Interkulturelle Kompetenz in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund

INHALTSVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abkürzungsverzeichnis

Tabellenverzeichnis

1. Einleitung
1.1 Relevanz der Thematik
1.2 Zielsetzung und Fragestellung
1.3 Aufbau der Arbeit
1.4 Vorgehensweise der Literaturrecherche

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Kultur
2.2 Interkulturalität
2.3 Interkulturelle Kommunikation
2.4 Interkulturelle Kompetenz

3. Stellenwert interkultureller Kompetenz
3.1 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik
3.2 Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Pflegepädagogik

4. Förderung interkultureller Lehrkompetenz und Besonderheiten im Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität
4.1 Konzept der interkulturellen Öffnung
4.2 Interkulturelle Öffnung der Altenpflege
4.3 Gestaltung der Lernumgebung
4.4 Didaktische Gestaltung des Unterrichts
4.5 Bildungssprache des Unterrichts

5. Diskussion und Handlungsempfehlung
5.1 Zusammenfassung
5.2 Handlungsempfehlungen

6. Fazit

7. Literaturverzeichnis

Abbildungsverzeichnis

Abbildung 1: Modell der Kulturdimensionen nach Hofstede

Abbildung 2: Kommunikationspsychologische Modell einer Äußerung

Abbildung 3: Komponentenmodell nach Bolten und Barmeyer

Abbildung 4: Handlungsebenen der Interkulturellen Öffnung

Abbildung 5: Merkmale der Heterogenität

Abbildung 6: Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität nach Bennett

Abbildung 7: Dimensionen von Interkulturelle Kompetenz

Abkürzungsverzeichnis

PflBRefG = Pflegeberufereformgesetz

NIP = Nationaler Integrationsplan

Tabellenverzeichnis

Tabelle 1: Kulturfunktionen

Tabelle 2: Typen der Verhaltensregulation nach Thomas

1. EINLEITUNG

Das folgende Kapitel definiert die Ausgangslage und die Rahmenbedingungen der vorliegenden Arbeit. Ersteres legt die Relevanz der zu bearbeitenden Thematik dar. Des Weiteren werden die Zielsetzungen der Arbeit genannt und einige Abgrenzungen vorgenommen. Die Zielsetzungen umfassen unter anderem die formulierten Forschungsfragen, die am Ende der Arbeit beantwortet werden. Zum Schluss wird der Aufbau der Arbeit beschrieben und die Vorgehensweise der Literaturrecherche dargestellt.

1.1 Relevanz der Thematik

Die Analysen der Bundesagentur für Arbeit deuten seit längerem auf massive Engpässe im Bereich der Gesundheits- und Pflegeberufe (Bonin 2019, 63). Vor allem in der stationären Langzeitpflege wird sich das Problem aufgrund der demografischen Entwicklung und der Zunahme pflegebedürftiger älterer Menschen weiterhin verschärfen. In Reaktion auf den Fachkräftemangel startete die Bundesregierung 2010 eine umfassende Ausbildungs- und Qualifzierungsoffensive für den Bereich Altenpflege (BMWi 2018, 9). Um die Lücke zwischen dem Fachkräfteangebot und der wachsenden Fachkräftenachfrage zu schließen, versucht die Politik spezielle Zielgruppen wie etwa geflüchtete Menschen in den Pflegesektor zu integrieren (Keuler und Pantel 2018, 36). Im Zuge der stark angestiegenen Zahl an geflüchteten Menschen in Deutschland in der Zeit von 2015/2016, entstanden daraufhin zahlreiche Programme und Lehrgänge, die Menschen mit Migrationshintergrund eine Ausbildung in der Pflegebranche ermöglichen sollen.

Neben der dreijährigen Ausbildung in der Altenpflege (Fachkraft-Niveau), gibt es in den meisten Bundesländern eine einjährige Ausbildung in der Altenpflegehilfe (Helfer­Niveau). Darüber hinaus wird in den Bundesländern Niedersachsen, Saarland, Sachsen­Anhalt und Schleswig-Holstein eine zweijährige Pflegeassistenzausbildung angeboten. Besonders für Personen mit Migrationshintergrund eignen sich diese ein- bzw. zweijährigen Ausbildungen als Einstiegsqualifizierung in das Berufsfeld Altenpflege (Vgl. BMWi 2019, 8). Das Kultusministerium Baden-Württemberg bietet seither speziell für Migrant*innen mit geringeren Deutschkenntnissen eine zweijährige Ausbildung im Bereich der Altenpflegehilfe an. Die Ausbildungszeit wird folglich verdoppelt, da die Absolvent*innen unter anderem sprachlich gefördert werden sollen. Somit bietet die Ausbildung den Schüler*innen nicht nur gute berufliche Aussichten, sondern verbessert gleichzeitig die Integration und gesellschaftliche Teilhabe (Kultusministerium Baden- Württemberg 2014). Aktuelle Statistiken der Bundesagentur für Arbeit zeigen: „Lag der Anteil der Ausländer an den beschäftigten Altenpflegern 2014 noch bei knapp acht Prozent, so hat er sich bis 2018 auf zwölf Prozent (71.000 Beschäftigte) erhöht“ (Bundesagentur für Arbeit 2019, 9). Insofern ist die Anzahl der ausländischen Beschäftigten in den Pflegeberufen in den letzten drei Jahren deutlich gestiegen.

Doch wie wird diese Ausbildung von den Auszubildenden selbst bewertet? Elke Strelow hat in ihrer Studie „Flüchtlinge in der Altenpflegeausbildung“ untersucht, wie Auszubildende, die einen Fluchthintergrund aufweisen, die Pflegeausbildung erleben. Dazu wurden Schulen im gesamten Bundesgebiet kontaktiert und zehn offene Interviews durchgeführt und ausgewertet (Strelow 2019, 1; 74). Die Ergebnisse aus der Studie zeigen, dass die Ausbildung selbst unterschiedlich bewertet wird. Die Anforderungen in der Schule empfinden die Teilnehmer*innen als besonders schwierig und hoch (Strelow 2019, 84). Hinzu kommen kulturelle Unterschiede, unzureichende Lernkompetenzen seitens der Schüler*innen und fehlende zeitliche und personelle Ressourcen, die die Altenpflegeschulen und die pflegepädagogische Praxis vor besondere Herausforderungen stellen.

Im Rahmen des bisherigen Forschungsstands liegen kaum Erkenntnisse über interkulturelle Herausforderungen im Pflegebildungsbereich vor (Dieterich 2017, 100). Die Ergebnisse aus der Studie von Elke Strelow begründen jedoch spezifische Kompetenzen für den konstruktiven Umgang mit Lernenden in ethnisch-kulturell heterogenen Klassen (Collenberg 2019, 43), weshalb sich die vorliegende Bachelorarbeit mit der Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund beschäftigt und den daraus resultierenden Herausforderungen für das Lehrpersonal.

1.2 Zielsetzung und Fragestellung

Die vorliegende Arbeit beschäftigt sich mich mit dem Thema der interkulturellen Kompetenz in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund. Das Ziel dieser Bachelorarbeit ist es, die bisherige Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Pflegeausbildung kritisch zu betrachten und mit den gewonnenen Erkenntnissen konkrete Handlungsempfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund zu geben. Um diese Zielsetzung zu erreichen, wurden folgende Forschungsfragen formuliert:

- Welche Bedeutung wird der interkulturellen Kompetenz im Bereich der Pflegepädagogik bisher zugesprochen?
- Welche interkulturelle Kompetenzen sind für Lehrpersonen nützlich und welche Besonderheiten gibt es im Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität?
- Welche konkreten Handlungsempfehlungen lassen sich daraus für die pädagogische Arbeit in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund ableiten?

Diese Fragestellungen beruhen auf inhaltlichen Lücken in der Literatur, weshalb durch die Klärung dieser Fragestellungen ein wissenschaftlicher Beitrag geleistet werden soll.

1.3 Aufbau der Arbeit

Diese Arbeit gliedert sich in fünf thematische Bereiche. Nach einer Einführung in das Thema, wird in Kapitel 2 der theoretische Rahmen der Arbeit dargelegt und betrachtet. Auf Grundlage des theoretischen Wissens, wird in Kapitel 3 untersucht, welche Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Bildungspolitik bisher zugesprochen wurde und es werden erste Rückschlüsse gezogen. Im weiteren Verlauf der Arbeit werden Rahmenbedingungen dargestellt, die die interkulturelle Kompetenzentwicklung bei Lehrpersonen fördern und es werden Handlungsempfehlungen für den kompetenten Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität beschrieben. Kapitel 3 und 4 stellen somit den Hauptteil der Arbeit dar und konzentrieren sich auf die Beantwortung der Forschungsfragen. Im abschließenden fünften Teil werden zunächst die Ergebnisse zusammengefasst und strukturiert dargestellt. Weiter werden konkrete Lösungsvorschläge für die Aus- und Fortbildung des Lehrpersonals beschrieben, um die Relevanz der interkulturellen Kompetenzentwicklung zu unterstreichen. Die Bachelorarbeit konzentriert sich hierbei auf die Pflegehelfer*innen-Ausbildung in der Altenpflege.

1.3 Vorgehensweise der Literaturrecherche

Die Literaturrecherche begann zunächst in der Hochschulbibliothek Esslingen vor Ort. Aufgrund des Coronavirus wurden die Bibliotheken geschlossen, weshalb das Internet weitestgehend genutzt wurde, um in Literaturdatenbanken (z.B. Carelit und ProQuest) und Bibliothekskatalogen (BOSS und WebPac) zu recherchieren. Mittels Schlagwörter, wie z.B. „Interkulturalität“ oder „Interkulturelle Kompetenz“ wurde nach relevanten Beiträgen gesucht. Dabei wurden auch die Literatur- und Quellenverzeichnisse unterschiedlicher Beiträge gesichtet, um weitere wichtige Quellen zu finden. Nach einer systematischen Literaturrecherche und der Beurteilung und Bewertung der gesichteten Quellen, wurden relevante Informationen herausgearbeitet, um im nächsten Schritt Forschungsfragen für die Bachelorarbeit zu entwickeln. Die vorliegende Bachelorarbeit ist eine anwendungsorientierte theoretische Arbeit und enthält keine empirische Datenerhebung (Vgl. Klewer 2016, 66).

2. THEORETISCHER HINTERGRUND

Um eine wissenschaftliche Forschungsbasis für die Beantwortung der formulierten Forschungsfragen zu schaffen, folgt zunächst der theoretische Teil, der sich mit grundlegenden Begriffen wie Kultur und Interkulturalität beschäftigt. Diese Begriffe sind mit vielfältigen Bedeutungen und Vorannahmen verbunden, weshalb Missverständnisse und Stereotypisierungen durch einen unangemessenen Gebrauch entstehen können (Peters et al. 2014, 66).

