1. Einleitung
1.1. Zielsetzung und Aufbau der Arbeit
2. Lesekompetenz
2.1. Begriffsbestimmung
2.2. IGLU
2.2.1. Ergebnisse zur Lesekompetenz
2.3. Kognitive Prozesse beim Lesen
3. Lesemotivation
3.1. Begriff der Motivation
3.1.1. Motivationstheorien
3.2. Begriffsbestimmung der Lesemotivation
3.2.1. Intrinsische Lesemotivation
3.2.2. Extrinsische Lesemotivation
3.3. Erwartungs-Wert-Modell der Lesemotivation
3.4. Soziale Einflussfaktoren auf die Lesemotivation
3.4.1. Familie
3.4.2. Schule
3.4.3. Peer-Group
3.5. Wie kann Lesemotivation erfasst werden?
3.5.1. Studie von Richter und Plath
4. Geschlechtsspezifische Unterschiede
4.1. Begriffsbestimmung Geschlecht
4.1.1. Kennzeichnend männlich – kennzeichnend weiblich?
4.2. Leseverhalten Jungen vs. Mädchen
4.2.1. Lesemotive
4.2.2. Lektürepräferenzen
4.2.3. Lieblingsbücher
4.3. Ansätze zur Erklärung geschlechtsspezifischer Unterschiede
5. Förderungsmöglichkeiten innerhalb der Schule
5.1. Lesemotivation
5.2. Allgemeine Förderungsmöglichkeiten
5.3. Spezielle Förderprogramme
5.3.1. Antolin
5.3.2. Leselilli
5.3.3. CORI
5.4. Ausgleich der geschlechtsspezifischen Unterschiede unter besonderer Berücksichtigung der Förderung von Jungen
6. Resümee
6.1. Ausblick
7. Literaturverzeichnis
Lesen ist eine zentrale Grundvoraussetzung, um an einem gesellschaftlichen Leben teilzunehmen zu können. Ohne die Fähigkeit zu Lesen sind wichtige Bereiche des täglichen Lebens nicht erschließbar. Auch für die Nutzung der neuen Medien ist das Lesen notwendig.
Aktives Lesen, die anschließende Auseinandersetzung mit dem Inhalt und die Anwendung auf verschiedene Zusammenhänge kann als Lesekompetenz bezeichnet werden. Die Lesekompetenz der Schüler wird mittels verschiedener internationale Studien (PISA = Programme for International Student Assessment, IGLU = Internationale Grundschul- Lese- Untersuchung etc.) gemessen. Die Ergebnisse von PISA haben gezeigt, dass gerade bei der Lesekompetenz Förderungsbedarf in Deutschland besteht. Besonders die Resultate in Hinblick auf die Lesemotivation waren erschreckend: 52% der Jungen lesen nicht aus eigenem Interesse, bei den Mädchen beträgt dieser Anteil 26% (vgl. Stanat/Kunter 2001, 262). Der Aufbau und die Förderung der Lesekompetenz sind daher ein zentrales Anliegen der Schule. Allerdings wurden bei der PISA-Umfrage 15jährige Schüler befragt.
In dieser Arbeit sollen nur die Grundschüler berücksichtigt werden, deshalb wird auf die PISA Ergebnisse nur am Rande eingegangen und hauptsächlich die Ergebnisse von IGLU thematisiert. Diese sind im internationalen Vergleich recht gut ausgefallen.
Allerdings haben andere Studien (vgl. Richter und Plath) gezeigt, dass Unterschiede in der Lesemotivation bei Jungen und Mädchen in der Grundschule bestehen. Die Geschlechter differieren in Hinblick auf ihr Leseverhalten, welches Büchernutzung, Lesemotive etc. beinhaltet. Mädchen und Frauen scheinen lieber und öfter zu lesen als Jungen und Männer. Diese, so scheint es, wenden sich immer mehr den neuen Medien zu und kehren dem Buch den Rücken zu. Auch die Ergebnisse von PISA bezüglich der Lesemotivation (s.o.), die bei den Jungen deutlich geringer ist, bestätigen diesen Eindruck.
Wodurch kommen diese geschlechtsspezifischen Unterschiede zustande? Liegt es lediglich an den vorgegebenen Rollenklischees, die die Gesellschaft automatisch Jungen und Mädchen zuschreibt? Oder gibt es noch andere Gründe für diese Unterschiede?
Die Beantwortung dieser Fragen soll im Verlauf dieser Arbeit geklärt werden.
Ich möchte also in meiner Arbeit zwei Schwerpunkte setzen: Der erste Schwerpunkt bezieht sich auf die Lesemotivation und der zweite auf die geschlechtsspezifischen Unterschiede.
In einem ersten Schritt wird die Basis für die Lesemotivation, die Lesekompetenz dargestellt (vgl. zweites Kapitel). Der Begriff der Lesekompetenz wird in Hinblick auf die Vergleichsuntersuchung IGLU erklärt. In diesem Zusammenhang wird auch die Frage untersucht, welche kognitiven Prozesse beim Lesen aktiviert werden müssen.
