Kompetenzförderung im Lernbereich Globale Entwicklung (Fach Erdkunde, Gymnasium). Analyse des Themas Tropischer Regenwald im Schulbuch "TERRA"

Inhaltsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

1 Einleitung
1.1 Ausgangs- und Problemlage
1.2 Zielsetzung
1.3 Aufbau

2 Theoretische Grundlagen
2.1 Kompetenzförderung
2.1.1 Definition
2.1.2 Bezug zum Lehrplan
2.1.3 Fördermöglichkeiten
2.1.4 Kompetenzorientierter Unterricht
2.1.5 Kompetenzförderung im Erdkundeunterricht
2.2 Globale Entwicklung
2.2.1 Definition
2.2.2 Orientierungsrahmen
2.2.3 Globale Entwicklung als Lernbereich
2.3 Tropischer Regenwald als Unterrichtsthema
2.3.1 Bezug zu den Bildungsstandards
2.3.2 Lehrplan
2.3.3 Thematische und inhaltliche Schwerpunkte
2.3.4 Didaktischer Kommentar

3 Methodisches Vorgehen
3.1 Einführung
3.2 Kompetenzorientiertes Schulbuchraster (KOS)
3.2.1 Beschreibung der Methode
3.2.2 KOS als Analyseraster
3.3 Definition des Analysegegenstands

4 Analyse
4.1 Auswertung nach Kategorien
4.1.1 Kategorie A: Themenbereiche
4.1.2 Kategorie B: Handlungsaspekte
4.1.3 Kategorie C: Experimente
4.1.4 Kategorie D: Aufträge
4.1.5 Kategorie E: Klassenheterogenität
4.1.6 Kategorie F: Schülermaterialien
4.1.7 Kategorie G: Lehrpersonenmaterialien
4.1.8 Kategorie H: Passung auf eigene Institution
4.1.9 Kategorie I: Alltagstauglichkeit
4.2 Zusammenfassung

5 Diskussion

6 Fazit und Ausblick

Literaturverzeichnis

Anhang: Kompetenzorientiertes Schulbuchraster (KOS)..

Abkürzungsverzeichnis

KMK Kultusministerkonferenz

KOS Kompetenzorientiertes Schulbuchraster

1 Einleitung

1.1 Ausgangs- und Problemlage

„Schwerwiegende Umweltveränderungen, wie die Gefahren der globalen Er­wärmung, die Verknappung natürlicher Ressourcen und der Verlust an Bio­diversität ,[...] stellen uns vor politische, ökonomische, soziale und ökologi­sche Herausforderungen. Sie führen zu einem verstärkten Bewusstsein, dass eine zukunftsfähige Globalisierung nur unter den Zielvorstellungen nachhalti­ger Entwicklung und einem neuen Wachstumsverständnis gestaltet werden kann. [. ] In der Folge des steigenden Problembewusstseins gegenüber einer sehr dynamischen Globalisierung, ökologischen Herausforderungen, Armut und Menschenrechtsverletzungen haben Umweltbildung und Globales Lernen ihre Konzepte konsequent auf Nachhaltigkeit ausgerichtet. In Bildungsprozes­sen geht es um ein Leitbild, das mit seinen vier Entwicklungs- /Zieldimensionen - der wirtschaftlichen Leistungsfähigkeit, der sozialen Ge­rechtigkeit, der ökologischen Verträglichkeit und der demokratischen Politik­gestaltung - für selbstverantwortetes Urteilen und Handeln Orientierung gibt.“ (Schreiber & Siege 2016: 21, 23)

Anhand dieses Zitats aus einer Fachveröffentlichung zum Lernbereich „Globale Entwicklung“ wird deutlich, dass Fragen der Nachhaltigkeit und des globalen Lernens seit geraumer Zeit wichtige Lerninhalte an den Schulen sind. Mittlerweile sind diese speziellen Kompetenzen, die für eine persönliche globale Entwicklung benötigt werden, in zahlrei­chen Schulformen und Schulfächern in dem jeweiligen Fachunterricht eingebunden. Ver­schiedene Anknüpfungspunkte gibt es vor allem zu den naturwissenschaftlichen Fächern, aber auch zu den Fächern Politik, Wirtschaft und Erdkunde (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2013: 17).

Ein wichtiger Bestandteil solch eines kompetenzorientierten Fachunterrichts sind die eingesetzten Lehrmittel. Die Erwartungen an die im Erdkundeunterricht eingesetzten Schulbücher haben sich in den letzten Jahren durch einen stärker selbstbestimmten und kompetenzorientierten Unterricht allerdings erheblich verändert. Durch die Etablierung von Bildungsstandards kam es in vielen Bundesländern zu einem gravierenden Wandel: Statt auf den zu vermittelnden Lerninhalten liegt der Fokus nun auf den zu fördernden Kompetenzen der Schülerinnen und Schüler (SuS). Um solch eine kompetenzbezogene Entwicklung der Lernenden aber erreichen zu können, bedarf es geeigneter Lehrmittel. Diese müssen in einer Art und Weise konzipiert sein, dass mit ihnen ein kompetenzorien­tierter Unterricht zu realisieren ist (Fuchs et al. 2014: 11).

Um diesen speziellen Anspruch an die aktuellen Schulbücher überprüfen zu können, müssen die Struktur, der Aufbau, die Inhalte und letztlich die Eigenarten des Lehrmittels analysiert und bewertet werden. Allerdings stellt solch eine Überprüfung der Eignung eines Schulbuchs kein leichtes Unterfangen dar, fehlt es in der Lehrmittelforschung bisher doch an einem allgemeinen Konsens hinsichtlich des methodisch sinnvollen Vorgehens (Fuchs et al. 2014: 9). Auch mangelt es noch immer an empirischen Studien, die sich der Erstel­lung und der Beurteilung speziell von kompetenzorientierten Schulbücher widmen. Daher ist zurzeit relativ unklar, welche Standards ein Lehrmittel, welches im Erdkundeunterricht zur Förderung der globalen Entwicklung der SuS eingesetzt werden soll, im Einzelnen er­füllen muss (Bölsterli et al. 2015: 3).