2.1 Kultur

Der Kulturbegriff hat eine lange Geschichte und wird seit geraumer Zeit diskutiert und analysiert. Ursache dafür sind verschiedene Wissenschaftsdisziplinen, die den Kulturbegriff aus ihrem spezifischen Blickwinkel betrachten und dadurch vielfältige Erklärungsansätze bzw. Definitionen entstehen (Lang und Baldauf 2016, 3). Eine erste Definition des Wortes „Kultur“ wurde durch den englischen Anthropologen Edward Burnett Tylor im Jahre 1871 formuliert: „Kultur ist jenes komplexe Ganze, das Wissen, Glauben, Kunst, Moral, Gesetz, Brauch und alle anderen Fähigkeiten und Gewohnheiten umfasst, die sich der Mensch als Mitglied der Gesellschaft erworben hat“ (Klein 2013, 491). Nach dem zweiten Weltkrieg und der ausweitenden Arbeitsmigration, kam es zu einem Paradigmenwechsel und Kultur wurde häufig als „Nationalkultur“ verstanden. Der einzelne Mensch, der sein Herkunftsland verlassen hatte, wurde zum Kulturträger seiner Herkunft (Collenberg 2019, 45). Einer Nation wurden somit bestimmte Eigenschaften zugeschrieben, die sie gegenüber anderen Nationen eindeutig unterscheiden. In diesem Zusammenhang wird häufig auch das Wort „Rasse“ verwendet, welches bedeuten soll, dass Kultur als statisch und unveränderlich angesehen wird (Witzenleiter und Luppold 2020, 2). Dieses Kulturverständnis hat sich jedoch in der Vergangenheit, als auch in der Gegenwart als ungeeignet erwiesen, da es drei Faktoren impliziert, die an der Wirklichkeit vorbeigehen: „ethnische Fundierung, soziale Homogenisierung und interkulturelle Abgrenzung“ (Welsch 1994, 86; Peters et al. 2014, 67). Die deutsche Kultur ist beispielsweise alles andere als homogen, da Unterschiede zwischen jungen und alten Menschen, Ost- und Westdeutschen, städtischen und ländlichen, konservativen und alternativen Lebenszusammenhängen bestehen (Ostertag 2013, 33). Heutzutage wird die Auffassung vertreten, dass Kultur ein dynamischer Prozess ist, der Veränderungen und Entwicklungen aufweisen kann und demzufolge keinem statischen Zustand entspricht (Barmeyer 2012, 96). Insgesamt finden sich in der interkulturellen Forschung drei komplementäre Konzepte, die versuchen den Kulturbegriff zu beschreiben:

Kultur als Interpretationssystem:

„Kultur besteht aus gemeinsamen und als selbstverständlich und natürlich erachteten Vorstellungen, Zeichen, Symbolen und Bedeutungen, die innerhalb einer Gruppe Eindeutigkeit, Sinnstiftung, geteiltes Wissen, zielführende Kommunikation und Kooperation ermöglichen. Sie stellt [...] ein Bedeutungsgewebe zur adäquaten Interpretation kommunikativen Handelns mittels Symbolen und Bedeutungsinhalten dar“ (Barmeyer 2016, 95).

Kultur als durch Sozialisation erworbenes Wertesystem:

„Durch Sozialisation [...] innerhalb eines bestimmten Erfahrungsraums erwirbt das Individuum in Familie, Kindergarten, Schule, Universität, am Arbeitsplatz, im Freundeskreis und in der Partnerschaft bestimmte Muster des Denkens, Fühlens und Handelns, die ein emotionales und kognitives System konstituieren und für seine Gesellschaft spezifisch sind. Sie werden unbewusst gespeichert und festigen sich als Haltungen, Lebensregeln und Werte“ (Barmeyer 2016, 959).

Kultur als System der Zielerreichung und Problembewältigung:

„Alle Menschen haben ähnliche, grundsätzliche Herausforderungen und Probleme zu lösen. Auch wenn eine Vielzahl von Lösungsmöglichkeiten existiert, werden aufgrund von Werten, Erfahrungen und Ansprüchen bestimmte bewährte Lösungen zur optimalen Regulierung zwischenmenschlichen Handelns vorgezogen. Aufgrund ähnlicher Werteorientierungen entwickelte jede Gruppe oder Gesellschaft bestimmte Lösungsmuster mit besonderer Häufigkeit [...], die für eine gewisse Kontinuität sorgen und in Institutionen verfestigt werden“ (Barmeyer 2016, 95).

Alle Konzepte sind sich dahingehend einig, dass Kultur als soziales System verstanden wird, das grundsätzlich von unterschiedlichen Haltungen, Wahrnehmungen, Werten, Erfahrungen und Zielen geprägt ist (Barmeyer 2020, 39). In der Literatur wird in diesem Zusammenhang häufig von sogenannten „Kulturelementen“ gesprochen (Sabel 2010, 17; Lang und Baldauf 2016, 6). Sie beschreiben eine Kultur hinsichtlich ihrer Bestandteile und sind deutlich wahrnehmbar (Sabel 2010, 17; Lang und Baldauf 2016, 6). Doch was bedeutet das genau für das Zusammenleben bestimmter Gruppen von Menschen? Kulturen erfüllen vielfältige Funktionen, die großen Einfluss auf das Zusammenleben haben. Die nachfolgende Tabelle versucht einen Überblick über die unterschiedlichen Funktionen von Kultur zu geben.

Tabelle 1: Kulturfunktionen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Lang und Baldauf 2016, 5)

Um die vielfältigen Funktionen einer Kultur konkreter zu beschreiben, seien hier religiöse Einstellungen als Beispiel genannt. Religiöse Einstellungen finden sich in Wertehaltungen wieder und können über die Bedeutung von gut oder schlecht bestimmen (Sabel 2010, 19). Sie helfen bei der Orientierung in komplexen Situationen und können den Menschen bei der Bewältigung von bestimmten Problemen unterstützen. Für christliche Gemeindemitglieder gilt die Bibel als orientierender Maßstab. Muslime hingegen sehen den Koran als Glaubensgrundlage. Damit jedoch keine Stereotypisierungen oder Missverständnisse entstehen können, dienen derartige Abgrenzungen nur zur Beschreibung von Kulturen (Sabel 2010, 22).

Um den Kulturbegriff noch differenzierter zu analysieren und zu beschreiben, ist es sinnvoll, Kulturen hinsichtlich der grundlegenden Lebens- und Problembereiche in Kulturdimensionen zu unterscheiden (Lang und Baldauf 2016, 5). Einige Autoren haben bereits verschiedene Kulturdimensionen ausformuliert, weshalb zahlreiche Kulturkonzepte bestehen. Sie beziehen sich allesamt auf bereits vorliegende Dimensionsmodelle (Lang und Baldauf 2016, 9). Um den Rahmen der vorliegenden Arbeit nicht zu überschreiten, werden nicht alle Kulturkonzepte behandelt. Schwerpunkt dieser Arbeit sind die Kulturdimensionen nach Geert Hofstede, da Friedemann Schulz von Thun in seinen weiterführenden Arbeiten den Fokus auf seine theoretischen Ansätze legt (Kumbier und Schulz von Thun 2017, 14). Hofstede führte eine quantitative empirische Studie durch, um herauszufinden, ob eine Kultur nur von innen heraus als einzigartig beschrieben werden soll oder nach allgemeingültigen Gesetzen gesucht werden kann, die es ermöglichen, Kulturen untereinander zu vergleichen. Dazu befragte er IBM-Mitarbeiter*innen in über 80 Ländern anhand einer Faktorenanalyse und entwickelte daraufhin das Modell der Kulturdimensionen (Vgl. Baumann 2017, 104; Hofstede et al. 2017, 44).

Abbildung 1: Modell der Kulturdimensionen nach Hofstede

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Lang und Baldauf 2016, 10)

Die insgesamt sechs Dimensionen werden herangezogen, um Gruppen, Organisationen oder Gesellschaften zu charakterisieren (Barmeyer 2012, 99). Machtdistanz beschreibt die subjektiv empfundene Bereitschaft der Kultur ungerechte Machtverteilungen in einer Organisation hinzunehmen (Hofstede et al. 2017, 75). In sehr konservativen Strukturen gibt es oft eine hohe Machtdistanz zwischen den verschiedenen Hierarchieebenen. Demnach werden Entscheidungen getroffen und das Ergebnis der Entscheidungen wird nach unten weitergereicht (z.B. Schulleitung entscheidet über neue Maßnahmen und gibt dies an Lehrkraft weiter). Die zweite Dimension verdeutlicht die Relation von Individualismus und Kollektivismus. Mit Kollektivismus ist gemeint, dass ein Angehöriger einer bestimmten Kultur sich hauptsächlich in seiner Zugehörigkeit zum „größeren Ganzen“ (z.B. zur Nation oder zur Firma) definiert und sein ganzes Streben auf die Anerkennung dieses größeren Ganzen ausrichtet (Wir-Gefühl). In kollektivistischen Kulturen sind Gruppen und Familien deshalb in der Regel groß und eher in östlichen Kulturen anzutreffen (Vgl. Kumbier und Schulz von Thun 2017, 14; Hofstede et al. 2017, 103; 117). Im Gegensatz zu den kollektivistischen Kulturen, wird beim Individualismus hingegen betont, dass die Interessen des Einzelnen über denen der Gruppe stehen und die individuelle Selbstverwirklichung und Entfaltung im Vordergrund liegen. Der Individualismus ist eher in westlichen Kulturen anzutreffen (Vgl. Kumbier und Schulz von Thun 2017, 14; Hofstede et al. 2017, 117). Die dritte Kulturdimension beschreibt die Maskulinität oder Feminität. Darin sind stereotypische Wert- und Verhaltensweisen verankert (z.B. Normen, die typisch männlich oder typisch weiblich sind). Dabei geht es nicht um die Geschlechterverteilung, sondern um typisch männliches Verhalten (wie z.B. Dominanz oder Konkurrenzkampf). Dieses Verhalten ist jedoch nicht ausschließlich beim männlichen Geschlecht zu finden, sondern kann eben auch beim weiblichen oder dritten Geschlecht auftreten. Eine hohe Ausprägung der Dimension beschreibt ein maskulines Verhalten. Daraufhin deutet eine geringe Ausprägung dieser Dimension auf Feminität (z.B. Fürsorge, Kooperation, Bescheidenheit), die jedoch vom dritten oder männlichen Geschlecht gleichermaßen gelebt werden kann. Deutschland und Großbritannien sind stärker maskulin als beispielsweise Schweden und Dänemark (Hofstede et al. 2017, 143). Bei der vierten Dimension handelt es sich um die Unsicherheitsvermeidung. Während die eine Kultur Chancen in Veränderungen erkennt und dafür auch Risiken in Kauf nimmt, gibt es andere Kulturen, die beharrlich bei ihrem „Status Quo“ verweilen. Angst bzw. Unsicherheit hindern sie daran, Veränderungen in Angriff zu nehmen (Hofstede et al. 2017, 185). Die fünfte Dimension beschreibt das Verhältnis zwischen Langzeit- und Kurzzeitorientierung. Diese Orientierung gibt an, wie groß der zeitliche Planungshorizont in einer Kultur ist. Normen und Werte, die mit einer hohen Ausprägung einhergehen, sind z.B. Sparsamkeit und Beharrlichkeit. Werte, die hingegen auf eine kurzzeitorientierte Organisation hinweisen, sind Egoismus und Flexibilität (Hofstede et al. 2017, 228). Bei der sechsten Dimension handelt es sich um eine neue Dimension, die erst im Jahr 2010 entstanden ist. Sie beschreibt das potenzielle Erreichen von Glück durch die Wahrnehmung von Selbstkontrolle für sich und sein Leben (Genuss gegenüber Zurückhaltung). Im Gegensatz dazu steht die fremdbestimmte Art und Weise sein Leben zu führen. Es geht also darum, wie innerhalb eines sozialen Systems mit der freien Auslebung der eigenen Bedürfnisse umgegangen wird und warum einige Länder einen höheren Anteil an glücklichen Menschen haben (Hofstede et al. 2017, 200).

Auch Kulturdimensionen können Abgrenzungen und Stereotypen verursachen, weshalb sie immer wieder wissenschaftlicher Kritik ausgesetzt sind. Trotzdem können sie als Orientierung in interkulturellen Kontexten hilfreich sein (Barmeyer 2012, 99; Sabel 2010, 22). Im weiteren Verlauf wird der Begriff der Interkulturalität definiert und beschrieben.