Anschließend folgt im dritten Kapitel der erste Themenschwerpunkt, die Lesemotivation. Dieses Kapitel geht der Frage nach, was Lesemotivation ist, wie sie beeinflusst wird und was Untersuchungen zu diesem Thema ergeben haben.
Zu allererst wird auf die Frage eingegangen, inwiefern die Lesemotivation von dem allgemeinen Begriff der Motivation abzugrenzen ist. In Kapitel 3.2. wird dann der Begriff der Lesemotivation definiert. Im Anschluss daran werden die individuellen und sozialen Einflussfaktoren der Lesemotivation untersucht. Zum Schluss des dritten Kapitels wird die Studie von Richter und Plath vorgestellt, welche die vorher erörterten Grundlagen stützen soll.
Der zweite Schwerpunkt meiner Arbeit, der geschlechtsspezifische Unterschied, findet sich im vierten Kapitel wieder. Zu Beginn wird die Frage gestellt, wie der Begriff Geschlecht definiert wird. Welche Anzeichen und Verhaltensmerkmale kennzeichnen ein Individuum als Jungen oder Mädchen? Die Beantwortung dieser Frage wird in Kapitel 4.1.1. dargestellt. Im Anschluss werden die geschlechtsspezifischen Unterschiede im Leseverhalten untersucht. Hierbei werden Lesemotive, Lektürepräferenzen und Lieblingsbücher von Jungen und Mädchen vorgestellt. Am Ende des vierten Kapitels folgt ein Erklärungsversuch zu den geschlechtsspezifischen Unterschieden.
Abschließend beschäftigt sich das letzte Kapitel meiner Arbeit mit den Förderungsmöglichkeiten der Lesemotivation in der Schule. Die Maßnahmen werden dabei in zwei Bereiche unterschieden und zwar in den Bereich der direkten Förderung der Lesemotivation und in den Bereich des Ausgleichs der geschlechtsspezifischen Unterschiede. Besonders die Förderungsmöglichkeiten für Jungen stehen im Kapitel 5.4. im Vordergrund.
Das zweite Kapitel beschäftigt sich mit der Lesekompetenz. In diesem Zusammenhang ist es wichtig, die IGLU–Untersuchung zu berücksichtigen. Die PISA Ergebnisse werden größtenteils vernachlässigt, da sich meine Arbeit auf die Grundschule bezieht. Dabei wird in einem ersten Schritt gezeigt, was IGLU ist und wie die Untersuchung durchgeführt wurde. Anschließend gehe ich auf die, bei IGLU, festgestellten Ergebnisse zur Lesekompetenz ein. Als Abschluss des zweiten Kapitels werden die kognitiven Strukturen beim Lesen erläutert.
Was ist Lesekompetenz? Diesem Begriff kommt spätestens seit der ersten PISA (P rogramme for International Student Assessment)-Umfrage 2000 besondere Bedeutung zu. Bevor ich den Begriff erkläre, gehe ich zuerst auf die beiden Bestandteile des Wortes Lesekompetenz ein (vgl. Groeben 2002, 12-13).
Unter Lesen wird allgemein eine Informationsaufnahme verstanden. Lesen ist in unserer Gesellschaft ein wesentlicher Bestandteil, um an der Kommunikation teilnehmen zu können. Allerdings gibt es gravierende Unterschiede in der Art und Weise, wie ein Individuum liest. Die Unterschiede umfassen z.B. Lesequalitäten (gute/schlechte Leser) und unterschiedliche Lesegeschwindigkeiten.
Unter Kompetenz versteht man eine Fähigkeit des Individuums. Diese kann in verschiedenen Situationen (z.B. Organisation in Krisenzeiten) auftreten. Kompetenzen sind vom Individuum abhängig.
Diese beiden Wortbedeutungen fließen in den Begriff der Lesekompetenz mit ein. Allerdings beinhalten die Definitionen zur Lesekompetenz innerhalb der Fachliteratur noch andere Aspekte. Diese Definitionen möchte ich im Folgenden darstellen.
Im Jahre 2000 wurde die PISA-Untersuchung an 15-jährigen Schülern durchgeführt. Die Untersuchung beschäftigte sich hauptsächlich mit drei Bereichen: Lesekompetenz, mathematische und naturwissenschaftliche Grundbildung. Innerhalb von PISA wird der Begriff der Lesekompetenz wie folgt definiert: „Unter Lesekompetenz ist indessen nicht lediglich die Fähigkeit zum Entziffern von schriftlichem Material (Decodieren) zu verstehen. Lesekompetenz wird in PISA in Einklang mit der Forschung zum Textverstehen vielmehr als aktive Auseinandersetzung mit Texten aufgefasst“ (Artelt/Stanat u.a. 2001, 70). Eine andere Definition lässt sich bei Bos (IGLU-Forschungsleiter) und Lankes (IGLU-Projektleiterin) u.a. finden: „Das Konzept von Lesekompetenz, an dem sich PISA und IGLU orientieren, stammt aus der angelsächsischen literacy - Tradition, in der in pragmatischer Absicht grundlegende Kompetenzen definiert werden, die in der Wissensgesellschaft bedeutsam sind. Mit reading literacy wird die Fähigkeit bezeichnet, Lesen in unterschiedlichen, für die Lebensbewältigung praktisch bedeutsamen Verwendungssituationen einsetzen zu können“ (2003b, 73).