1.2 Zielsetzung

Im Rahmen der geplanten Masterarbeit mit dem Titel „Der tropische Regenwald als Thema des Erdkundeunterrichts - eine Schulbuchanalyse im Hinblick auf Kompetenzför­derung im Lernbereich Globale Entwicklung“ soll versucht werden, diese Forschungslücke zumindest ansatzweise zu füllen.

Dazu wird ein ausgewähltes Lehrmittel anhand verschiedener Kriterien untersucht. Dazu zählen Themenbereiche, Handlungsaspekte, Experimente, Aufträge, Klassenhetero­genität, Schülermaterialien und Lehrpersonenmaterialien (Bölsterli et al. 2015: 9). Durch den Einsatz solch eines kompetenzorientierten Schulbuchrasters (KOS) soll es möglich werden, den Untersuchungsgegenstand bezüglich des Unterrichtsthemas „Tropischer Re­genwald“ angemessen analysieren und beurteilen zu können.

Bei dem ausgewählten Schulbuch handelt es sich um das Werk „TERRA Erdkunde“ in der Ausgabe aus dem Jahr 2017 für die Gymnasien in Nordrhein-Westfalen.

1.3 Aufbau

Im theoretischen Teil werden zunächst die relevanten Begriffe und Modelle erläutert. Dazu zählen unter anderem das Konzept der Kompetenzförderung sowie der Bezug zu den Vorgaben des Lehrplanes. Die Möglichkeiten und Grenzen eines kompetenzorientierten Unterrichts im Allgemeinen und im Fach „Erdkunde“ im Speziellen werden beschrieben. Im Abschnitt „Globale Entwicklung“ findet unter anderem eine Vorstellung des Orientie­rungsrahmens für den Lernbereich der Globalen Entwicklung sowie der verschiedenen Zieldimensionen statt.

Im Anschluss wird auf den tropischen Regenwals als Unterrichtsthema eingegangen, vor allem in Form eines didaktischen Kommentars (Kapitel 2).

In Kapitel 3 wird das methodische Vorgehen in Form einer Anwendung des kompetenzori­entierten Schulbuchrasters beschrieben. Der Analysegegenstand wird definiert und vorge­stellt und das Analyseraster wird generiert.

Die eigentliche Untersuchung findet in Kapitel 4 geordnet nach unterschiedlichen Kategorien statt.

In der Diskussion werden die auf diesem Weg ermittelten Befunde präsentiert und kritisch bewertet (Kapitel 5).

Den Abschluss der Arbeit bilden ein Fazit und ein kurzer Ausblick.

2 Theoretische Grundlagen

2.1 Kompetenzförderung

2.1.1 Definition

Mit der schulischen Bildung werden vor allem zwei pädagogische Ziele verfolgt: Zum einen soll den SuS die zur Ausübung ihrer gesellschaftlichen Funktion als Bürgerin­nen und Bürger sowie von Erwerbsarbeit benötigen Fähigkeiten, methodischen Fertigkei­ten und Wissen vermittelt werden (Pauli 2008: 60). Zum anderen wird mit der humanisti­schen Bildungsauffassung versucht, die Kinder und Jugendlichen in ihrer persönlichen und sozialen Entfaltung zu unterstützen, um ihnen Selbstbestimmung und eine gesellschaftliche Partizipation zu ermöglichen (Potthoff 2003: 37).

Entsprechend ist der Unterricht in einer Form zu realisieren, bei der die Lernenden für reflektiertes Handeln im privaten, öffentlichen und beruflichen Bereich und in unter­schiedlichen Lebenssituationen befähigt werden (Franke 2005: 32).

Um diese unterschiedlichen und komplexen Bildungsziele erreichen zu können, be­darf es verschiedener persönlicher und fachlicher Qualifikationen, die allgemein als Kom­petenzen bezeichnet werden. Darunter fallen die individuellen verfügbaren oder erlernba­ren Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Lösung von speziellen Problemen sowie die soziale, volitionale und motivationale Bereitschaft, diese Problemlösestrategien in unterschiedli­chen Situationen verantwortungsvoll und effektiv einzusetzen (Weinert 2001: 27).

Die Kompetenzen beschreiben somit Dispositionen zur Bewältigung von bestimmten Anforderungen. Kompetenz ist die Fähigkeit sowie die Bereitschaft von Individuen, ihre

Fertigkeiten und Wissen sowie ihre persönlichen, sozialen und methodischen Fähigkeiten für ein durchdachtes und sozial verantwortliches Handeln zu nutzen (Handlungskompe­tenz). Dabei lassen sich im Wesentlichen zwei Kompetenzkategorien unterscheiden: die Fachkompetenz und die personale Kompetenz. Die Fachkompetenz setzt sich aus Wissen und Fertigkeiten zusammen, während sich die personale Kompetenz anhand einer ausrei­chenden Sozialkompetenz und Selbstständigkeit zeigt (AK DQR 2011: 8):

Fachkompetenz

Die Fachkompetenz zeigt sich an der Fähigkeit und an der Bereitschaft, Aufgaben und Probleme selbstständig in einer fachlich angemessenen und methodenbasierten Weise zu bearbeiten, und an einer Beurteilung der Ergebnisse (AK DQR 2011: 8).

Um diese Aufgabenstellungen eigenständig bearbeiten zu können, bedarf es jedoch Wissens in Form von Fakten, theoretischen Modellen oder Grundsätzen aus einem speziel­len Lern- oder Arbeitsbereich. Als Wissen werden somit im Grunde Kenntnisse verstanden (AK DQR 2011: 10).