2.2 Interkulturalität

Kultur wird laut Barmeyer als soziales System verstanden. Typische soziale Systeme sind beispielsweise die Schule oder das Krankenhaus. Interkulturalität ist ein Bestandteil dieser sozialen Systeme, denn es handelt sich hierbei um einen gegenseitigen Prozess des Austauschs, der dann relevant wird, wenn kulturelle Attributionen, Normen und Werte direkt in Berührung kommen und nicht über dieselben Wertorientierungen und Wissensbestände verfügen (Barmeyer 2012, 81; Baumann 2017, 218). Multikulturalität wird häufig im selben Zusammenhang genannt, jedoch zur Beschreibung kultureller, sprachlicher, ethnischer und nationaler Vielfalt in der Gesellschaft oder in der Schule (Baumann 2017, 37). Interkulturalität bezeichnet vielmehr einen gegenseitigen Verständigungsprozess, der aus dem Zusammenspiel von Eigen- und Fremdkultur entsteht und daraufhin zu kulturellen Überschneidungssituationen führt. Aufgrund dieser Eigendynamik in interkulturellen Begegnungen, entstehen neue Kommunikations- und Verhaltensregeln, die das Verständnis von Aktionen und Reaktionen anderer Personen erschwert (Barmeyer 2012, 82; Baumann 2017, 223). Interkulturalität ist allerdings nicht ausschließlich an Kommunikation oder Interaktion gebunden, sondern entsteht immer dann, wenn das Fremde für das Eigene bedeutsam wird, z.B. beim Lesen eines Buches oder beim Wandern durch eine fremde Stadt (Lang und Baldauf 2016, 16; Baumann 2017, 223).

Es handelt sich hierbei also um einen Gegenstandsbereich, der in sehr unterschiedlichen Fachdisziplinen wie Sprach- und Literaturwissenschaft, Ethnologie, Kulturanthropologie, Philosophie, Psychologie, Pädagogik, Wirtschaftswissenschaft oder Geografie beheimatet ist (Bolten 2020, 88). Aus diesem Grund gewinnt Interkulturalität heute zunehmend an Relevanz, denn kulturelle Grenzen werden in modernen und globalvernetzten Gesellschaften täglich überschritten. Das gilt auch für das Berufsfeld Pflege und Gesundheit. Nicht nur die Anzahl der ausländischen Beschäftigten in den Pflegeberufen ist in den letzten drei Jahren deutlich gestiegen, sondern auch die erste Generation der eingewanderten „Gastarbeiter“ aus den 1960er-Jahren bilden aktuell die am schnellsten wachsende Gruppe potenziell Pflegebedürftiger. Mehr als 20% der über 55-jährigen Migrantinnen leben allein und werden im Fall der Pflegebedürftigkeit professionelle Dienste in Anspruch nehmen müssen (Friebe und Zalucki 2003, 52). Somit stehen Pflegende im direkten Kontakt mit Pflegeempfängerinnen aus unterschiedlichen Kulturkreisen. Das Thema der kultursensiblen Pflege hat bereits in den 1970er Jahren an Wichtigkeit gewonnen (Holstein und Kindervater 2018, 205). Dennoch beschäftigen sich Pflegeeinrichtungen und Krankenhäuser aufgrund fehlender Evidenz eines erhöhten oder auch spezifischen Versorgungbedarfs häufig noch zu wenig mit den Herausforderungen einer bedürfnisorientierten Versorgung einer vielfältigen Bevölkerung (Tezcan-Güntekin 2017, 112). Das Gesundheitssystem sollte rechtzeitig damit beginnen, Antworten auf Fragen der Interkulturalität zu entwickeln und den neuen Pflegebedarf in Deutschland noch stärker zu berücksichtigen. Einen wichtigen Beitrag zur interkulturellen Öffnung, können in diesem Zusammenhang die Pflegeschulen leisten. Die Altenpflege hat zum Beispiel anhand von Fort- und Weiterbildungen in der kultursensiblen Pflege oder der Ausbildung für Migrant*innen wesentlich dazu beigetragen (Friebe und Zalucki 2003, 53). Da auch Pflegeschulen soziale Systeme sind, die von unterschiedlichen Haltungen, Wahrnehmungen, Werten, Erfahrungen und Zielen geprägt sind, werden sie dazu aufgefordert, sich mit der Realität der Migrationsgesellschaft auseinanderzusetzen. Im weiteren Verlauf der Arbeit, werden Interkulturelle Kommunikation und Ursachen für interkulturelle Unstimmigkeiten beschrieben.

2.3 Interkulturelle Kommunikation

Friedemann Schulz von Thun ist Professor am Fachbereich Psychologie der Universität Hamburg und hat mit seiner Trilogie „Miteinander reden 1 -3“ ein Standardwerk für Schule und Beruf herausgebracht (Kumbier und Schulz von Thun 2017, 2). Mit seinem Modell, dass 1981 von ihm entwickelt wurde, versuchte er konkrete Mitteilungen zu analysieren und Missverständnisse oder Unstimmigkeiten in Interaktionsprozessen aufzudecken. Sein Kommunikationsmodell wird häufig auch als „Quadrat der Nachricht“ bezeichnet. Die zentrale Aussage seines Modells ist, dass jede Nachricht vier Seiten hat und damit vier Botschaften enthält: die Sachebene, die Selbstkundgabe, die Beziehungsseite und die Appellseite (Vgl. Schulz von Thun 2013, 14). Darüber hinaus gibt es immer mindestens einen Sender und einen Empfänger. Sobald der Sender spricht, sendet er dem Empfänger eine Nachricht. Diese Nachricht enthält auf der Sachebene Informationen über die mitzuteilenden Dinge und bezieht sich lediglich auf den Sachinhalt. Die Selbstkundgabe übermittelt die Persönlichkeit des Senders und seine aktuelle Befindlichkeit. Die Beziehungsseite deutet darauf hin, wie der Sender zum Empfänger steht und was er von ihm hält. Die Appellseite erwartet eine Handlung des Empfängers. Demnach handelt es sich um eine Aufforderung (Vgl. Schulz von Thun 2013, 15). Das Kommunikationsquadrat berücksichtigt zugleich die Perspektive des Empfängers. Laut Schulz von Thun hat der Empfänger vier Ohren, mit denen er die vier Botschaften des Senders hören kann: das Sachohr, das Selbstkundgabe-Ohr, das Beziehungs-Ohr und das Appell-Ohr. Mit dem Sach-Ohr versucht der Empfänger den sachlichen Informationsgehalt zu verstehen. Das Selbstkundgabe-Ohr versucht zu verstehen, welche Gefühle und Motive mit der Äußerung verbunden sind. Das Beziehungs-Ohr nimmt die gesendete Nachricht persönlich und der Empfänger fühlt sich dementsprechend angegriffen oder beleidigt. Mit dem Appell-Ohr hört der Empfänger eine Aufforderung heraus, die er an sich gerichtet spürt (Vgl. Schulz von Thun 2013, 16). Diese vier Botschaften sind in jeder Nachricht enthalten. Somit ist der Sender dafür verantwortlich, wie eine Nachricht beim Empfänger ankommt und sollte sich dessen bewusst sein, dass Mimik und Gestik die versendete Nachricht ebenfalls beeinflussen können. Am Empfänger liegt es hingegen, wie er die Nachricht seines Gegenübers interpretiert. Es kann also vorkommen, dass die vier Botschaften, die der Sender gemeint hat, und die vier Botschaften, die beim Empfänger ankommen, unterschiedlich sind, auch wenn das Gespräch akustisch einwandfrei ist (Kumbier und Schulz von Thun 2017, 13). (Schulz von Thun 2013, 16) Interaktionsprozesse zwischen Personen und Gruppen mit unterschiedlichem kulturellem Hintergrund, werden als interkulturelle Kommunikation bezeichnet (Barmeyer 2012, 84). Das Präfix „inter“ steht für das lateinische Wort „zwischen“ und bedeutet somit „zwischen zwei Ländern“ oder „zwischen zwei Kulturen“ (Barmeyer 2012, 81). Interkulturelle Kommunikation beschreibt also was passiert, wenn Menschen aus zwei unterschiedlichen Kulturen miteinander kommunizieren. Oft wird im selben Zusammenhang von „Cross-Cultural“ gesprochen. Wenn Studien zum Thema „Cross- Cultural-Communication“ durchgeführt werden, dann wird dabei untersucht, wie Menschen innerhalb einer Kultur miteinander kommunizieren und die daraus resultierenden Ergebnisse werden anschließend mit anderen Kulturen verglichen (Auernheimer 2008, 37). In Deutschland bevorzugen die Menschen beispielsweise einen direkten Kommunikationsweg. In einem anderen Land, wie z.B. China, wird eher ein indirekter Kommunikationsweg bevorzugt (Kumbier und Schulz von Thun 2017, 13). Anhand dieser Untersuchungen werden für die interkulturelle Kommunikation Rückschlüsse gezogen, um herauszufinden, wie interkulturelle Missverständnisse zu vermeiden sind. Innerhalb einer bestimmten Kultur ist Kommunikation meistens einfacher zu gestalten, da hier ein hohes Maß an kultureller Gemeinsamkeit angesiedelt ist. Laut Kumbier und Schulz von Thun, kann das komplizierte Verhältnis von Gesagtem und Gemeintem, interkulturell noch fraglicher werden, da die Schwierigkeit hinzukommt, dass verschiedene Kulturen die vier Seiten unterschiedlich gestalten (2017, 13f). Aus diesem Grund ist die auf Schulz von Thun zurückgehende Einsicht, dass nie auf der „Sachebene“ kommuniziert wird, eine bedeutsame Entdeckung für die interkulturelle Kommunikation. Interkulturelle Unstimmigkeiten sind meist durch differente Kulturmuster bedingt, weil jemand beispielsweise Formen der Höflichkeit oder Tabus verletzt. Die Hauptstörungsquellen betreffen somit fast immer die Beziehungsseite (Vgl. Auernheimer 2016, 110). Sender und Empfänger reagieren in diesem Fall emotional, da das Verhalten des anderskulturellen Partners in bestimmten Kommunikationssituationen als merkwürdig, irritierend oder gar verletzend wahrgenommen wird (Barmeyer 2012, 34). Weitere Einflussfaktoren für interkulturelle Probleme sind z.B. Vorurteile gegenüber Fremdartigem, sprachliche Differenzen (auch hinsichtlich der Körpersprache), fehlendes Bewusstsein über das eigene bzw. fremde Wertesystem oder unterschiedlich erfahrene Sozialisation und Wertevermittlung (Lang und Baldauf 2016, 17). Doch nicht nur kulturelle Faktoren spielen bei der Entstehung interkultureller Probleme eine Rolle, sondern auch situativ-strukturelle und individuelle-persönliche Bedingungen. Darunter werden beispielsweise unterschiedliche Zielvorstellungen der Beteiligten oder das soziale Klima, in welchem die Begegnung stattfindet, verstanden (Vgl. Lang und Baldauf 2016, 16). Um das Verhalten in interkulturellen Konfliktsituationen näher zu beschreiben und zu differenzieren, beschreibt Alexander Thomas vier Typen der Verhaltensregulation:

Tabelle 2: Typen der Verhaltensregulation nach Thomas

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Thomas 2005, 47; Lang und Baldauf 2016, 17)

Die beschriebenen Konzepte zeigen auf, dass Störungen der Kommunikation durch unterschiedliche Erwartungen entstehen, die aus unterschiedlichen kulturellen Orientierungssystemen resultieren (Auernheimer 2016, 111). In diesem Zusammenhang spricht Alexander Thomas auch von spezifischen Kulturstandards, die von den meisten Mitgliedern einer Kultur als herkömmlich wahrgenommen werden (Layes 2005, 60). Laut Thomas handelt es sich bei Kulturstandards um Kategorisierungen von Werten, Normen, Sitten, Verhaltensregeln und Menschenbildern. Sie sind charakteristisch für ein bestimmtes Land und werden von der Mehrheit der Kultur als selbstverständlich angesehen (Lang und Baldauf 2016, 84; Barmeyer 2012, 108). In interkulturellen Konfliktsituationen verfügen beide Gesprächsteilnehmer über unterschiedliches Verhalten und können sich die Reaktion ihres Gegenübers aus ihrem gewohnten Orientierungssystem heraus nicht erschließen. Die Probleme im Umgang der beiden Akteure werden somit weitgehend über Deutungs- und Orientierungsmuster gesteuert (Nieke 2008, 40). Kulturstandards beschreiben beispielsweise das Verhalten eines durchschnittlichen Deutschen. Diese Kulturstandards lassen sich jedoch nicht auf einzelne Individuen einer Kultur ableiten und stellen somit keinen Regelkanon zum erfolgreichen Umgang mit Menschen anderer Kulturen dar (Lang und Baldauf 2016, 54; Barmeyer 2012, 109). Entscheidend für die Handlungsfähigkeit in interkulturellen Überschneidungssituationen, wie sie typischerweise in heterogenen Klassen entstehen, ist daher die interkulturelle Kompetenz (Genkova 2020, 129). Um was es sich hierbei genau handelt, wird im folgenden Kapitel näher beschrieben und erläutert.

