildung noch weiter einschränken könnten“ (Weyland 1999, S. 17 f).
40 Die TIMSS-Studie wird seit Mitte der 1990er Jahre im vierjährigen Turnus durchgeführt und vergleicht in mehreren Ländern Mathematik- und naturwissenschaftliche Leistungen der Schüler.