Im Folgenden beziehe ich mich auf diese beiden Definitionen der Lesekompetenz. Allerdings werden die Ergebnisse von PISA hier nicht weiter verfolgt, da sich meine Arbeit nur auf die Grundschule beschränkt.
Im Anschluss stellt sich die Frage, was IGLU eigentlich ist. Dafür orientiere ich mich größtenteils an den Äußerungen zu den ersten Ergebnissen aus IGLU von den Autoren Bos und Lankes (2003a und b).
„Die Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung (IGLU) untersucht die Fähigkeiten von Kindern im Leseverständnis am Ende der vierten Jahrgangsstufe im Rahmen der von der International Association for the Evaluation of Educational Achievement (IEA) unter dem Namen Progress in International Reading Literacy Study (PIRLS) initiierten und organisierten Studie“ (Bos/Lankes 2003a, 7). „Weltweit beteiligten sich 35 Länder an diesem Projekt. In Deutschland wurde die Untersuchung zum Leseverständnis um Mathematik, Naturwissenschaft, Orthographie und Aufsatz (IGLU-E) erweitert“ (ebd., 1). Allerdings wird im Rahmen dieser Arbeit die IGLU-E Untersuchung vernachlässigt.
„Zum ersten Mal werden an einer großen, für Deutschland repräsentativen Stichprobe Kompetenzen von Grundschülerinnen und Grundschülern am Ende der vierten Jahrgangsstufe in mehreren Fächern international vergleichend untersucht“ (ebd., 1). Die Befragung fand im Jahre 2001 statt. Die IGLU- Untersuchung basiert auf einer Stichprobenziehung, welche zweifach unterschieden wird: „[...] Grundsätzlich werden zuerst bundeslandweise Schulen gezogen, dann Klassen innerhalb der Schulen“ (ebd., 10).
Basisgrundlage für die IGLU-Untersuchung ist die Voraussetzung eines Grundwissens, dass in der Grundschule erworben wurde. Die individuellen Fähigkeiten und ihre jeweiligen Ausprägungen im Bereich des Lesens, der Mathematik und Naturwissenschaften spielen eine wichtige Rolle beim Übergang der Grundschulkinder in die weiterführenden Schulen. Befragt wurden innerhalb von IGLU nicht nur Schüler, sondern auch Lehrer und Eltern. Die Ergebnisse der Fragebögen „[...] geben Aufschluss über Schulen, Unterricht, Unterstützungssysteme, Einstellungen und Interessen der Befragten [...]“ (ebd., 1).
Nach dieser kurzen Einführung zur IGLU–Untersuchung folgt nun ein Überblick über die zentralen Ergebnisse, die zur Lesekompetenz gewonnen wurden.
Um die Ergebnisse im Anschluss besser nachvollziehen zu können, wird kurz darauf eingegangen, welche verschiedenen Anforderungen an die Lesekompetenz bestehen. Von diesen Anforderungen sind auch die jeweiligen Aufgabentypen abhängig. Folgendes Schaubild stellt dies dar:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb. 1: „Theoretische Struktur der Lesekompetenz in IGLU“ (Bos/Lankes 2003b, 79, Abb. IV.3.)
Ich orientiere mich im Folgenden an dem Artikel von Bos und Lankes (2003b, 69-142).
Bei der IGLU-Untersuchung können die Schüler verschiedene Kompetenzstufen erreichen. „Kompetenzstufe I [..] erreicht, wer gesuchte Wörter in einem Text erkennen kann“ (Bos/Lankes 2003b, 88). Die zweite Stufe beinhaltet, dass der Schüler angegebene Sachverhalte aus einer Textpassage erschließen kann. Das Erreichen der nächsten Kompetenzstufe hängt von der Erschließung implizit im Text enthaltener Sachverhalte aufgrund des Kontextes zusammen. Die vierte und letzte Stufe „[...] erreicht, wer mehrere Textpassagen sinnvoll miteinander in Beziehung setzen kann“ (ebd., 89). Im Anschluss wird auf die Ergebnisse eingegangen:
„Zum Ende der vierten Jahrgangsstufe erreichen die Kinder in Deutschland im internationalen Vergleich im Leseverständnis ein Kompetenzniveau, das einem Vergleich mit europäischen Nachbarländern durchaus standhalten kann“ (ebd., 134). Im Bereich des Leseverständnisses wurden Informationstexte und literarische Texte unterschieden. Deutsche Schüler konnten bei beiden Textsorten im internationalen Vergleich ein hohes Kompetenzniveau nachweisen (vgl. Abb. IV.22 + Abb.IV.23, ebd., 110-111). Zudem gibt es keine nennenswerten Unterschiede innerhalb der Lesekompetenz bei beiden Textgattungen (vgl. Abb.IV.24, ebd., 112). Auch die Ergebnisse in Bezug auf das Verständnis von textbasierten und wissensbasierten literarischen Texten differenziert unwesentlich (vgl. Abb.IV.25, ebd., 113). „Ebenfalls recht ausgeglichen sind in Deutschland die Leistungen von Mädchen und Jungen. In IGLU weisen die Mädchen im Leseverständnis – ebenso wie in anderen einschlägigen internationalen Studien [z.B. PISA, L.D.] – bessere Werte auf“ (ebd., 114). Auch beim Lesen von literarischen Texten sind die Jungen den Mädchen etwas unterlegen, obwohl insgesamt betrachtet der Geschlechterunterschied in Hinblick auf Informations- oder literarische Texte nicht besonders differenziert (vgl. Abb.IV.26 + Abb.IV.27, ebd., 115-116).