2.4 Interkulturelle Kompetenz

Interkulturelle Kompetenz wird in der Literatur vielfach als Schlüsselqualifikation beschrieben. Dieser Ausdruck fand in den 90er-Jahren in Deutschland zunächst in der Sozialen Arbeit Verwendung (Mecheril 2008, 15). Da multikulturelle Angebote in einer multikulturellen Gesellschaft defizitär seien, forderte Wolfgang Hinz-Rommel in seiner Publikation „Interkulturelle Kompetenz. Neues Anforderungsprofil für die Soziale Arbeit“ auf den drei Ebenen - Mitarbeiter, Träger und Ausbildung - eine Veränderung hin zu „interkultureller Kompetenz“ (Mecheril 2008, 15-16). Zugleich stand die Bildungspolitik vor neuen Herausforderungen, da die zunehmende ethnisch-kulturelle Heterogenität in den Klassenzimmern einen Paradigmenwechsel erforderte. Da die Bildungspraxis am Ideal homogener Lerngruppen ausgerichtet ist (Collenberg 2019, 3), erleben Lehrpersonen Heterogenität als Belastung oder Verunsicherung. Daraufhin sind in den letzten 60 Jahren unterschiedliche pädagogische Perspektiven auf Migration (z.B. Ausländerpädagogik, Interkulturelle Pädagogik oder Migrationspädagogik) entstanden.

Laut einer aktuellen Studie von Prof. Dr. Bettina Siecke, gewinnt Heterogenität auch in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung aufgrund des Fachkräftemangels an zunehmender Bedeutung und Ergebnisse zeigen, dass heterogene Lerngruppen eine besondere Herausforderung für die Lehrkräfte darstellen (Siecke 2019, 69). Schulen und Lehrpersonen müssen sich dieser besonderen Herausforderung stellen und dementsprechend fachlich qualifizierte Antworten für die pädagogische Arbeit entwickeln (Lanfranchi 2008 233; Collenberg 2019, 3). Das kann jedoch nur funktionieren, wenn sich die Einstellung der Lehrenden grundsätzlich verändert und Heterogenität als Bereicherung und Chance gesehen wird. Lehrende sollen die Verschiedenheit und Andersartigkeit der Lernenden gleichwertig anerkennen und ihnen mit Respekt und Wertschätzung begegnen. Es handelt sich hierbei also um eine Veränderung des Menschenbilds und der eigenen Rolle als Lehrkraft (Helmke 2015, 257; T rautmann und Wischer 2011, 107; Wischer 2007, 33; Siecke 2019, 72). Diese neuartige Sichtweise dient als Fundament für die interkulturelle Kompetenzentwicklung von Lehrpersonen.

Beim Begriff der Interkulturellen Kompetenz handelt es sich hauptsächlich um Kenntnisse, Fähigkeiten, Einstellungen und Haltungen, die den Umgang mit kultureller und ethnischer Vielfalt ermöglichen (Zacharaki 2015, 19). Interkulturelle Kompetenz verweist auf die Haltung und Fähigkeit von Personen, sich auf einen kommunikativen Prozess des Verstehens der fremden kulturellen Identität und der mit ihr verbundenen ethischen Bewertungen einzulassen (Peters et al. 2014, 69; Anastasopoulos 2019, 29). Eine Person wird als interkulturell kompetent bezeichnet, wenn sie in der Lage ist, Werte, Denkweisen, Kommunikationsregeln und Verhaltensmuster einer anderen Kultur zu begreifen, um infolgedessen interkulturelle Situationen und Zusammenhänge wahrzunehmen und potenziellen Konflikten dadurch entgegenzuwirken (Barmeyer 2012, 86; Zacharaki 2015, 20; Anastasopoulos 2019, 29). Darüber hinaus führt Interkulturelle Kompetenz dazu, eigene Einstellungen kritisch zu reflektieren und dadurch mögliche Stereotype abzubauen. Das gilt genauso für Fachkräfte mit Migrationshintergrund, denn auch da können soziale Unterschiede oder aus der Herkunftsregion mitgebrachte Konflikte die Beziehung beeinträchtigen (Auernheimer 201 6, 120). Außerdem ist zu beachten, dass Interkulturelle Kompetenz nicht den Mangel an fremdsprachlichen Fähigkeiten oder kulturspezifisches Fachwissen ersetzen kann. Personen mit umfassendem Fachwissen oder außerordentlichen Sprachkompetenzen können in interkulturellen Begegnungen hingegen gleichermaßen scheitern, da sie über keine Interkulturelle Kompetenzen verfügen (Barmeyer 2012, 86). Der Begriff der Interkulturellen Kompetenz umfasst folglich viele verschiedene Fähigkeiten auf individueller und sozialer Ebene.

Bolten und Barmeyer haben in diesem Zusammenhang ein Modell gemeinsam konzipiert, dass ein besseres Verständnis von Interkultureller Kompetenz ermöglichen soll. Dieses Modell beschreibt die Ziele und Merkmaler interkultureller Kompetenz und setzt sich demnach aus emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Komponenten zusammen (Barmeyer 2012, 87): Die emotionale Komponente beinhaltet eigene Einstellungen, Werte und Sensibilität. Interkulturelle Kompetenz fördert somit die Entwicklung einer positiven Einstellung gegenüber anderskulturellen Personen und baut Ängste und Stress diesbezüglich ab. Merkmale dafür sind z.B. Empathie, Offenheit, Respekt oder eine wertfreie Haltung. Die kognitive Komponente bezieht sich auf kulturspezifisches Fachwissen. Um mit Menschen aus verschiedenen Kulturen angemessen kommunizieren zu können, ist die Beherrschung grundlegender kulturallgemeiner Kenntnisse unumgänglich und dient als Orientierungsrahmen in interkulturellen Begegnungen. Auf verhaltensbezogener Ebene geht es um die Kombinationsfähigkeit kognitiver und emotionaler Kompetenzen, d.h. eine Person kann nur dann interkulturell kompetent sein, wenn es ihr gelingt, diese Fähigkeit in der Praxis 15 umzusetzen und sich in einer anderskulturellen Situation anzupassen. Merkmale der verhaltensbezogenen Komponente sind beispielweise Kommunikationsfähigkeit, flexibles Verhalten oder Selbstdisziplin. Die beschriebenen Ebenen und unterschiedlichen Komponenten sind somit untereinander komplementär und voneinander abhängig (Vgl. Barmeyer 2012, 87-88).

Abbildung 3: Komponentenmodell nach Bolten und Barmeyer

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Eigene Darstellung in Anlehnung an Barmeyer 2012, 88)

Die Forschung rund um das Thema Interkulturelle Kompetenz hat sich in den letzten Jahren stark weiterentwickelt, weshalb mittlerweile diverse Modelle und Theorien existieren, mit deren Hilfe Interkulturelle Kompetenz beschrieben und definiert werden kann. Bis heute konnte kein allgemein anerkanntes, theoretisch fundiertes und empirisch bewährtes Gesamtkonzept zur Interkulturellen Kompetenz entwickelt werden (Genkova 2020, 132). Aus diesem Grund handelt es sich bei der Interkulturelle Kompetenz auch um ein umstrittenes Konzept, dass bereits einige Diskussionen im bildungspolitischen Bereich ausgelöst hat. Es wird vor allem diskutiert, ob es sich bei den Merkmalen Interkultureller Kompetenz um allgemeine soziale Kompetenzmerkmale handelt oder um spezifische Kenntnisse, Einstellungen und Haltungen, die sich nicht unter soziale Kompetenzen unterordnen lässt (Barmeyer 2012, 89; Auernheimer 2016, 118). In der vorliegenden Arbeit wird die Ansicht vertreten, dass sich Interkulturelle Kompetenz aus emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Komponenten zusammensetzt. Voraussetzung dafür ist eine grundlegende pädagogische Auseinandersetzung mit Heterogenität (Collenberg 2019, 49).

3 STELLENWERT INTERKULTURELLER KOMPETENZ

Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit unterschiedlichen pädagogischen Konzepten, die auf die Folgen der Arbeitsmigration in der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts zurückgehen und beantwortet infolgedessen die Frage, welche Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Bildungspolitik bisher zugesprochen wird. Daraufhin wird der Fokus auf die Pflegepädagogik und Pflegehelfer*innen-Ausbildung gelegt, um bereits erste Forschungsfragen beantworten zu können.

3.1 Von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen Pädagogik

Die Bundesrepublik hat lange Zeit gebraucht, um sich als Einwanderungsland zu verstehen (Reinhardt 2009, 136). Aus dieser langsam durchsetzenden Erkenntnis entstanden mit der Zeit zahlreiche Diskussionen auf bildungspolitischer Ebene (Auernheimer 2016, 30), da die migrationsbedingte Heterogenität in den Schulen vermehrt zunahm und sich die Einsicht herumgesprochen hat, dass sprachlich-kulturelle Heterogenität und Vielfalt zu den zentralen Herausforderungen pädagogischen Handelns zählen (Jungmann 2007, 115).

Die Bildungspolitik beschäftigte sich in den 1970er-Jahren zunächst mit der Umsetzung der Schulpflicht für die Kinder von Gastarbeiter*innen, um die ihnen zustehenden Bildungsrechte zu gewähren (Hummrich und Terstegen 2020, 17-18). Dabei wurden die Folgen der Arbeitsmigration weiterhin ignoriert und eine vertiefte Auseinandersetzung hinsichtlich ethnisch-kultureller Heterogenität fand nicht statt (Auernheimer 2016, 39). Nachdem den Schulverwaltungen klar wurde, dass die Schulpflicht für sogenannte „Gastarbeiterkinder“ mehr als nur sprachliche Defizite mit sich brachte, begann die Institutionalisierung der Ausländerpädagogik an den Hochschulen, um zukünftige Lehrer*innen diesbezüglich fort- und weiterzubilden (Auernheimer 2016, 40). Die Ausländerpädagogik konzentrierte sich jedoch weiterhin auf die Defizitdiagnosen der Kinder von Gastarbeiter*innen und entwickelte Maßnahmen und spezielle Förderprogramme, die mangelndes Sprachvermögen und fehlende Integrationsfähigkeit förderten (Hummrich und Terstegen 2020, 17). Anfang der 80er-Jahre begann die Rede von „interkultureller Erziehung“ und der Gedanke der Ausländerpädagogik der 70er- Jahre wurde allmählich abgelöst (Auernheimer 2016, 38). Dieser Paradigmenwechsel entstand dadurch, dass die Ausländerpädagogik aufgrund ihrer Defizitorientierung kritisiert wurde und die Bildungspolitik ihren Blick auf die Ressourcen der Migrantinnen gerichtet hat (Hummrich und Terstegen 2020, 19). 1996 erschien erstmalig eine Empfehlung der Kultusministerkonferenz (KMK) über „Interkulturelle Bildung und Erziehung in der Schule“, die sich zum Umgang mit kultureller Vielfalt äußert und als Orientierungsrahmen für die interkulturelle Bildung und Erziehung aller Lernenden dient. Die folgenden Zitate stammen aus der aktuellen Fassung, die aus dem Jahr 2013 hervorgeht:

„Die Schule versteht sich als Lern- und Lebensort für alle, sie begegnet allen Schülerinnen und Schülern mit Wertschätzung und entwickelt eine interkulturell sensible Dialog- und Konfliktkultur einschließlich des Aushandelns gemeinsamer Grundlagen für das Schulleben, so dass sich alle Mitglieder der Schulgemeinschaft einbezogen fühlen “ (KMK 2013, 5).