Diese Kenntnisse müssen jedoch auf die konkrete Problemstellung angewendet wer­den. Notwendig dafür sind kognitive und praktische Fertigkeiten der Wissensanwendung. Sie ermöglichen durch ein logisches, intuitives und kreatives Denken sowie durch prakti­sche Fertigkeiten beim Methoden- und Materialeinsatz eine Ausführung dieser Aufgaben und eine Lösung von Problemen (AK DQR 2011: 8).

Personale Kompetenz

Die personale Kompetenz, verstanden als Humankompetenz, bezeichnet die Fähig­keit und die Bereitschaft zur persönlichen Weiterentwicklung. Das individuelle Leben soll eigenständig und verantwortlich in den unterschiedlichen sozialen, gesellschaftlichen, kul­turellen und beruflichen Kontexten gestaltet werden (AK DQR 2011: 9).

Einen wichtigen Teilbereich der personalen Kompetenz stellt die Sozialkompetenz dar. Sie umfasst die Fähigkeit und Bereitschaft zur einer zielorientierten Zusammenarbeit mit anderen Menschen, zur Erfassung sozialer Situationen, zur Auseinandersetzung mit fremden Interessen sowie zur rationalen, verantwortungsbewussten und eigenständigen Mitgestaltung der unterschiedlichen Arbeits- und Lebenswelten (AK DQR 2011: 9).

Diese Eigenständigkeit zeigt sich an der Fähigkeit und Bereitschaft zu einem selbst­ständigen und verantwortlichen Handeln, zur Reflexion des eigenen und fremden Handelns sowie zur Weiterentwicklung der Handlungsfähigkeit (AK DQR 2011: 9).

2.1.2 Bezug zum Lehrplan

Um eine kompetenzorientierte Ausgestaltung dieser Lehr- und Lernprozesse realisie­ren zu können, werden in den Lehrplänen dazu konkrete Vorgaben und Hinweise formu­liert. Diese basieren im Grunde auf den Bildungsstandards. Mit ihnen werden fachliche und fächerübergreifende Basisqualifikationen formuliert, die individuelle Lernwege und Lernprozesse ermöglichen sollen. Zugleich unterstützen Bildungsstandards die Schulmini­sterien in Form einer Orientierungshilfe bei der Entwicklung von Kernlehrplänen - sowie die Schulen und die Lehrkräfte bei der Umsetzung dieser Standards (KMK 2004: 11).

Die Kompetenzorientierung in den Kernlehrplänen für die Schulen in Nordrhein­Westfalen ergibt sich unter anderem durch die Vorgaben des Referenzrahmens zur Sicher­stellung einer ausreichenden Schulqualität. Er beschreibt Ansatzpunkte, um den unter­schiedlichen sozialen, fachlichen, bildungspolitischen, ökonomischen und gesellschaftli­chen Erwartungen an die Schul-, Erziehungs- und Bildungsarbeit gerecht werden zu kön­nen. Es wird erläutert, wie sich eine gute Schule beziehungsweise ein guter Unterricht in den verschiedenen schulischen Handlungsfeldern im Einzelnen realisieren lassen (Ministe­rium für Schule und Weiterbildung 2015: 3). Möglich werden soll dies neben einer ausge­prägten Ergebnisorientierung und der Durchführung von Lernerfolgsüberprüfungen und Leistungsbewertungen vor allem durch eine stärkere Kompetenzorientierung.

Zu diesem Zweck werden konkrete fachliche und überfachliche Kompetenzerwar­tungen formuliert. Unter anderem sollen die SuS über die in den Bildungsstandards, Richt­linien und Lehrplänen fachlichen Kompetenzen verfügen, wodurch sie den speziellen An­forderungen eines Fachs oder eines Lernbereichs gerecht werden. Sie verfügen über die erforderlichen Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kenntnisse, um in variablen Anforderungssi­tuationen ein erfolgreiches und verantwortliches Handeln zeigen zu können (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015:12).

Diese Erwartungen und Vorgaben der Bildungsstandards und des Referenzrahmens zur schulischen Qualität spiegeln sich konkret in den Zielsetzungen der Kernlernpläne wi­der. In Nordrhein-Westfalen wurden diese im Jahr 2004 eingeführt. Sie beschreiben die Kompetenzerwartungen zum Ende bestimmter Jahrgangsstufen und der Sekundarstufe. Er­reicht werden sollen diese durch kompetenzorientierte Unterrichtsvorgaben für die Einzel­fächer (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 9).

Kompetenzorientierte Lehrpläne sind somit Lehrpläne, die sich durch eine Konzent­ration auf die erwarteten Lernergebnisse der SuS auszeichnen. Sie enthalten eine Beschrei- bung der angestrebten Lernergebnisse in Form fachbezogener Kompetenzen und fachdi­daktisch fundierter Kompetenzbereiche. Sie veranschaulichen, welche Kompetenzstufen im Unterricht am Ende der jeweiligen Klassenstufe erreicht werden sollen. Dabei erfolgt eine Beschränkung auf die wesentlichen Kenntnisse und Fähigkeiten beziehungsweise bil­dungsrelevanten Inhalte. Durch eine Festlegung der verbindlichen Erwartungen ermögli­chen sie eine Überprüfung der individuellen Lernergebnisse und Leistungsstände der SuS (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 9).

Auf die konkrete Ausgestaltung der Kompetenzförderung im Schulfach „Erdkunde“ wird in Abschnitt 2.1.5 eingegangen.

2.1.3 Fördermöglichkeiten

Eine schulische Kompetenzförderung stellt daher stets eine angemessene individuelle Unterstützung des einzelnen Kindes unter Berücksichtigung der genannten Kompetenzbe­reiche dar. Dazu sind die persönlichen Lernvoraussetzungen und Leistungsspektrum sowie der individuelle Entwicklungsstand und die Sozialisation der Schülerin oder des Schülers zu berücksichtigen. Aus dieser Zielsetzung ergeben sich verschiedene pädagogische Forde­rungen an eine Kompetenzförderung im Unterricht (Ganser et al. 2013: 6):

- Eigenständiges Lernen

Das einzelne Kind ist diagnosegeleitet zu einem selbstständigen Lernen zu motivie­ren.