Interessant bei den Ergebnissen der IGLU-Untersuchung ist die Verteilung der Schüler auf die verschiedenen Kompetenzstufen. So befinden sich 98,7% der Grundschüler in Deutschland am Ende der vierten Klasse auf der ersten Kompetenzstufe. In der zweiten Stufe lassen sich 89,7% der Schüler wieder finden (vgl. Abb.IV.28, ebd., 117). „Das heißt, der allergrößte Teil der Schülerschaft in Deutschland ist in der Lage, angegebene Sachverhalte aus Sätzen oder einer kleineren Textpassage zu erschließen“ (ebd., 117-118). Eine kleine Gruppe von Schülern (etwa 10%) schafft es nicht, die zweite Kompetenzstufe zu erreichen. Die Kinder, die das betrifft, verfügen lediglich über die Kompetenz des Dekodierens. Aus diesem Grund werden sie nicht nur Probleme in der Grundschule, sondern auch in den weiterführenden Schulen haben respektive bekommen. „Deutlich mehr als die Hälfte unserer Grundschüler (61,1%) erreichen Kompetenzstufe III, können also am Ende der vierten Jahrgangsstufe Beziehungen zwischen verschiedenen Textteilen herstellen und implizit im Text enthaltene Sachverhalte aufgrund des Kontexts erschließen“ (ebd., 118). Diese Stufe beinhaltet, dass die Lesekompetenz der Schüler so weit ausreicht, dass sie in der Lage sind die Lesekompetenz zur Wissenserschließung z.B. von Texten zu nutzen. Zu beachten ist hierbei, dass ca. ein Drittel der Schüler nicht in dieser Kompetenzstufe berücksichtigt sind. Aus diesem Grunde sollte in den weiterführenden Schulen das Lesen an sich für diese Schülergruppe thematisiert werden. Der Anteil der Schüler, die in der vierten und letzten Kompetenzstufe vertreten sind, beträgt 18,1%. Die deutschen Grundschüler schnitten bei der Verteilung auf die einzelnen Kompetenzniveaus relativ gut ab, allerdings besteht die Forderung nach Reduzierung des Anteils der Schüler, die nicht die erste Stufe erreicht haben (1,3%) und nach Erhöhung der Schüler, die sich in der höchsten Stufe befinden (vgl. ebd., 122).
„Das IGLU-Rahmenmodell der Lesekompetenz umfasst neben dem Leseverständnis auch die Einstellung zum Lesen [...]“ (ebd., 127). Besonders interessant ist hierbei die untersuchte Freude am Lesen. Ergebnis ist, dass rund 80% der Schüler in ihrer Freizeit aus Spaß lesen, bei ca. 20% ist das Gegenteil der Fall (vgl. Abb.IV.31, ebd., 126). „Auffällig ist für Deutschland der große Unterschied zu den Schülerinnen und Schülern am Ende der Sekundarstufe I, denn bei PISA betrug der Anteil derjenigen, die angaben, nicht zum Vergnügen zu lesen, mehr als 40 Prozent“ (ebd., 127).
Zusätzlich wurde im Rahmen von IGLU untersucht, inwiefern sich ein Besuch von Kindergarten oder Vorschule auf die Lesekompetenz auswirken kann. Allerdings konnte durch die Untersuchung in diesem Bereich nicht geklärt werden „[...] ab wann mit der Leseförderung zweckmäßigerweise begonnen werden sollte und ob unter Leseförderung auch die Vorbereitung auf den Schriftspracherwerb einbezogen wird“ (ebd., 135). Sinnvoll wäre ein spielerisches Heranführen der Kinder an das Lesen und die Sprache. Vor allem soll diese Vorbereitung auf die Grundschule bei den Kindern Freude für den Umgang mit Sprache wecken (vgl. ebd., 135).