Interkulturelle Bildung und Erziehung wird hier als Querschnittsaufgabe aller Bildungseinrichtungen definiert und setzt die Erweiterung professioneller Fähigkeiten im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität voraus (Hummrich und Terstegen 2020, 19).

„Die Schule unterstützt die Schülerinnen und Schüler beim Erwerb interkultureller Kompetenzen u. a. dadurch, dass sie Lernanlässe zu folgenden sich gegenseitig bedingenden Dimensionen gestaltet:

Kulturen als sich verändernde kollektive Orientierungs- und Deutungsmuster wahrnehmen, Entstehung und Wandel soziokultureller Phänomene und Strömungen analysieren, Einfluss kollektiver Erfahrungen aus Vergangenheit und Gegenwart auf interkulturelle Begegnungen erkennen, insbesondere hinsichtlich der Entstehung von Fremdbildern“ (KMK 2013, 4).

In den KMK-Empfehlungen von 1996 ist deutlich zu erkennen, dass Kulturen nicht mehr als statisch und unveränderlich angesehen werden, sondern als prozesshaft. Diese Auffassung kann als Leitgedanke für die interkulturelle Pädagogik verstanden werden, die Differenz und Fremdheit bewusst wahrnimmt und Lernende in ihren verschiedenen kulturellen Identitätsentwürfen anerkennt (Hummrich und Terstegen 2020, 19).

„Interkulturelle Kompetenz, deren Erwerb eine Kernkompetenz für das verantwortungsvolle Handeln in einer pluralen, global vernetzten Gesellschaft ist, bedeutet aber nicht nur die Auseinandersetzung mit anderen Sprachen und Kulturen, sondern vor allem die Fähigkeit, sich selbstreflexiv mit den eigenen Bildern von Anderen auseinander und dazu in Bezug zu setzen sowie gesellschaftliche Rahmenbedingungen für die Entstehung solcher Bilder zu kennen und zu reflektieren“ (KMK 2015, 2).

Des Weiteren wird interkulturelle Kompetenz als Schlüsselqualifikation für den pädagogischen Umgang mit Migrant*innen beschrieben und als ein wichtiges Ziel von Schulentwicklung und Schulqualität benannt (KMK 2015, 2; Hummrich und Terstegen 2020, 19). Die Empfehlungen der KMK weisen konkret daraufhin, dass Lehrkräfte selbst interkulturelle Kompetenz erwerben müssen, um für einen angemessenen, reflektierten Umgang mit Heterogenität in der Schule befähigt zu sein und gleichermaßen in der Lage sein müssen, interkulturelle Kompetenz zu vermitteln und entsprechende Fähigkeiten bei Lernenden zu fördern (Busse und Göbel 2017, 428; Bender-Szymanski 2008, 201). Es lässt sich dadurch eindeutig feststellen, dass Interkulturelle Kompetenzen im pädagogischen Umgang mit Migrant*innen einen hohen Stellenwert haben.

Da für die Schule als staatliche Institution nicht nur Vorgaben aus den Kultusministerien der Länder, sondern auch Vorgaben aus dem Innenministerium bindend sind, geht die vorliegende Arbeit parallel auf den Nationalen Integrationsplan (NIP) ein (Baumann 2017, 43). Dieser wurde im Jahr 2007 von der Bundesregierung erarbeitet und dient als zentrales Dokument im Umgang mit migrationsbedingter Heterogenität (Baumann 2017, 44). Die formulierten Anforderungen richten sich an die Gesamtbevölkerung und fokussieren sich auch hier auf die Stärkung interkultureller Kompetenzen.

„Erfolgreiche Bildungs- und Erziehungspartnerschaften zwischen Eltern mit Migrationshintergrund und Fachkräften erfordern von den Fachkräften interkulturelle Kompetenzen und gegebenenfalls Begleitung und Unterstützung der Eltern durch Elternmultiplikatoren“ (PIB 2011, 39).

Aus dieser Anforderung wird nochmals deutlich, welchen Stellenwert interkulturelle Kompetenzen im Bildungsbereich verzeichnen. Die Erzieher- und Lehrerausbildung soll bedarfsgerecht weiterentwickelt werden und interkulturelle Kompetenzen sollen in den Aus- und Fortbildungsvorgaben für pädagogische Berufe verankert sein, um mit den Herausforderungen, die eine Migrationsgesellschaft mit sich bringt, handlungskompetent umgehen zu können (PIB 2011, 75). Bis heute konnten jedoch viele der formulierten Forderungen nicht systematisch umgesetzt werden, da nach wie vor der Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität keine Selbstverständlichkeit einer pädagogischen Professionalität darstellt (Lanfranchi 2008, 232; Baumann 2017, 20). Die Bundesländer zeigen sich dennoch optimistisch und bemühen sich das Schulsystem und die Grund- und Weiterbildung bei pädagogischen Hochschulen weiterzuentwickeln, um allen Kindern und Jugendlichen unabhängig von ihrer Herkunft eine umfassende Teilhabe an Bildung und Chancen zu eröffnen (KMK 2017, 2). Im weiteren Verlauf beschäftigt sich die vorliegende Arbeit mit der bisherigen Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Pflegepädagogik.

3.2 Bedeutung der interkulturellen Kompetenz im Bereich der Pflegepädagogik

Mit Blick auf den NIP der Bundesregierung, ist deutlich zu erkennen, dass auch der Gesundheitsbereich und die Pflege Bestandteile der politischen Integrationspolitik sind (Reinhardt 2009, 145). Die Freie Wohlfahrtspflege äußerte sich im Jahr 2012 zum NIP und gab folgende politische Empfehlung diesbezüglich ab: „[...] Interkulturelle Kompetenz für Ärztinnen und Ärzte sowie für das Pflegepersonal sind nur zu erlangen, wenn der Gegenstand „Verständigung und Kommunikation in einer von Vielfalt geprägten Gesellschaft“ in alle Aus- und Fortbildungen für das Gesundheits- und Pflegepersonal aufgenommen wird“ (BAGFW 2012, 13).

Die Aus- und Fortbildung des Pflegepersonals ist Aufgabe der Pflegepädagog*innen. Wie bereits in Kapitel 3.1 erwähnt wurde, steht die pädagogische Professionalisierung interkulturell Handelnder in engem Zusammenhang mit der Aneignung von interkulturellen Kompetenzen (Bello 2018, 27; Busse und Göbel 2017, 428). Interkulturelle Kompetenzen werden demnach als fundamental für die Ausübung der Lehrer*innentätigkeit erachtet. Wenn man einen Blick auf die Bildungspläne der zweijährigen Berufsfachschule für Altenpflegehilfe (für Personen mit geringen Deutschkenntnissen) wirft, wird nochmals deutlich, welche wesentliche Rolle interkulturelle Kompetenzen in der Ausbildung des Pflegepersonals spielen:

Lernbereich: Unterstützung bei der Lebensgestaltung „[...] Die Schülerinnen und Schüler erfassen psychologische, soziale und soziologische Aspekte des Wohnens im Alter. Sie begleiten die Klienten bei ihrem Start in einer für sie neuen Wohnform. Hierbei sind ihnen die individuellen und kulturellen Prägungen ihrer Klienten bewusst“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, 7).

Lernbereich: Deutsch „[.] Da in den nächsten Jahren in den Pflegeeinrichtungen mit einem Zuwachs an Bewohnern und Kunden aus unterschiedlichen Kulturkreisen zu rechnen ist, sind Mehrsprachigkeit und interkulturelle Kompetenz wichtige berufliche Ressourcen“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, 2).

Lernbereich: Staatsbürgerkunde

„Die Schülerinnen und Schüler nennen verschiedene Aspekte des gesellschaftlichen Zusammenlebens in Deutschland. Im Vergleich mit ihren Herkunftsländern beschreiben sie zentrale Unterschiede und akzeptieren die Werte und Normen einer pluralistischen Gesellschaft. Dies bezieht sich insbesondere auf die Bereiche des familiären und religiös-kulturellen Zusammenlebens [...]“ (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, 5).

Sowohl in den Rahmenlehrplänen als auch in den Bildungsplänen kann eine Orientierung an den Handreichungen für die Erarbeitung von Rahmenlehrplänen der KMK erkannt werden, obwohl die Standards der KMK für die Pflegeberufe nicht verbindlich sind. An diesem Punkt wirft sich die Frage auf, welchen Stellenwert interkulturelle Kompetenzen in der Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen haben. Schließlich müssen Lehrkräfte selbst interkulturelle Kompetenzen erwerben, um interkulturelle Kompetenzen vermitteln zu können (Busse und Göbel 2017, 428).

Für Schulen im Gesundheitswesen gelten keine landesspezifischen Schulgesetze, weshalb sie eine Sonderstellung im deutschen Bildungssystem darstellen und daher auch Sonderbedingungen unterliegen (Oelke und Meyer 2014, 332). Die fehlende Verankerung der Pflegeausbildung im öffentlich-rechtlichen Bildungssystem gestaltet sich als ein Grundproblem für die Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen (Frieß, Wobst und Koch 2019, 49). Die Pflegeausbildung selbst ist durch das Pflegeberufegesetz und die Ausbildungs- und Prüfungsverordnung bundeseinheitlich geregelt. Diese Verordnungen gelten jedoch nicht für die Qualifikation von Pflegepädagog*innen. In der Altenpflegeausbildung war es früher üblich, dass zum Unterrichten eine pädagogische Qualifikation ausreichend war. Doch die Anforderungen an das Lehrpersonal haben sich nicht nur mit der Einführung des PflBRefG verändert (Frieß, Wobst und Koch 2019, 53). Die ethnisch-kulturelle Heterogenität in den Pflegeschulen nimmt aktuell weiter zu und verlangt von den Lehrenden eine hohe berufspraktische Expertise. Doch wie soll diese berufspraktische Expertise entstehen, wenn es für die Qualifikation der Lehrkräfte in der Altenpflege nur wenig konkrete Daten in den Bundesländern gibt? Das PflBRefG gibt keine klaren Richtlinien oder Regelungen bezüglich der Kompetenzen der Lehrkräfte vor. Es wird ausschließlich festgelegt, dass die Pflegeschulen eine angemessene Zahl fachlich und pädagogisch qualifizierter Lehrkräfte auf Master- oder vergleichbarem Niveau nachweisen müssen (PflBRefG §9 Mindestanforderungen an Pflegeschulen). Selbstverständlich gelten die KMK- Empfehlungen auch für Lehrende im Gesundheitswesen als richtungsweisend. Wird jedoch ein Blick auf das Modulhandbuch des Studiengangs Pflegepädagogik B.A. an der Hochschule Esslingen geworfen, stellt sich heraus, dass die Begriffe „Interkulturelle Kompetenz“ oder „Heterogenität“ in keiner Weise auftauchen. Dies steht im Gegensatz zu den Bildungsplänen der Berufsfachschule für Altenpflegehilfe. Einerseits brauchen die Auszubildenden interkulturelle Kompetenzen, um den Anforderungen der Migrationsgesellschaft gerecht zu werden und ihnen wird ein hoher Stellenwert beigemessen. Andererseits gibt es im Bereich der Pflegepädagogik keine verbindlichen Regelungen für das Lehrpersonal, wie interkulturelle Kompetenzen erworben oder vermittelt werden sollen. Daraus lässt sich die Schlussfolgerung ziehen, dass Interkulturelle Kompetenz einen niedrigen Stellenwert in der Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen hat. Es handelt sich bei diesem Thema noch um ein weitgehend unbekanntes Terrain (Dieterich 2017, 93), obwohl die ethnisch-kulturelle Heterogenität in den Schulen weiter zunimmt und aus diesem Grund definitiv großer Handlungsbedarf besteht.