- Subjektive Leistungsziele

Normative Erwartungen sind durch die subjektiven Leistungsziele des einzelnen Kindes zu ersetzen.

- Individuelle Bezugsnormen

Der konkrete Lernzuwachs soll auf Grundlage der individuellen Bezugsnormen ermittelt werden.

- Passgenaue Fördermöglichkeiten

Im Unterricht sind von der Lehrkraft für die individuellen Voraussetzungen der SuS geeignete Fördermöglichkeiten einzusetzen.

Um die Fördermöglichkeiten optimal nutzen zu können, sollten die Lehr- und Lern­prozesse in einer speziellen Art und Weise geplant und gestaltet werden. Hilfreich ist hier­bei die Beachtung folgender Empfehlungen aus dem Referenzrahmen:

Individualisierung

Die Kompetenzentwicklung sollte sich an den individuellen Voraussetzungen und dem persönlichen Vorwissen orientieren. Die Motivation, Einstellungen und die bereits vorliegenden Fähigkeiten und Fertigkeiten der Lernenden sind zu berücksichtigen (Minis­terium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).

Berücksichtigung der Komplexität

Es findet bei der Wissensvermittlung und bei dem Wissenserwerb eine Orientierung an einem komplexen und mehrdimensionalen Kompetenzbegriff statt.

Langfristiger Kompetenzaufbau

Bei der pädagogisch-didaktischen Realisierung eines kompetenzförderlichen Unter­richts sind die kurzfristigen Lernziele zu einem längerfristigen und nachhaltigen Kompe­tenzaufbau zu verbinden (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).

Verantwortungsübernahme

Die Lehrkraft erkennt ihre Verantwortung für die Kompetenzentwicklung der Ler­nenden und ihre Lernerfolge an. Sie werden über die Ziele, ihre Lernschritte und ihren Lernstand in einer Form informiert, die den SuS eine Übernahme von Mitverantwortung für die persönlichen Lernprozesse und -ergebnisse ermöglicht. Die Schülerinnen und Schü­ler werden von den Lehrkräften bei der aktiven Gestaltung und Bewertung ihrer Lernpro­zesse und bei der Entwicklung ihrer Lernstrategien adäquat unterstützt (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22).

Angemessene Lehr-/Lernprozesse

Aufgrund der Kompetenzorientierung zeichnen sich die initiierten Lehr- und Lern­prozesse durch einige Besonderheiten aus: Die Lernzugänge und -inhalte sollten motivie- rend und emotional wirksam sein. Diese Effekte sind wichtig für eine kognitive Aktivie­rung bei den Lernenden. Daher sind die Lehr- und Lernprozesse im Unterricht herausfor­dernd, problemorientiert, anwendungs- und erfahrungsbezogen zu gestalten, etwa durch die Verwendung von relevanten Aufgabenstellungen aus dem Alltag der Kinder und Jugendli­chen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 22 f.).

Die Gestaltung der Lehr- und Lernprozesse sollte geeignet sein, das Selbstbewusst­sein stärken und realistische Selbstwirksamkeitserwartungen aufbauen zu können. Ange­strebt wird ein eigenverantwortliches und selbstständiges Lernen, etwa durch ein Erproben oder Experimentieren oder durch die Verwendung von digitalen oder nicht-digitalen Medi­en und Hilfsmitteln (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2015: 23).

2.1.4 Kompetenzorientierter Unterricht

Aus dieser Verbindung der zu berücksichtigenden Kompetenzbereiche mit der Erfor­dernis einer individuellen Förderung können die benötigten Rahmenbedingungen und Vo­raussetzungen für eine schulische Kompetenzförderung wie folgt umschrieben werden: Für eine angemessene Kompetenzförderung im Unterricht soll auf die verschiedenen Kompe­tenzbereiche aufgebaut werden. Da diese sich nicht spontan entwickeln, ist für eine adä­quate Forderung der Kompetenzen der Lernenden auf eine solide Wissensbasis aufzubau­en. Den SuS sind geeignete Strategien und Methoden zur praktischen Anwendung dieses Wissens zu vermitteln. Durch den Erwerb von sozialen und kommunikativen Schlüssel­qualifikationen sind sie zu einem selbstbestimmten und sozialen Handeln zu befähigen. Hierbei werden Kompetenzen als wissensbasierte und erlernbare Fähigkeiten und Fertig­keiten zur erfolgreichen Bewältigung von speziellen Anforderungssituationen verstanden. Im Unterricht erfolgt solche eine Kompetenzförderung in der Regel im Kontext der fachli­chen Lehr- und Lernprozesse (Lersch 2007, S. 434).

Bezogen auf die konkrete Gestaltung eines kompetenzorientierten Unterrichts führen diese Vorgaben und Empfehlungen zu einer Ausweitung des traditionellen Unterrichts. Die unter anderem bestehende Orientierung an den Schülervorstellungen, die Handlungsorien­tierung sowie die Herstellung von Anwendungsbezügen werden um eine Ausrichtung der Lehr- und Lernprozesse an den in den Bildungsstandards und den Kernlehrplänen vorge­gebenen Kompetenzen ergänzt. Die Lehrkräfte berücksichtigen bei der Planung ihres Un­terrichts sowie bei den Lernaufgaben diverse Kompetenzmodelle. Dies führt dazu, dass in den Lernarrangements nicht nur ein fachliches Wissen, sondern darüber hinaus fachmetho­dische Kenntnisse vermittelt werden. Durch ausgewählte Unterrichtsabschnitte wird ver­sucht, spezielle Fähigkeiten und somit Kompetenzen der SuS zu fördern. Die dadurch ent­stehenden Kompetenzerwartungen sind transparent und somit den SuS und ihren Eltern bekannt. Eine Rückmeldung zu den Lernerfolgen und Lernfortschritten umfasst alle Kom­petenzbereiche und ist kompetenzorientiert (Harms et al. 2016: 7 f.).