„Betrachtet man den Zusammenhang der von den Lehrpersonen erteilten Grundschulempfehlung bzw. der Schulentscheidung der Eltern mit den Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler in der Schlüsselkompetenz Lesen, so wird deutlich, dass eine große Überlappung der Leistungen besteht, die über drei Kompetenzstufen streuen“ (ebd., 136). Nach dieser Aussage gelingt es nicht, dass die Kinder nach ihren Leistungen in die erforderlichen Schultypen aufgeteilt werden. Ein Grund, warum dies nicht gelingt, sind die fehlenden Richtmaße für die Beurteilung einer Leistung. So kommt es nicht nur zu einer Fehlentscheidung bezüglich der Empfehlung für die weiterführende Schule, sondern im Vorfeld auch zu Differenzen bei der Benotung, obwohl die Schüler sich auf derselben Kompetenzstufe befinden (vgl. ebd., 136). Problematisch ist dies im Hinblick auf den Übergang in die Sekundarstufe I, denn die weiterführenden Schulen nehmen eine Leistungseinheitlichkeit der Schüler an. Aufgrund dieser irrtümlichen Annahme werden Möglichkeiten, die zur Förderung und Ausgleichung führen, unterlassen. Zur Verbesserung der Situation sollten einheitliche Leistungsstandards festgelegt, die Schulungen der Lehrkräfte entsprechend angepasst und die Förderung der Lesekompetenz (über die Grundschule hinaus) ausgeweitet werden (vgl. ebd., 136-137).
Fazit der IGLU-Untersuchung ist, dass die Grundschulkinder im internationalen Vergleich gut abschneiden. Die Mängel, die durch die PISA-Untersuchung aufgedeckt wurden, basieren nicht auf Schwächen, die auf die Grundschule zurückzuführen sind. Vielmehr scheint der Wechsel zwischen Grundschule und weiterführenden Schulen problematisch zu sein.
Bevor ich auf die kognitiven Prozesse beim Lesen eingehe, definiere ich kurz, was unter Kognition und Kognitionspsychologie verstanden wird.
„Kognition hat zu tun mit Denken und Verstehen, damit, wie unser Gehirn arbeitet“ (Hayes, 1995, 12).
Nach Auffassung des Kognitionspsychologen Anderson (vgl. http:/ de. wikipedia.org/wiki/John_R._Anderson) befasst sich die Kognitionspsychologie mit Folgendem: „Das Ziel der Kognitiven Psychologie besteht darin, das Wesen der menschlichen Intelligenz und ihre Funktionsweise zu erfassen“(32001, 1). Die Psychologen Eysenck und Keane definieren den Begriff nicht zielgerichtet, sondern auf die inneren Prozesse eingehend: „What is cognitive psychology? It is concerned with the internal processes involved in making sense of the environment, and deciding what action might be appropriate” (2005, 1).
Das nachfolgende Schaubild soll verdeutlichen, welche Variablen bei der Kognition eine Rolle spielen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.2.: „Kognitive Prozesse“ (Hayes 1995, 11)
Die Abbildung veranschaulicht die kognitiven Prozesse, die interindividuell (das betrifft Wahrnehmungsprozesse, Prozesse auf der Wort-, Satz- und Textebene) genutzt werden können (vgl. Richter/Christmann 2002, 34-45). Die interindividuellen Unterschiede werden in dieser Arbeit allerdings nicht thematisiert. Das Schaubild dient lediglich dazu, einen generellen Überblick über die kognitiven Prozesse zu bekommen.
Die kognitiven Prozesse können aber auch nach van Dijk und Kintsch (1983) in hierarchieniedrige (Aufbau einer propositionalen Textrepräsentation, lokale Kohärenzbildung) und hierarchiehohe (globale Kohärenzherstellung, Bildung von Superstrukturen, Erkennen rhetorischer Strategien) Prozesse untergliedert werden (vgl. Richter/Christmann 2002, 28-34). Auf diese Hierarchiestrukturen werde ich im Folgenden noch näher eingehen.
Allerdings ist es, nach Auffassung der Professorin Hurrelmann, die sich unter anderem mit Lesesozialisationsforschung auseinandersetzt, wichtig im Vorfeld zu beachten, dass beim Textverstehen nicht nur kognitive Strukturen eine Rolle spielen, sondern auch „[…] motivationale und emotionale Beteiligung, die reflexive Begleitung des Rezeptionsprozesses auf Metaebene und […] auch die Fähigkeit zur Teilnahme an Anschlusskommunikation in sozialer Interaktion“ (Hurrelmann 2002b, 277). In diesem Kapitel werden aber nur die beim Lesen benötigten kognitiven Prozesse weiter verfolgt.
Für die Darstellung der kognitiven Strukturen orientiere ich mich größtenteils an dem Aufsatz der Psychologen Schnotz und Dutke (2004, 61-97). Die beiden Autoren erweitern den Begriff der Lesekompetenz folgendermaßen: „Lesekompetenz ist vielmehr als Fähigkeit anzusehen, schriftliche Dokumente zu verstehen, in denen sowohl verbale Informationen in Form von Schriftzeichen (graphemisch) als auch piktoriale Informationen in Form von Bildzeichen (graphisch) enthalten sind“ (ebd., 63). Die Autoren betrachten bei der Aufschlüsselung der kognitiven Prozesse der Lesekompetenz nicht nur Texte, sondern auch Bilder und Diagramme.