4 FÖRDERUNG INTERKULTURELLER LEHRKOMPETENZ UND BESONDERHEITEN IM UMGANG MIT ETHNISCH-KULTURELLER HETEROGENITÄT

Im vorherigen Kapitel konnte dargestellt werden, wie wichtig interkulturelle Kompetenzen im Umgang mit Lernenden in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung sind und welchen niedrigen Stellenwert interkulturelle Kompetenz in der Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen haben. Im Mittelpunkt dieser Arbeit steht der kompetente Umgang von Lehrpersonen mit ethnisch-kultureller Heterogenität, weshalb in diesem Zusammenhang der Begriff „Lehrkompetenz“ gewählt wurde. Dieser Begriff bezieht sich auf die Definition von Collenberg (2019, 49), die eine Dissertation zu diesem Thema verfasst hat. Das folgende Kapitel beschäftigt sich mit der Frage, was Lehrpersonen benötigen, um interkulturell kompetent sein zu können. Zuerst wird das Konzept der Interkulturellen Öffnung vorgestellt, um förderliche Rahmenbedingungen im Allgemeinen darzustellen. Daraufhin wird der Stand der interkulturellen Öffnung in der Altenpflege anhand von aktuellen Studien analysiert, um im nächsten Schritt förderliche Rahmenbedingungen für die Altenpflegeschule zu beschreiben. Des Weiteren nimmt das folgende Kapitel Bezug auf den pädagogischen Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität und beschreibt konkrete Merkmale, die sich Lehrkräfte diesbezüglich aneignen sollten.

4.1 Konzept der Interkulturellen Öffnung

Das Konzept der „Interkulturellen Öffnung“ hat sich seit Mitte der 1990er-Jahre etabliert, da die steigenden Anforderungen an eine multikulturelle Gesellschaft mit neuen Aufgaben verbunden waren. Interkulturelle Öffnung wird dabei als eine Gesamtstrategie mit den Säulen Organisations-, Personal- und Qualitätsentwicklung verstanden (Vgl. Dinzinger und Mugler 2013, 93). Bildungseinrichtungen versuchen dabei institutionelle Rahmenbedingungen so zu verändern, dass Lernende unterschiedlicher Lernvoraussetzungen gleiche Bildungschancen im Schulsystem erhalten (Panesar 2020, 332). Laut Kulbach (2015, 174) lassen sich bei aller Unterschiedlichkeit der Konzepte und Strategien für die interkulturelle Öffnung, drei gemeinsame Grundlagen feststellen:

1. "Migrantinnen bilden einen großen und integralen Bestandteil der deutschen Gesellschaft: Deutschland ist ein Einwanderungsland."
2. „Migrantinnen haben das Recht auf gleiche Partizipationschancen."
3. „Eine offene und kulturell plurale Gesellschaft ist die einzige Chance, die Probleme in einer Zuwanderungsgesellschaft zu lösen." (Vgl. Kulbach 2015, 174)

Daraufhin wurde in den KMK-Empfehlungen deutlich darauf hingewiesen, dass sich die Schule als Lern- und Lebensort für alle verstehen muss (KMK 2013, 5) und dass es für den Entwicklungsprozess hilfreich wäre, wenn interkulturelle Öffnung als Leitungsaufgabe betrachtet wird (Panesar 2020, 332). Die Leitung muss demzufolge über bestimmte Kompetenzen verfügen, weshalb ihre Rolle auf dem Weg der interkulturellen Öffnung eine wesentliche Rolle spielt. Dazu gehört beispielsweise die Berücksichtigung der KMK-Empfehlungen oder die Kenntnis über Diversity- Management-Strategien (Arslan et al. 2013, 11). Eine weitere Grundvoraussetzung für die interkulturelle Öffnung der Schulen, ist die Entwicklung eines interkulturellen Leitbildes, da dieses Leitbild als Orientierungsrahmen für das Lehrpersonal dient und die interkulturelle Kompetenzentwicklung des Lehrpersonals fördert. Dieses Leitbild muss eine interkulturelle Orientierung der Bildungseinrichtung nachweisen und im Dialog mit den Mitarbeiterinnen entwickelt werden (Zacharaki 2015, 18), damit interkulturelle Öffnung auf allen Ebenen gelebt werden kann (Auernheimer 2016, 163; Schouler-Ocak 2020, 579). Interkulturelle Orientierung bedeutet in diesem Zusammenhang eine politische Haltung von Personen und Institutionen, die anerkennt, dass die heutige Gesellschaft von Gruppen mit unterschiedlichen Haltungen, Wahrnehmungen, Werten, Erfahrungen und Zielen geprägt ist (Kulbach 2015, 174; Barmeyer 2020, 39). Durch die Anpassung eines vorhandenen Leitbildes können mögliche Diskriminierungsmechanismen aufgelöst werden und interkulturelle Maßnahmen und Bedarfe für die Unterrichtsentwicklung geplant werden (Arslan et al. 2013, 15). Die Implementierung eines interkulturellen Leitbildes bedeutet jedoch nicht, dass auf personaler Ebene solche Vorgaben automatisch mitgetragen werden (Focali 2012, 129). Aus diesem Grund sollten neben der Implementierung eines interkulturellen Leitbildes, Fortbildungen im Bereich der interkulturellen Bildung stattfinden, um für eine bessere Verständigung und den Abbau von Zugangsbarrieren zu sorgen. Darüber hinaus sollte nach Möglichkeit mehrsprachiges Personal eingestellt werden, da interkulturelle Öffnung eine veränderte Personalpolitik erfordert (Zacharaki 2015, 18) und die Mehrsprachigkeit in den Institutionen daher ein wesentliches Kriterium darstellt (Vgl. Auernheimer 2016, 163f). Dabei sollte jedoch nicht in Vergessenheit geraten, dass interkulturelle Öffnung keine Sonderaufgabe für das Personal mit Migrationshintergrund ist, sondern die Aufgabe des ganzen Teams (Zacharaki 2015, 18). Auf sozialer Ebene ist es wiederum wichtig, Maßnahmen einzuführen, die die interkulturellen Kommunikations- und Interaktionsprozesse zwischen den Lehrenden und Lernenden fördern, um Möglichkeiten der Konfliktbearbeitung anbieten zu können (Arslan et al. 2013, 7). Durch die Zusammenarbeit und Kooperation mit Migrantenselbstorganisationen können Lehrende mit Migrationshintergrund beispielsweise bei der Überwindung von Zugangsbarrieren zu Integrationsangeboten unterstützt werden (Zacharaki 2015, 19).

Es wird schnell deutlich, dass interkulturelle Öffnung vielfältige Aufgaben mit sich bringt, die sich auf verschiedenen Handlungsebenen abspielen und nur gemeinsam bewältigt werden können. Wie bereits in Kapitel 2.2 erwähnt wurde, sind auch Pflegeschulen dazu aufgefordert, sich mit der Realität der Migrationsgesellschaft auseinanderzusetzen und Rahmenbedingungen zu schaffen, die die interkulturellen Kompetenzen der Lehrenden fördert. Im weiteren Verlauf wird die interkulturelle Öffnung in der Altenpflege analysiert.

4.2 Interkulturelle Öffnung der Altenpflege

Das Konzept der interkulturellen Öffnung betrifft auch den Bereich des Gesundheitswesens (Oldenburger 2010, 13). Aus diesem Grund entstand im Jahr 2002 eine Handreichung vom Arbeitskreis „Charta für eine kultursensiblen Altenpflege“, da auch Institutionen der Altenpflege vor der Herausforderung stehen, dem Anspruch alt gewordener Migrant*innen gerecht zu werden (Charta 2002, 5). Damit Pflegende kultursensible Pflege durchführen können, müssen die Institutionen Rahmenbedingungen schaffen, die dies ermöglichen (Charta 2002, 43). Interkulturelle Öffnung hängt demnach nicht nur von den interkulturellen Kompetenzen des Personals ab, sondern beinhaltet eine Entwicklung auf gesellschaftlicher, institutioneller und individueller Ebene (Charta 2002, 43). Die Bildungspläne und Rahmenlehrpläne der zweijährigen Berufsfachschule für Altenpflegehilfe weisen deutlich daraufhin, dass kultursensible Altenpflege als Querschnittsaufgabe angesehen wird, da die vorhandenen Inhalte des Curriculums erweitert und überarbeitet wurden und nicht nur ein zusätzliches Fach in der Ausbildung hinzugefügt wurde (Charta 2002, 82). Des Weiteren äußert sich die Handreichung zu Fragen der interkulturellen Kompetenz folgendermaßen:

„Alle Menschen, die in der Altenpflege arbeiten, Fachkräfte wie Ehrenamtliche, das Küchenpersonal wie die Pflegedienstleitung, Sozialpädagogen ebenso wie das Lehrpersonal von Altenpflegeschulen [...] bedürfen der Fortbildung, um Antworten auf die in der Praxis entstehenden Fragen zu finden und gemeinsam Leitlinien für die neuen Aufgaben zu entwickeln. Fort- und Weiterbildung haben somit eine zentrale Aufgabe bei der Qualifizierung zu kultursensibler Altenpflege. Ihre Angebote bauen auf der schon erworbenen Berufserfahrung auf und bewegen sich im Spannungsfeld von Handlung, Beziehung, Reflexion und Bedarf“ (Charta 2002, 83).

Interkulturelle Kompetenz wird demzufolge auch als Querschnittsaufgabe dargestellt, die alle Berufsgruppen in der Pflege betrifft (Charta 2002, 83). Das Lehrpersonal von Altenpflegeschulen ist somit dazu aufgefordert sich kontinuierlich fort- und weiterzubilden, um interkulturelle Kompetenzen zu erwerben und zu vermitteln. Da die Handreichung nur als Orientierungshilfe dient und der Arbeitskreis keine konkreten Strategien und Konzepte ausgearbeitet hat, stehen die Altenpflegeschulen und Pflegeeinrichtungen vor der großen Herausforderung selbst Konzepte und Strategien zu entwickeln, um diese Vorgaben in die Praxis umzusetzen. Viele Studien weisen jedoch darauf hin, dass der Stand der interkulturellen Öffnung in Deutschland nicht zufriedenstellend ist (Kim und Park 2019, 46). Min-Sung Kim und Jieun Park haben im Jahr 2019 den Stand der interkulturellen Öffnung bei pflegerischen Einrichtungen in Berlin untersucht. Über 70% der Einrichtungen sehen die Versorgung von Migrant*innen als nicht wirtschaftlich bedeutend (Kim und Park 2019, 48). Die Studie konnte außerdem darauf hinweisen, dass die interkulturelle Öffnung trotz der gesetzlichen und ethischen Verankerung in der praktischen Umsetzung Defizite aufweist (Kim und Park 2019, 52). Eine weitere Forschungsgruppe vom Institut und Poliklinik für Medizinische Psychologie hat sich mit der interkulturellen Öffnung in der ambulanten Pflege in Hamburg beschäftigt. Die Studie zeigte auch hier eindeutige Ergebnisse: Nur 13% der Mitarbeiter*innen sehen einen Bedarf darin, die Versorgung stärker auf die Bedürfnisse kulturell und sprachlich vielfältiger Mitarbeiter*innen und Klient*innen auszurichten. Auch auf die Frage, ob das Leitungsgremium einen Bedarf darin sieht, die Versorgung stärker auf die Bedürfnisse kulturell und sprachlich vielfältiger Kundinnen und Mitarbeiterinnen auszurichten, haben nur 22,9% der Befragten mit „Ja“ geantwortet (Vgl. Mösko, Schilgen und Savcenko 2019, 61).