Hinsichtlich der Didaktik eines kompetenzfördernden Unterrichts sind die verschie­denen Ebenen und Möglichkeiten des Lerntransfers zu berücksichtigen:

Vertikaler Lerntransfer

Beim vertikalen Lerntransfer erfolgt der eigentliche Erwerb von Wissen. Eine fachli­che Kompetenz bildet sich jedoch nur bei der Verwendung von einem strukturierten und vernetzten Wissen. Seine Vermittlung erfolgt durch sachlich-logisch aufgebaute systema­tisch-inhaltsbezogene Lehr-Lern-Prozesse, bei denen das neue Wissen durch Instruktion, durch eine gemeinsame Erarbeitung, durch Wiederholungen oder durch Darstellung der Zusammenhänge in einen Zusammenhang zum Vorwissen gebracht wird. Diese An­schlussfähigkeit erleichtert das Lernen in den speziellen Inhaltsgebieten (Lersch 2010: 6).

In einem kompetenzorientierten Unterricht werden Wissenslücken, unzutreffende Zusammenhänge sowie falsche Assoziationen durch eine systematische Unterrichtspla­nung und inhaltliche Klarheit, basierend auf den vorherigen und nachfolgenden Lernerfah­rungen der SuS und durch die Eröffnung von Anwendungsmöglichkeiten, überwunden be­ziehungsweise vermieden. Die fachlichen und methodischen Schwächen der Lernenden werden durch einen speziellen Lernprozess abgebaut und vermieden: Die Lehrmethode besteht aus der Vermittlung von Wissen, aber auch aus dem Arrangement der Anwen- dungs- und Anforderungssituationen (Situierung). Die Lernmethode besteht aus der Schaf­fung von Performanzsituationen, in denen die SuS aktiv denken und Handlungen ausführen können. Das Ergebnis ist die Entwicklung von fachlichen und selbstregulativen Kompe­tenzen in Form von Wissen und Können (Lersch 2010: 7).

Dieses spezielle Vorgehen ist erforderlich, da solche Kompetenzen nicht vermittelt oder gelehrt werden können, sondern sich von den Lernenden aktiv angeeignet werden müssen (Lersch 2010: 7).

Horizontaler Lerntransfer

Ein horizontaler Lerntransfer wird durch die Schaffung von angemessenen Anwen- dungs- beziehungsweise Anforderungssituationen erreicht. Den SuS werden Inhalte, Prob­leme und der entsprechende Kontext erörtert, damit diese die Lernaufgabe möglichst ei- genständig lösen können. Auf dieser Ebene geht es somit weniger um den eigentlichen Wissenserwerb, sondern um den Vorgang seiner Aneignung (Lersch 2010: 7).

Beim situierten Lernen wird somit eine Anwendung des bisher Gelernten auf unter­schiedliche Fragestellungen und in vielfältigen Situationen angestrebt. Die Lernenden sol­len durch ein variables und lebensnahes Üben und Übertragen, etwa in Form von Experi­menten, Planspielen oder Projekten, intelligente Lösungen für die neue Lernaufgabe finden (Lersch 2010: 8).

Lateraler Lerntransfer

Durch einen lateralen Lerntransfer sollen sich überfachliche Kompetenzen entwi­ckeln können, die für alle Einzelfächer benötigt werden und relevant sind. Dazu zählen zum Beispiel Selbstständigkeit, Eigenverantwortlichkeit, Kooperations- und Kommunika­tionsfähigkeit, Empathie oder Kritikfähigkeit. Diese Kompetenzen stellen zwar überfachli­che Bildungsziele dar, stehen dadurch aber nicht außerhalb der Einzelfächer. Vielmehr wirken sie als ein übergeordnetes Unterrichtsprinzip (Lersch 2010: 9).

Anhand dieser Zielsetzung wird erkennbar, dass es zur Realisierung eines lateralen Lerntransfers im Unterricht gewissen Absprachen und Planungen zwischen den Lehrerin­nen und Lehrern bedarf. Den Lehrkräften muss bewusst sein, dass sich solche überfachli­chen Kompetenzen nicht einfach entwickeln, sondern vielmehr erst in angemessenen Lern­situationen entstehen können. Eine Kooperations- oder Kommunikationskompetenz ent­steht erst durch die Schaffung konkreter Interaktions- und Zusammenarbeitsanlässe. Dieser Austausch und diese Kooperation finden jedoch stets am Lerngegenstand des Einzelfaches statt. Die überfachlichen Kompetenzen entwickeln sich somit in den fachlichen Lehr-Lern­Prozessen der einzelnen Unterrichtsfächer (Lersch 2010: 9).

Geeignete Unterrichtsformen für einen lateralen Lerntransfer sind daher unter ande­rem ein offener Unterricht, Diskussionen, eine selbstständige Teamarbeit und ein for­schendes Lernen (Lersch 2010:10).

Reflexiver Lerntransfer

Die Kompetenzen werden als Handlungsdispositionen und -potenziale angesehen, die in Form eines egozentrischen, sozialverträglichen oder abweichenden Verhaltens ein­gesetzt werden können. Um eine möglichst effektive und angemessene Nutzung der Kom­petenzen zu erreichen, sind diese mit gewissen Wert- und Handlungsorientierungen zu verknüpfen: Die SuS erhalten für den Einsatz ihrer Kompetenzen eine soziale und kulturel- le Bewertungsgrundlage auf Basis der gesellschaftlich anerkannten Werte und Normen. Dadurch können sie die Motive und Auswirkungen ihrer Handlungen rückblickend (selbst- )kritisch hinterfragen (Lersch 2010:10).