Als erste Voraussetzung im Verstehungsprozess beim Lesen eines Textes ist es wichtig, eine Kohärenz zwischen den Wörtern herzustellen. In Hinblick auf Texte wird die Kohärenz in zwei Arten unterschieden: „Bei der lokalen Kohärenzbildung werden semantische Zusammenhänge zwischen den unmittelbar aufeinanderfolgenden Sätzen, bei der globalen Kohärenzbildung semantische Zusammenhänge zwischen größeren Textabschnitten mental rekonstruiert“ (ebd., 64). Aber auch bei Bildbetrachtungen oder Diagrammen ist die Kohärenz von Bedeutung: „Beim Bildverstehen muss der Betrachter zunächst erkennen, was auf dem Bild dargestellt ist, wobei er auf kognitive Schemata der alltäglichen Wahrnehmung zurückgreifen kann“ (ebd., 64). Auch auf das Vorwissen eines Betrachters kann bei einer Bilddarstellung zurückgegriffen werden, z.B. um die Absicht des Bildes nachvollziehen zu können. Um Diagramme erfassen zu können ist es wichtig, „[...] spezielle kognitive Schemata zu konstruieren, mit deren Hilfe an den graphischen Konfigurationen eines Diagramms Informationen abgelesen und zu einer kohärenten mentalen Repräsentation verarbeitet werden können“ (ebd., 64).
Es gibt allerdings auch noch zwei übergeordnete Kohärenzen. Dies betrifft die Verknüpfung von Texten, Bildern und Diagrammen. „Man kann folglich zwischen intrarepräsentationaler Kohärenzbildung (innerhalb des Textes und/oder des Bildes und/oder des Diagramms) und interrepräsentationaler Kohärenzbildung (Verknüpfungen zwischen diesen Repräsentationen) unterscheiden“ (ebd., 64).
Die Autoren Schnotz und Dutke stellen die folgende These auf: „Den bisherigen Überlegungen zufolge handelt es sich beim Leseverstehen um einen Prozess der (mehr oder weniger ausgeprägten) mentalen Kohärenzbildung anhand einfacher oder multipler externer Repräsentationen, die sowohl verbale als auch piktoriale Informationen enthalten können“ (ebd., 71).
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.3.: Repräsentationsmodell (vgl. Schnotz/Dutke 2004, 71-73)
„In der Kognitionsforschung wird heute davon ausgegangen, dass beim Textverstehen vom Individuum multiple mentale Repräsentationen gebildet werden […]. Demnach konstruiert der Leser beim umfassenden Verstehen eines Textes
- eine mentale Repräsentation der Textoberfläche, - eine mentale Repräsentation des propositionalen semantischen Gehalts, - ein mentales Modell des Textgegenstands, - eine mentale Repräsentation der Kommunikationsabsicht des Textautors, - eine mentale Repräsentation des Textgenres“ (ebd., 73).
Unter der mentalen Repräsentation der Textoberfläche werden alle Funktionen eines Textes verstanden, die Aspekte der Satzlehre, des Lexikons und/oder die Graphemik betreffen.
Laut dem Duden stellt eine Proposition einen „[…] Satz als Informationseinheit (nicht im Hinblick auf seine grammatische Form)“ dar (Duden Band 5, 72001, 814). Oder mit den Worten von John R. Anderson formuliert: „Eine Proposition ist die kleinste Wissenseinheit, die eine selbstständige (das heißt von anderen Wissenseinheiten unabhängige) Aussage bilden kann“ (32001, 147). Propositionale Repräsentationen dienen als Textgrundlage, wobei die Propositionen als Bedeutungsfunktion in Hinblick auf einen Text fungieren. Besondere Vorteile der propositionalen Repräsentationen sind eine unkomplizierte Speicherung und die Abbildung der Bedeutungskonstituente des Textes.
Unter einem mentalen Modell wird „[…] a representation of a possible state-of-affairs in the world“ (Eysenck/Keane 2005, 561) verstanden. Ein Individuum entwickelt bestimmte Meinungen bzw. Einstellungen (mentales Modell oder auch Situationsmodell genannt) über sein soziales Umfeld. Wenn das mentale Modell auf Texte bezogen wird, wird damit „[…] eine analoge (depiktionale) mentale Repräsentation des im Text dargestellten Sachverhalts“ (Schnotz/Dutke 2004, 73) ausgedrückt. Das mentale Modell beruht auf einer höheren Gedächtnisleistung, als das z.B. bei den propositionalen Repräsentationen der Fall ist. Dieses Modell ist besonders bei Schlussfolgerungen (= Inferenzen) von Vorteil (vgl. ebd., 74).
Die mentale Repräsentation der Kommunikationsabsicht des Autors steht in engem Zusammenhang mit der gegenwärtigen Lage, in der der Text verfasst wurde. Auch die Intentionsabsicht, die sich ein Individuum zum Text bildet, spielt hierbei eine Rolle.