Der Weg zur interkulturellen Öffnung gestaltet sich als schwierig und komplex, weshalb die praktische Umsetzung in den Pflegeeinrichtungen einen hohen Aufholbedarf 26 aufweist. Letztendlich handelt es sich bei Interkultureller Kompetenz nicht nur um eine bloße Technik, die mit verschiedenen Fort- und Weiterbildungen erlernt werden kann, sondern vielmehr um eine Haltung und Einstellung, die aus einem speziellen Wertehintergrund entsteht (Reinhardt 2009, 144). Aus diesem Grund ist eine interkulturell kompetente Institution Grundvoraussetzung für die Förderung interkultureller Kompetenzen der Lehrkräfte. Durch die Entwicklung eines interkulturellen Leitbildes können Grundlagen für ein anerkennendes, gleichberechtigungsorientiertes Arbeitsumfeld geschaffen werden, das eine produktive Nutzung von Personalressourcen ermöglicht (Ivanova 2018, 191). Darüber hinaus spielen die vorhandenen Kompetenzen der Schulleitung eine wesentliche Rolle für eine interkulturell kompetente Institution. Respekt, Offenheit und Selbstreflexion, sowie das konstruktive Begegnen und Erkennen der Chancen interkultureller Herausforderungen sollte insbesondere von den Führungspersönlichkeiten vorgelebt werden (Stehr 2011, 27). Jede interkulturelle Weiterbildungsmaßnahme kann nur dann erfolgreich sein, wenn sie in eine interkulturelle Strategie einer Organisation eingebettet ist, d.h. förderliche Strukturen, Ressourcen und Unterstützung von Führungskräften und Kolleg*innen sind für die interkulturelle Kompetenzentwicklung der Lehrkräfte maßgeblich (Kammhuber 2012, 14). Im weiteren Verlauf nimmt die vorliegende Arbeit Bezug auf den pädagogischen Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität und beschreibt konkrete Merkmale, die sich Lehrkräfte diesbezüglich aneignen sollten.

4.3 Gestaltung der Lernumgebung

Wie bereits in Kapitel 2.4 beschrieben wurde, ist die Voraussetzung für einen kompetenten Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität eine grundlegende pädagogische Auseinandersetzung mit Heterogenität. Heterogenität ist ein Begriff, der in den letzten Jahren immer häufiger im Hinblick auf Unterrichtsqualität auftaucht. Vor allem der Umgang mit Heterogenität gilt als Merkmal der Unterrichtsqualität und ist somit unabdingbar (Helmke 2015, 169). Heterogenität verfügt über unterschiedliche Merkmale, die in konkreten Gruppen herrschen und Abweichungen von dem gesetzten Standard beschreiben (Wenning 2007, 26). Im weiteren Verlauf werden diese Merkmale beschrieben werden.

Leistungsbedingte Merkmale sind z.B. unterschiedliche Lerngeschwindigkeiten, die Bereitschaft zu lernen und Routinen und Strategien für das Lernen (Wenning 2007, 25). Diese zielen darauf hinaus, dass die Lernenden unterschiedliche Kenntnisse in verschiedenen Wissensbereichen mitbringen. Für jeden Lernenden ist somit die zu lernende Informationsmenge unterschiedlich. Wenn zwei Personen die gleiche Intelligenz besitzen, aber die eine Person in diesem bestimmten Thema mehr Vorwissen hat, so ist diese klar im Vorteil und muss weniger Informationsmenge aufnehmen als die andere Person. Derselbe Unterricht hat demnach unterschiedliche Auswirkungen auf Schülergruppen mit unterschiedlichem Vorwissen (Helmke 2015, 252-253; Trautmann und Wischer 2011, 44).

Die gesundheits- und körperbezogene Heterogenität beeinflusst die Erziehungs- und Bildungsprozesse der Lernenden. Sie teilt sich auf in physische und psychische Erkrankungen. Die baulichen Gegebenheiten einer Bildungseinrichtung müssen sich an die körperlichen Faktoren der Lernenden anpassen, z.B. durch behindertengerechte Toiletten oder Treppenaufgänge (Wenning 2007, 26).

Die geschlechtsbezogene Heterogenität wirkt in den Unterricht hinein, kann aber dort nur wenig beeinflusst werden (Trautmann und Wischer 2011, 50; Wenning 2007, 26).

Die Altersheterogenität oder auch Heterogenität des Entwicklungsstandes ist vor allem in der Berufsbildung zu finden. In den Pflegeschulen gibt es keine Kurse, die alters - oder entwicklungshomogen sind. Hierbei ist besonders darauf zu achten, dass der Unterricht auf den Entwicklungsstand der Lernenden angepasst ist, da die unterschiedlichen Entwicklungsstände gleichzeitig mit unterschiedlichen Lerntypen einhergehen. Es kann im Unterricht aber nicht auf alle vier Lerntypen differenziert eingegangen werden, da dies utopisch ist und die Klassengemeinschaft auseinanderreißen würde (Helmke 2015, 254-255; Wenning 2007, 25).

Des Weiteren wird Heterogenität nach strukturellen Bedingungsfaktoren differenziert. Diese teilen sich in unterschiedliche Merkmale auf. Zum einem in die sozialkulturelle Heterogenität; diese wird von Familie, Kultur und der Schicht der einzelnen Lernenden geprägt. Zum anderen die sprachliche und migrationsbedingte Heterogenität (Helmke 2015, 253-254; Trautmann und Wischer 2011, 51-52; Wenning 2007, 25). Migrationsbedingte Heterogenität kann oft eine leistungshemmende Wirkung auf Lernumgebungen haben (Panesar 2020, 335). Eine Reihe von Studien konnte zeigen, dass Lernumgebungen kulturabhängig variieren und dadurch den Unterricht auf verschiedenen Ebenen beeinflussen können (Collenberg 2019, 29). Dadurch kann auch das Risiko der Entstehung von Konfliktsituationen steigen, weshalb interkulturelle Lehrkompetenz in diesem Kontext eine wesentliche Rolle spielt. Collenberg äußert sich in ihrer Dissertation folgendermaßen:

„Die Lehrpersonen wissen, dass Lernumgebungen kulturell geprägt sind und sind sich ihrer eigenen kulturellen Prägung bewusst. Sie können das daraus entstehende Konfliktpotential erkennen und bereits entstandene Konflikte konstruktiv lösen“ (Collenberg 2019, 33).

Lehrkräfte sollten sich folglich dessen bewusst sein, dass die Lernumgebung in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund kulturell geprägt ist. Diese kulturelle Prägung kann wiederum zu interkulturellen Überschneidungssituationen führen und setzt bestimmte Kommunikationskompetenzen der Lehrenden voraus. Wie bereits in Kapitel 2.3 erwähnt wurde, betreffen Störungen der interkulturellen Kommunikation primär die Beziehungsebene, da die beteiligten Personen das gegenseitige Verhalten unterschiedlich deuten (Auernheimer 2016, 111; Collenberg 2019, 29). Ein Beispiel dafür lässt sich anhand der Kulturdimension „Machtdistanz“ nach Hofstede erklären (Collenberg 2019, 29): In nord- und mitteleuropäischen Ländern sind die Bildungssysteme gering distanziert und eine ungleiche Machtverteilung wird nicht geduldet (Barmeyer 2012, 117; Collenberg 2019, 29). Die Lernenden dürfen das Unterrichtsgeschehen m itgestalten und es werden Methoden wie offener Unterricht oder Gruppenunterricht angewendet. In mittel- und südamerikanischen Ländern wird ein hohes Maß an ungleicher Machverteilung akzeptiert (Barmeyer 2012, 117), weshalb Lehrpersonen als Autoritätspersonen dargestellt werden und die Lernumgebung häufig von Frontalunterricht geprägt ist. Möglicherweise kann es aufgrund dessen zu einem Konflikt zwischen Lernenden und Lehrenden kommen, da Lernende, die strengere Hierarchien gewöhnt sind, mit den „lockeren“ Strukturen im deutschen Bildungssystem womöglich nicht zurechtkommen (Vgl. Collenberg 2019, 29). Genau wie in intrakulturellen Kommunikationssituationen sollten Kommunikationsmittel und Kommunikationsfunktionen in interkulturellen Überschneidungssituationen beachtet werden (Barmeyer 2012, 85; Schulz von Thun 2013, 14). Hinzu kommen ein hohes Kontextwissen über die Zielkultur (z.B. durch die Berücksichtigung von Kulturdimensionen und Kulturstandards) und deren nonverbale Kommunikationsregeln und Verhaltensweisen (z.B. Begrüßungsformen), um interkulturelle Konflikte erkennen zu können und auf diese Weise interkulturelle Begegnungen positiv zu beeinflussen (Barmeyer 2012, 85; Auernheimer 2016, 116). Interkulturelle Lehrkompetenz hängt jedoch nicht nur vom kulturspezifischen Fachwissen ab. Wenn es zu interkulturellen Konflikten zwischen Lehrenden und Lernenden kommt, muss der spezifische Handlungsrahmen, innerhalb dessen interkulturelle Begegnungen stattfinden, immer mitberücksichtigt werden (Mogge- Grotjahn 2015, 125; Kumbier und Schulz von Thun 2017, 26; Barmeyer 2012, 85). Interkulturelle Begegnungen sind insofern stark von ihrem Kontext abhängig, weshalb vor der einseitigen Fokussierung der kulturellen Dimension zu warnen ist (Auernheimer 2008, 59). Die Lernumgebung und Unterrichtsqualität in kulturell heterogenen Klassen hängen des Weiteren von den interkulturellen Einstellungen der Lehrpersonen ab (Busse und Göbel 2017, 429). Damit Lehrpersonen mit Individuen und Gruppen anderer Kulturen angemessen und erfolgreich kommunizieren können, müssen sie ihre eigenen Einstellungen kritisch reflektieren, um dadurch mögliche Vorurteile abbauen zu können. Um interkulturelle Einstellungen oder Sichtweisen zu untersuchen, wird in einigen Studien auf das Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität nach Bennett (1993) zurückgegriffen (Busse und Göbel 2017, 429). Milton Bennett hat als Psychologe auf der Basis von Beobachtungen ein sechsstufiges Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität ausgearbeitet (Auernheimer 2016, 124). Das Modell beschreibt sechs Stufen, die die emotionale Einstellung einer Person zu einer anderen Kultur und deren Unterschiede darstellen (Barmeyer 2012, 42). Die ersten drei Stufen werden als „ethnozentrisch“ und die darauffolgenden drei als „ethnorelatives Stadium“ bezeichnet (Auernheimer 2016, 124; Baumann 2017, 425, Barmeyer 2012, 42).