Der reflexive Lerntransfer erfolgt somit durch einen erziehenden Unterricht, mit dem das Ziel einer moralischen Erziehung und einer allgemeinen Persönlichkeitsbildung ver­folgt wird. Durch die Förderung einer Wertorientierung soll den Lernenden ein verantwor­tungsvoller Umgang mit ihren erworbenen Kompetenzen ermittelt werden (Lersch 2010: 10).

Geeignete Lernformen für den Erwerb von selbstregulativen Kompetenzen sind ins­besondere eine demokratische Klassenkultur, ein gutes Lernklima, eine respektvolle Klas­senführung durch die Lehrkraft sowie Regelungen zur Lösung von Konflikten (Lersch 2010: 11).

Durch die Berücksichtigung der Zielsetzungen dieser unterschiedenen Lerntransfers entsteht dann ein Unterrichtsablauf, der exemplarisch wie folgt dargestellt werden kann: In der ersten Phase eines kompetenzorientierten Unterrichts findet die eigentliche Lernzielbe­stimmung statt. Im Anschluss ist das Vorwissen der SuS zu ermitteln. Nach der Unterrich­tung der Lernenden ist der Unterrichtserfolg zu überprüfen. Da bei einem kompetenzorien­tierten Unterricht der Schwerpunkt nicht mehr primär auf den Lernzielen, sondern verstärkt auf der Kompetenzentwicklung der Kinder und Jugendlichen liegt, gewinnt die Schülerori­entierung zunehmend an Bedeutung. Entsprechend sind für eine angemessene Unterrichts­planung ihre bisherigen Erkenntnisse und Fähigkeiten sowie ihre Prä-Konzepte zu den speziellen Inhalten und Handlungsaspekten zu berücksichtigen. Die Teilkompetenzbe­stimmung erfolgt gemeinsam mit den SuS, während die Lehrkraft den Teilkompetenzab­gleich vornimmt. Die weitere Unterrichtsplanung und -realisierung wird während der selbstständigen Erarbeitungsphase durchgeführt. Eine Diagnose der Lernerfolge lässt sich durch eine Messung der formativen Leistung erreichen (Schott & Ghanbari 2008: 121).

Anhand dieser Schilderung wird deutlich, dass bei einem kompetenzorientierten Un­terricht die individuellen Lernziele und -prozesse eine wichtige Rolle spielen. Die Lehr­kraft agiert weniger in der Funktion eines Vermittlers von Wissen, sondern zunehmend als Lernbegleiter und -unterstützer. Der instruktionsorientierte Unterricht ist daher durch ent­sprechenden didaktische Lehr- und Lernformen zu ergänzen.

Bewährt hat sich in der Unterrichtspraxis zum Beispiel der Einsatz eines Kompe­tenzerwerbsrasters: Dieses kann von der Lehrkraft in der alltäglichen Unterrichtsplanung eingesetzt werden, um in der Unterrichtseinheit oder -reihe die einzelnen Schritte beim an­gestrebten Kompetenzzuwachs der SuS zu planen. Mit diesem Schema können die ver­schiedenen Komponenten einer speziellen Kompetenz (Wissenselemente und Teilkompe­tenz), die Beziehung der unterschiedlichen Kompetenzniveaus sowie die exakte didaktisch­methodische Reihenfolge der Lerninhalte in Bezug zum angestrebten Kompetenzzuwachs übersichtlich veranschaulicht werden. Da hierbei von der Zielkompetenz ausgegangen wird, muss der traditionelle Unterricht permanent um methodische Anpassungen erweitert werden, um eine Komplettierung der zu entwickelnden Teilkompetenzen in der angestreb­ten Qualität erreichen zu können. Benötigt werden dazu Lernarrangements, mit denen nicht nur diese spezielle Teilkompetenz, sondern darüber hinaus auch die überfachlichen Kom­petenzen (etwas die Sozialkompetenz) gefördert werden. Es entsteht dadurch ein Unter­richt, bei dem sowohl der geplante und systematische Wissenserwerb als auch Fortschritte bei den Kompetenzen der SuS eine ausreichende Berücksichtigung finden. Dieses Hilfs­mittel des Kompetenzerwerbsrasters erleichtert vor allem die Planung und Umsetzung von mehrstündigen Unterrichtseinheiten (Lersch 2010: 14).

2.1.5 Kompetenzförderung im Erdkundeunterricht

Im Erdkundeunterricht sollen den Lernenden diverse Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt werden. Dazu zählen allgemeine Fähigkeiten, wie zum Beispiel räumliche, geo­grafische und geowissenschaftliche Kompetenzen. Die SuS sollen in die Lage versetzt werden, mit diesen kognitiven und methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten bestimmte geografische Probleme in verschiedenen Kontexten erfassen und lösen zu können (Hem­mer 2014: 8).

Zu beachten ist, dass das Unterrichtsfach Erdkunde dadurch zu einem Brückenfach wird: In ihm werden naturwissenschaftliche Perspektiven mit einer gesellschaftswissen­schaftlichen Sichtweise verknüpft. Diese Verbindung hat gewisse Auswirkungen auf die konkrete Kompetenzstruktur in diesem Einzelfach. Denn es umfasst nicht nur die vier na­turwissenschaftlichen Kompetenzen Fachwissen, Kommunikation, Methoden und Bewer­tung, sondern darüber hinaus auch den gesellschaftswissenschaftliche Kompetenzbereich der Handlung (Hemmer 2014: 8).