„Die Genreebene bezieht sich auf die vom Autor verwendete Textsorte und auf den Zusammenhang zwischen den strukturellen Textmerkmalen dieser Textsorte mit bestimmten allgemeinen Kommunikationsfunktionen (z.B. des Erzählens, Berichtens […])“ (ebd., 73).
Die mentalen Repräsentationen bei Bildern und/oder Diagrammen sind ähnlich wie bei den mentalen Textrepräsentationen aufgebaut. Einzige Ausnahme bildet die Berücksichtigung der perzeptuellen Repräsentation des Bildes bzw. Diagramms. Dieser Punkt wird in meiner Arbeit nicht weiter verfolgt.
Folgendes Mehrebenenmodell der Lesekompetenz vereinigt die bereits demonstrierten Kognitionsprozesse:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.3: „Erweitertes Modell des Text- und Bildverstehens [...]“ (Schnotz/Dutke 2004, 76)
„Beim Textverstehen ist der Ausgangspunkt der Interaktion eine deskriptive (propositionale) Repräsentation, anhand derer eine depiktionale Repräsentation (ein mentales Modell) konstruiert wird, woran dann wieder neue Informationen abgelesen und der propositionalen Repräsentation hinzugefügt werden“ (ebd., 77). Das dargestellte Mehrebenenmodell ist ein fließendes Modell: „Vielmehr führt ein Text als externe deskriptionale Repräsentation intern sowohl zu einer deskriptionalen als auch zu einer depiktionalen Repräsentation“ (ebd., 77). Der umgekehrte Fall gilt für Bilder und Diagramme.
Nachdem die kognitiven Strukturen erklärt wurden, widme ich mich jetzt einem der Themenschwerpunkte meiner Arbeit, der Lesemotivation.
Dieses Kapitel beschäftigt sich hauptsächlich mit der Lesemotivation. Zu Beginn wird ein kurzer Exkurs zum Begriff der Motivation und ihrer Theorien gegeben. Das Kapitel 3.1. über Motivation dient dem besseren Verständnis der Thematik und ist für die nachfolgenden Kapitel von Bedeutung. Die ersten Unterkapitel werden aus psychologischer Sicht betrachtet.
Im Folgenden wird erklärt, was Lesemotivation ist und in diesem Rahmen werden auch die unterschiedlichen Arten von Lesemotivation, extrinsisch und intrinsisch dargestellt. Anschließend wird das Erwartungs-Wert-Modell vorgestellt und erläutert.
Am Ende des Kapitels werden die unterschiedlichen sozialen Einflussfaktoren auf die Lesemotivation thematisiert. Dies geschieht unter soziologischen Aspekten.
Der Begriff der Motivation geht auf das lateinische Wort movere = bewegen zurück (vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Motivation). Das Wort wird mittlerweile vielfach im Alltag eingesetzt, um zu beschreiben, dass ein Individuum Spaß an der Ausführung einer bestimmten Tätigkeit hat (vgl. Heckhausen 2003, Vorwort). Im Fremdwörterlexikon wird Motivation folgendermaßen definiert: „Summe der Beweggründe, die jmds. Entscheidung, Handlung beeinflussen“ (Duden 72001, 653).
Innerhalb der Motivationspsychologie gibt es verschiedene Definitionsansätze zum Begriff der Motivation.
Der Pädagoge Maskus unterscheidet den Motivationsbegriff in einen weiteren und einen engeren Sinn: „Motivation im weiteren Sinne ist ein Oberbegriff für jene Vorgänge oder Zustände, die man als Antrieb, Streben, Wollen, Begehren, Wünschen, Hoffen, als Neigung, Sehnsucht, Affekt, Trieb, Sucht, Drang, Wille, Interesse und Gefühl zu bezeichnen pflegt. Hinzu kommen noch seelische Phänomene, wie Hunger, Durst, Sexus und solche, die als Verdrängung, Hemmung, Sublimierung und Versachlichung sowie als Befürchtung, Ehrgeiz und Wahrheitsliebe bekannt sind. [...] Motivation im engeren Sinne ist lediglich das stimulierende Phänomen des Willens“ (1972, 30).
Für Heckhausen, der Professor für psychologische Forschung in München war, wird der Begriff der Motivation in der Psychologie synonym für verschiedene Abläufe und Reaktionen verwendet. Er grenzt Motivation auf einen gemeinsamen Nenner ein, der darin besteht, „[...] dass ein Lebewesen sein Verhalten um der erwarteten Folgen willen auswählt und hinsichtlich Richtung und Energieaufwand steuert“ (2003, 10).
Der Psychologie Professor Rheinberg bezeichnet Motivation, ähnlich wie Heckhausen, als „[...] die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzuges auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (52004, 16). In der Praxis bedeutet dies für ihn: „Es geht also darum, daß jemand (1) ein Ziel hat, daß er (2) sich anstrengt und daß er (3) ablenkungsfrei bei der Sache bleibt“ (ebd., 14).