Diese unterschiedlichen Kompetenzen, die im Erdkundeunterricht von den Lernen­den entwickelt werden sollen, sind nicht isoliert zu betrachten oder zu fördern. Vielmehr bestehen zwischen ihnen Überschneidungen, Zusammenhänge und Wechselwirkungen. Es bietet sich daher an, diese verschiedenen Kompetenzbereiche im Unterricht durch die Be­arbeitung alltagsorientierter und komplexer geografischer Aufgabenstellungen zu fördern (Hemmer 2014: 8 f.).

Die konkreten Kompetenzbereiche, die im Fach Erdkunde von den Lernenden her­auszubilden sind, umfassen folgende sechs Zielsetzungen:

Kompetenzbereich „Fachwissen“

In der Geografie wird die Erde in einer räumlichen Perspektive als ein Mensch­Umwelt- beziehungsweise Mensch-Erde-System wahrgenommen. Zu erläutern sind die Wechselbeziehungen zwischen dem System „Erde“ und dem Menschen, verstanden als humangeografisches Subsystem. Um diese Wechselwirkungen erklären zu können, bedarf es umfassender Kenntnisse aus den Geo- und Naturwissenschaften, zudem aber auch aus den Raum- und Gesellschaftswissenschaften (Hemmer 2014: 10).

Aufgrund der durch diese weite Ausrichtung entstehenden Komplexität und Breite möglicher Lerninhalte ist im Erdkundeunterricht eine Reduktion auf ein geografisches und geowissenschaftliches Wissen vorzunehmen (Hemmer 2014: 10). Es sind Basiskonzepte zu verwenden, die einen systematischen Wissensaufbau unter einer fachlichen und lebens­weltlichen Perspektive sowie einer vertikalen Vernetzung des Wissens ermöglichen (Hemmer 2014: 12).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Fachwissen“ folgende Fähigkei­ten erlangen (Hemmer 2014: 13-15):

- Fähigkeit zur Beschreibung der Erde als einen Planeten
- Fähigkeit zur Erfassung von Räumen unterschiedlicher Art und Größe als naturge­ografische beziehungsweise humangeografische Systeme
- Fähigkeit zur Analyse der Mensch-Umwelt-Beziehungen in Räumen unterschiedli­cher Art und Größe
- Fähigkeit zur Analyse individueller Räume unterschiedlicher Art und Größe in Be­zug zu speziellen Fragestellungen

Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“

Die Entwicklung der Fähigkeit zu einer räumlichen Orientierung ist wesentliches Ziel des Erdkundeunterrichts. Dazu erwerben die SuS die grundlegenden topografischen Kenntnisse und Fähigkeiten. Dabei ist die Orientierungskompetenz nicht auf das basale topografische Orientierungswissen auf den unterschiedlichen Maßstabsebenen begrenzt, sondern umfasst auch Wissen über verschiedenen räumliche Orientierungsraster und Ord­nungssysteme. Die Lernenden sollen in die Lage versetzt werden, geografische Sachver­halte in räumliche Ordnungssysteme erkennen und bewerten zu können (Hemmer 2014: 16).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Räumliche Orientierung“ fol­gende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 17 f.):

- Aneignung von grundlegenden topografischen Wissensbeständen
- Fähigkeit zur Einordnung von geografischen Objekten und Sachverhalten in ein räumliches Ordnungssystem
- Kartenkompetenz
- Fähigkeit zu einer Orientierung in Realräumen
- Fähigkeit zur Reflexion von Raumwahrnehmungen und von Raumkonstruktionen

Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinn und Methoden“

Eine geografische Methodenkompetenz ist für die Beantwortung von geowissen­schaftlichen Problemen sowie für ein lebenslanges Lernen bedeutsam. Die SuS sollen im Erdkundeunterricht lernen, unterschiedliche Informationsquellen und -formen zur Lösung der Aufgaben zu finden, einzusetzen und zu bewerten. Da die SuS in einer digitalen Welt aufwachsen, sollen im Erdkundeunterricht insbesondere auch technikgestützte Informati­onsquellen verwendet werden. Dazu zählen neben Karten insbesondere Sachbücher, Atlan­ten, Internetseiten, Presseartikel, Diagramme, Luft- und Satellitenbildern, Diagramme so­wie Statistiken (Hemmer 2014: 18 f.).

Die Lernenden sollen befähigt werden, sich durch den Einsatz unterschiedlicher Me­thoden ein geografisches Wissen aneignen und die geografischen und geowissenschaftli­chen Informationen auf fachbezogene Fragestellungen anwenden zu können. Diese Infor­mationen können einerseits auf dem traditionellen Weg der Informationssuche und - auswertung verschiedener Medien und Quellen ermittelt werden - oder andererseits durch praktische Erkundungen und Experimente in der geografischen Wirklichkeit in Form von Beobachtungen, Messungen, Zählungen oder Kartierungen. Durch dieses Vorgehen erler­nen die SuS eine systematische Auswertung der ermittelten Informationen durch Struktu­rierung, Verknüpfung und Anwendung. Die Lernenden werden dazu befähigt, durch eine geografische Forschung eigenständig Erkenntnisse und Lösungen zu generieren (Hemmer 2014: 19).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Erkenntnisgewinn und Metho­den“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 20 f.):

- Erwerb von Kenntnissen über die geografisch und geowissenschaftlich relevanten Informationsquellen, -formen und -strategien
- Fähigkeit zur Gewinnung von Informationen zur Bearbeitung von geografischen sowie geowissenschaftlichen Problemstellungen
- Fähigkeit zur Auswertung der ermittelten Informationen zur Behandlung von geo­grafischen und geowissenschaftlichen Fragestellungen
- Fähigkeit zur Beschreibung und Reflexion der methodischen Schritte zu geografi­schen beziehungsweise geowissenschaftlichen Erkenntnisgewinnung

Kompetenzbereich „Kommunikation“

Die SuS sollen geografische und geowissenschaftliche Sachverhalte verstehen und mit fachsprachlichen Umschreibungen angemessen beschreiben können. Sie sind in der Lage, die Inhalte und Zusammenhänge anderen SuS vorzustellen und sich mit anderen Lernenden auszutauschen. Die kommunikative Kompetenz wird im Unterricht im Rahmen der angestrebten geografischen Gesamtkompetenz zielstrebig und nachhaltig entwickelt und eingeübt (Hemmer 2014: 21).

Für die Förderung der Kommunikationsfähigkeit bietet sich der Erdkundeunterricht an, da hierbei häufig lebens- und praxisnahe Probleme und Themen bearbeitet werden. Diese haben auch im außerschulischen Bereich eine hohe Relevanz (etwa Umweltthemen, Migration, Naturrisiken oder die örtliche Stadtentwicklung, Migration, Naturrisiken, Kul­turen, Landeskunde etc.). Dies trägt dazu bei, dass sich die Lernenden ihr geografisch- geowissenschaftliches Wissen durch sach- und adressatengemäße Kommunikationsformen aneignen können (Hemmer 2014: 22).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Kommunikation“ folgende Fä­higkeiten erlangen (Hemmer 2014: 22):

- Fähigkeit zum Verstehen sowie zur Darstellung und Wiedergabe von geografischen und geowissenschaftlich relevanten Mitteilungen
- Fähigkeit zum Austausch von und zur Auseinandersetzung mit geografischen be­ziehungsweise geowissenschaftlichen Sachverhalten

Kompetenzbereich „Beurteilung und Bewertung“

Aufgrund ihres erworbenen Fachwissens sowie der methodischen und kommunikati­ven Kompetenzen können die SuS geografische und geowissenschaftliche Sachverhalten und Probleme angemessen wahrnehmen und beurteilen. Sie wenden für diese Bewertung fachbezogene Kriterien an. Sie schulen ihre Beurteilungskompetenz durch die Anwendung von vielfältigen Fragestellungen und Beispielen. Sie können die gesellschaftlichen Aus­wirkungen und Relevanz geografischer oder geowissenschaftlicher Entscheidungen und Entwicklungen erkennen und einschätzen (Hemmer 2014: 24).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Beurteilung und Bewertung“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 24 f.):

- Fähigkeit zur Beurteilung ausgewählter Situationen und Sachverhalte im Raum un­ter Verwendung geografisch-geowissenschaftlicher Kenntnisse
- Fähigkeit zur Bewertung ausgewählter geografisch und geowissenschaftlich rele­vanter Informationen aus den unterschiedlichen Medien anhand von festgelegten Kriterien (Medienkompetenz)
- Fähigkeit zur angemessenen Beurteilung ausgewählter geografischer beziehungs­weise geowissenschaftlicher Erkenntnisse und Perspektiven bezüglich ihrer Bedeu­tung und Folgen für die Gesellschaft
- Fähigkeit zur Bewertung ausgewählter geografisch-geowissenschaftlich wichtiger Sachverhalte und Prozesse unter Berücksichtigung der fachbasierten und fachüber­greifenden Werte und Normen

Kompetenzbereich „Handeln“

Basierend auf den bisher dargestellten Teilkompetenzen erlangen die SuS die Fähig­keit zu einem sach- und raumgerechten Handeln in unterschiedlichen Feldern im schuli­schen und außerschulischen Bereich. Eine verantwortungsbewusste Handlungsbereitschaft und -durchführung bedarf neben dem Fachwissen auch handlungsrelevanter Kenntnisse sowie einer ausreichenden Motivation beziehungsweise eines ausgeprägten Interesses (Hemmer 2014: 26).

Im Einzelnen sollen die SuS im Kompetenzbereich „Handlung“ folgende Fähigkeiten erlangen (Hemmer 2014: 27 f):

- Wissenserwerb über handlungsrelevante Informationen und Strategien
- Motivation und Interesse für die verschiedenen geografischen und geowissenschaft­lichen Handlungsfelder
- Bereitschaft zum konkreten Handeln in geografischen beziehungsweise geowissen­schaftlich relevanten Situationen
- Fähigkeit zur kritischen Reflexion der eigenen Handlungen hinsichtlich ihrer natur- und sozialräumlichen Auswirkungen

Diesen unterschiedlichen Kompetenzbereichen werden die SuS zum Ende der Se­kundarstufe I durch die Ausprägung einer raumbezogenen Handlungskompetenz gerecht. Sie stellt eine Verknüpfung der Teilkompetenzen „Sachkompetenz“, „Methodenkompe­tenz“, „Urteilskompetenz“ sowie „Handlungskompetenz“ dar (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).

Die Sachkompetenz zeigt sich anhand eines Erwerbs von allgemein- und regional­geografischen Kenntnissen über den durch Naturfaktoren und menschliche Aktivitäten ge­prägten Raum sowie über die Wechselwirkungen zwischen Mensch und Raum und den dadurch ausgelösten Folgen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).

Die Methodenkompetenz wird erkennbar an der Fähigkeit der SuS zur allgemeinge­ografischen und regionalgeografischen thematischen Erschließung aktueller und zukünfti­ger räumlicher Strukturen und Prozesse. Zum Einsatz kommen hierbei verschiedene Dar- stellungs- und Arbeitsmittel unter Verwendung der informations- und kommunikations­technologischen Informationsquellen und durch praxisorientierte und naturnahe Begeg­nungen, Erkundungen und Exkursionen (Ministerium für Schule und Weiterbildung 2007: 18).

Die Urteilskompetenz findet ihre Anwendung in Form einer Beurteilung und Refle­xion der räumlichen Strukturen und Prozesse bezüglich ihrer Relevanz für die aktuelle und zukünftige Gestaltung der Lebenswirklichkeit. Dabei werden die eigenen und fremden Sichtweisen, Positionen und Werte kritisch bewertet (Ministerium für Schule und Weiter­bildung 2007: 19).

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