In den Definitionsansätzen von Maskus sind zwar die verschiedenen Motive und ihre Realisierungen enthalten, allerdings fehlt in der engeren Erklärung das wesentliche Merkmal der Orientierung auf einen bestimmten Zustand. Im Gegensatz dazu beinhalten die Definitionen von Heckhausen und Rheinberg die Ausrichtungen und Endzustände eines Individuums auf eine bestimmte Tätigkeit. Im Folgenden beziehe ich mich auf die Ausführungen von Rheinberg und seine Auffassungen des Motivationsbegriffs.
Im Rahmen dieser Arbeit soll ein kurz skizzierter Ansatz über ausgewählte Motivationstheorien gegeben werden, diese werden als Grundlage im fünften Kapitel (Förderung der Lesemotivation) vorausgesetzt.
Ich orientiere mich im Folgenden an den dargestellten Motivationstheorien des Verkehrspsychologen Schlag, der einen kurzen, aber aufschlussreichen Überblick gibt. Die hier wiedergegebene Darstellung erhebt keinen Anspruch auf Vollständigkeit. Eine umfassendere Einsicht in die Motivationstheorien ist bei Maskus (1972) und vor allem bei Heckhausen (22003) zu finden.
Motivationstheorien sollen erklären, warum ein Mensch motiviert handelt. „Wissenschaftliche Theorien über das, was Menschen zum Handeln antreibt, was ihrem Handeln Energie, Richtung und Ausdauer verleiht, beziehen sich ideengeschichtlich immer wieder auf ähnliche Gedanken“ (Schlag 22004, 12). Zwei Aspekte stehen hierbei im Vordergrund: Der erste Gesichtspunkt bezieht sich auf die Frage, ob das Handeln eines Individuums von ihm selbst oder fremd (durch seine Umwelt) gesteuert wird. Der zweite wesentliche Aspekt bezieht sich auf die Bestimmung der Motivationsrichtung. Diese kann maßgeblich durch Vergangenheit, Gegenwart oder Zukunft beeinflusst sein (vgl. ebd., 12).
Folgendes Schaubild veranschaulicht die Motivationstheorien, die im Anschluss näher erklärt werden:
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abb.3: „Orientierung über Motivationstheorien“ (Schlag 22004, 13)
1. Hedonisten: „Eine der ältesten und dennoch bis heute aktuellen Orientierungen über menschliche Motive stammt von den griechischen Hedonisten“ (ebd., 14). Sie folgen der Theorie, dass ein Individuum sein Handeln hauptsächlich auf positive Tätigkeiten ausrichtet während negative Aktivitäten ausgeschlossen werden. Die Hedonisten sind im Schaubild zwischen den Positionen „Gegenwart / Interaktiv“ und „innen“ (Person) wieder zu finden. Diese beiden Positionen zeigen deutlich ihre Ansätze zur Erklärung des motivationalen Handelns.
2. Operante Konditionierung: „Die Operante Konditionierung sieht in ihrer traditionellen Ausrichtung das Handeln durch äußere Momente bestimmt: In der Vergangenheit erfahrene Verstärkungen und erlernte Kontingenzen bestimmen gegenwärtiges und zukünftiges Verhalten – soweit nicht neue Lernerfahrungen gemacht werden“ (ebd., 14). Diese Motivationstheorie geht auf den Psychologen Skinner zurück. Skinner vertritt die Ansicht, „[...] daß die Folgen des menschlichen Handelns hinsichtlich der Lernmotivation verstärkend wirken und somit den Organismus und vor allem auch den Menschen konditionieren. [...] Er bezeichnet die auf eine Reaktion folgenden Reize als Verstärker. [...] Je rascher oder je öfter die Verstärkung (reinforcement) dem gewünschten Verhalten folgt, desto wahrscheinlicher wird dieses Verhalten wiederholt“ (Maskus 1972, 116).
3. Erwartungs-x Wert-Theorien: „Erwartung-mal-Wert-Modelle sind psychologische Modelle der Motivation, die versuchen, Verhalten aufgrund von Anreizen und Erwartungen vorherzusagen“ (http://de.wikipedia.org/wiki/Erwartungs-mal-Wert-Modell). „Sind die Anreize mit dem jeweiligen Verhalten zu erreichen (Eintrittswahrscheinlichkeit bzw. -erwartung) und haben sie eine genügend große Valenz (Wert) [...]“ (Schlag 22004, 15) für das Individuum, dann handelt es. Diese Faktoren werden vom sozialen Umfeld gesteuert (vgl. Schaubild Abb.1). Das Erwartungs-mal-Wert-Modell kommt besonders in Entscheidungssituationen, in deren mehrere Wahlmöglichkeiten zur Verfügung stehen, zum Tragen. Praktisch könnte dies folgendermaßen aussehen: Ein Individuum möchte sich ein neues Kleidungsstück (z.B. Hose) kaufen (Anreiz). Es gibt mehrere Geschäfte, die sich in ihren Preisklassen unterscheiden und dafür in Frage kommen. Das Individuum muss abwägen, wie viel Geld ihm für den Kauf zur Verfügung steht (Eintrittswahrscheinlichkeit) und wie viel es bereit ist für den Kauf einer Hose auszugeben (Wert) (vgl. Heckhausen 2003, 155).
[...]