Das Modell gründet auf der Annahme, dass Individuen durch Kulturkontakte und deren Reflexion immer bikultureller werden (Panesar 2020, 425) und somit eine Verhaltensänderung erreicht werden kann (Barmeyer 2012, 42). Die erste Stufe beschreibt eine Person, die sich nicht bewusst ist, dass es auch andere Kulturen gibt. Unterschiede können nicht wahrgenommen werden, weshalb für diese Person nur die eigenen Wert- und Normvorstellungen existieren. Das Verhalten ist somit auf die eigene Kultur bezogen und die eigene Kultur steht im Mittelpunkt (Barmeyer 2012, 42; Auernheimer 2016, 124; Baumann 2017, 425; Busse und Göbel 2017, 430). Die zweite Stufe beschreibt eine Person, die zwar in der Lage ist, kulturelle Unterschiede wahrzunehmen, jedoch die eigene Kultur als überlegener sieht und deshalb z.B. Vorurteile gegenüber religiösen, nationalen oder ethnischen Gruppen entwickelt, um sich abzugrenzen und aufzuwerten (Baumann 2017, 425; Barmeyer 2012, 43; Auernheimer 2016, 124). Die dritte „ethnozentrische“ Stufe beschreibt eine Person, die kulturelle Unterschiede erkennt, diese jedoch in ihrer Wahrnehmung und Bedeutsamkeit minimiert werden. Dabei werden auch oft Gemeinsamkeiten hervorgehoben, um die eigene Weltsicht nicht in Frage zu stellen (Busse und Göbel 2017, 430; Barmeyer 2012, 43; Baumann 2017, 425). Die Stufe der Akzeptanz leitet zum Ethnorelativismus weiter und beschreibt eine Person, die sich nicht nur respektvoll gegenüber Wert- und Verhaltensunterschieden verhält, sondern kulturelle Unterschiede im Verhalten von Individuen wertfrei anerkennt (Barmeyer 2012, 43; Auernheimer 2016, 124; Baumann 2017, 426). Daraufhin folgt die Stufe der Anpassung. Diese Stufe beschreibt eine Person, die sich innerhalb fremder Kulturen angemessen verhält und bereit ist, Perspektivwechsel vorzunehmen, um andere Kulturen besser zu verstehen (Baumann 2017, 425). Eigene Kommunikations- und Verhaltensweisen werden - unter Fortbestand der eigenen Identität - vorsichtig geändert, um in interkulturellen Kommunikationssituationen Konflikten und Diskriminierungen entgegenzuwirken (Barmeyer 2012, 43). Die Stufe der Anpassung wird laut Bennett auch als Bildungsziel für alle Menschen betrachtet (Baumann 2017, 426). Die sechste Stufe beschreibt die höchste Stufe des ethnorelativen Stadiums, in der Kulturunterschiede in die eigene Persönlichkeit integriert werden (Panesar 2020, 425). Eine Person, die sich in der sechsten Stufe befindet, wird meistens als sogenannter „Globetrotter“ oder „Weltbürger“ bezeichnet (Baumann 2017, 426). Anderskulturelle Einstellungen und Praktiken werden in die eigene Persönlichkeitsbildung integriert und die Erreichung dieser Stufe setzt längere und intensive Fremdkontakte voraus (Auernheimer 2016, 124; Barmeyer 2012, 43). Das Entwicklungsmodell nach Bennett bietet erste Orientierungen, um herauszufinden, inwieweit interkulturelle Sensibilität bei bestimmten Personen ausgeprägt ist (Barmeyer 2012, 44). Wie bereits erwähnt wurde, ist davon auszugehen, dass interkulturelle Einstellungen für den Unterricht als relevant anzunehmen sind (Busse und Göbel 2017, 429). Studienergebnisse konnten jedoch zeigen, dass Lehrpersonen häufiger zu ethnozentrischen Sichtweisen neigen (Busse und Göbel 2017, 430). Sie versuchen dadurch Konfliktsituationen aus dem Weg zu gehen und ihre Grundhaltung ist sehr auf die eigene Kultur bezogen (Barmeyer 2012, 42). Lehrpersonen mit ethnorelativen Einstellungen suchen hingegen häufiger den Dialog und versuchen Verständnis für die Perspektive der Lernenden zu entwickeln (Busse und Göbel 2017, 430). Aus diesem Grund sollten Angebote zu interkulturellen Trainings besondere Aufmerksamkeit in der Aus- und Fortbildung von Lehrkräften erlangen, da interkulturelle Einstellungen im Hinblick auf die Unterrichtsgestaltung günstig sind (Busse und Göbel 2017, 430).

Neben den Einstellungen, Orientierungen oder Sichtweisen der Lehrenden, die sich grundsätzlich im Hinblick auf Heterogenität ändern müssen, gibt es weitere wichtige Gelingensbedingungen, die für den kompetenten Umgang mit Heterogenität wesentlich sind. Hierbei stehen die Anforderungen der Lehrenden im Fokus und somit auch das professionelle Lehrerhandeln. Eine wichtige Voraussetzung ist die diagnostische Kompetenz. Ohne diese ist die Lehrperson, die einen differenzierten Unterricht führen möchte, nicht handlungsfähig. Unterschiede und verschiedenartige Ressourcen müssen in der Gestaltung der Lernumgebung erkannt und berücksichtigt werden, um Benachteiligung und Diskriminierung zu vermeiden. Mit dieser Kompetenz kann der Unterstützungsbedarf und das Kompetenzniveau der einzelnen Lernenden erhoben werden und im nächsten Schritt kann reflektiert werden, ob und in welcher Weise die Vielfalt der Lernenden didaktisch nutzbar gemacht wird (Bello 2018, 36; Helmke 2015, 257; Trautmann und Wischer 2011, 114; Vock und Gronostaj 2017, 66,78). Die Gestaltung des Unterrichts fällt demzufolge mit der Fähigkeit zusammen, verschiedene Perspektiven einzunehmen, um differenzierende Lernumgebungen gestalten zu können (Bello 2018, 36). Eine weitere Bedingung für eine interkulturell ausgerichtete pädagogische Aus- und Weiterbildung des Lehrpersonals ist die didaktisch-methodische Kompetenz der Lehrperson. Damit sind das fundierte Wissen und ein breites Repertoire an Unterrichtsstrategien (z.B. unterschiedliche Methoden, Klassenmanagement, individuelle Unterstützung einzelner Lernenden) gemeint (Helmke 2015, 258; T rautmann und Wischer 2011, 119; Vock und Gronostaj 2017, 66,79-80), die den Lernerfolg bei den Lernenden positiv beeinflussen können. Welche Methoden für den Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität geeignet sind, werden im nächsten Kapitel beschrieben und dargestellt.

4.4 Didaktische Gestaltung des Unterrichts

Die interkulturelle Didaktik beschäftigt sich mit der Theorie und Praxis des Lehrens und Lernens im interkulturellen Feld (Barmeyer 2012, 37). Da der Erwerb interkultureller Kompetenzen weder für Lehrende noch für Lernende verpflichtend ist, ist die Einbettung einer interkulturellen Didaktik in der Schule nicht einfach (Bertels und Bußmann 2013, 122). Lehrpersonen benötigen jedoch methodisch-didaktische Kompetenzen, um ihren Unterricht adaptiv gestalten zu können und der ethnisch-kulturellen Heterogenität innerhalb der Klasse gerecht zu werden (Collenberg 2019, 28). Diesbezüglich haben sich binnendifferenzierende und individualisierende Unterrichtsmethoden bewährt, die im weiteren Verlauf vorgestellt werden.

Der offene Unterricht ist eine Form der Binnendifferenzierung. Lernende wählen aktiv aus, was sie lernen wollen und steuern somit ihr Lernen selbst (Vock und Gronostaj 2017, 66). Sie diagnostizieren in dieser Methode ihr eigenes Kompetenzniveau. Die Lernenden dürfen dabei für sich selbst entscheiden, wo, wann und mit wem sie lernen. Lernende mit geringem Vorwissen oder mit ungünstigen Lernvoraussetzungen können in offenen Lernsituationen überfordert sein und dementsprechend weniger lernen als im Frontalunterricht (Vock und Gronostaj 2017, 70-71). Auch die Studie von Elke Strelow hat gezeigt, dass Flüchtlinge in der Altenpflegeausbildung oftmals über unzureichende Lernkompetenzen verfügen, die daraufhin den Lernerfolg beeinträchtigen können (Strelow 2019, 84). Inzwischen ist man soweit, dass auch der offene Unterricht einen gewissen Grad an Unterstützung und Steuerung benötigt. Die Lernenden sollten die Möglichkeit haben selbst für sie passende Aufgaben und Inhalte auszuwählen, aber nur wenn es darum geht Kompetenzen zum selbstständigen Lernen zu entwickeln (Vock und Gronostaj 2017, 72). Die Lehrkräfte sind hingegen für das Lerngeschehen im Unterricht und die kognitive Strukturierung verantwortlich. Diese Strukturierung soll den aktuellen Lernbedürfnissen, Interessen und Lernmöglichkeiten der Lernenden angepasst sein (Vock und Gronostaj 2017, 72). Im weiteren Verlauf werden verschiedene Methoden des offenen Unterrichts vorgestellt.

Eine gute Methode des offenen Unterrichts, in der die Lernenden eine hohe Struktur an Informationen und wiederum auch Freiräume haben, ist das Lernbüro/Planarbeit. Die Lernenden müssen in der Lage sein selbständig lernen zu können und die Lehrenden müssen ihnen fundierte Materialien zur Verfügung stellen. Dabei erarbeiten Lehrende und Lernende gemeinsam Lernziele für einen bestimmten Zeitraum. Die fachlichen Inhalte werden in Lernbausteine aufgegliedert und es gibt zu jedem Lernbaustein eine Materialsammlung (Vock und Gronostaj 2017, 73). Jeder dieser Bausteine beginnt mit einer Standortbestimmung (z.B. mit einem Test). Diese Standortbestimmung liefert dann Informationen darüber, ob dieser Baustein bearbeitet werden kann oder ob zuvor bestimmte Inhalte vorangegangener Bausteine wiederholt werden sollten (Vock und Gronostaj 2017, 73). Die Lernenden erarbeiten sich selbstständig die einzelnen Bausteine eines Faches entsprechend ihrer individuellen Vorlieben, d.h. Lernende entscheiden, ob sie allein, zu zweit oder in Kleingruppen arbeiten möchten und halten dabei ihren Lernprozess jeden Tag schriftlich fest (Vock und Gronostaj 2017, 73). Wenn die Lernenden der Meinung sind, einen Baustein erfolgreich geschafft zu haben, melden sie sich bei der Lehrperson für einen Test an. Nur wenn diese Abschlussklausur bestanden ist, kann mit dem nächsten Baustein begonnen werden (Joller-Graf 2017, 127; Vock und Gronostaj 2017, 73).

Eine weitere Methode des offenen Unterrichts ist die Gruppen-/ Partnerarbeit. Dies fördert den einzelnen Lernenden und die Zusammenarbeit in Gruppen. Laut Vock und Gronostaj zeigen Studien, dass anspruchsvollere Aufgaben in Gruppenarbeiten einen höheren Lernerfolg erzielen, Routineaufgaben hingegen sind besser in Einzelarbeit zu lösen. Entscheidend ist, dass die Aufgaben nur gemeinsam gelöst werden können und gleichzeitig jeder Einzelne aktiv werden muss, z.B. durch Gruppenpuzzle, Werkstattunterricht, Stationslernen oder einen Lernzirkel (Joller-Graf 2017, 128). Die Gruppenarbeiten können ebenso in Verbindung mit der Pilotstudie nach Siecke gebracht werden. Dort findet man unterschiedliche Aussagen und große Unterschiede bei der Anwendung von selbstgesteuerten Lernformen. Manche Lehrende bieten Gruppenarbeiten gar nicht oder nur in abgespeckter Variante an, andere wiederum sind von der Methode der Gruppenarbeit komplett überzeugt und wenden diese regelmäßig an (Sieke 2019, 77-78).

Eine weitere Methode des offenen Unterrichts ist der Projektunterricht. Dabei ist ein Rahmenthema vorgegeben, dieses wird in vorgegeben oder selbstgewählten Sozialformen durchgeführt. Wie die Aufgabe bearbeitet wird und wie diese präsentiert wird, wählen die Lernenden selbst aus. Der Zeitrahmen wird durch einen Abgabetermin vorgegeben. Rahmenbedingungen müssen von den Lehrenden vorgegeben und der Unterstützungsbedarf individuell angepasst werden (Joller-Graf 2017, 129-130). Weitere Methoden, die hier nicht aufgeführt wurden, ist die Wahlarbeit (Klippert 2017, 97) und die Lernspirale als Handlungsrahmen (Klippert 2012, 160).

Gerade in Klassen, die von ethnisch-kultureller Heterogenität geprägt sind, scheint es wichtig zu ein, dass Lehrende über methodisch-didaktische Kompetenzen verfügen (Collenberg 2019, 28). Lehrende müssen die richtige Balance zwischen Über- und Unterforderung der Lernenden finden, da die Berücksichtigung aller Lernvoraussetzungen als utopisch gilt. Um die richtige Balance zwischen Über- und Unterforderung zu finden, muss sich die Einstellung der Lehrenden grundsätzlich verändern. Die Lehrperson sollte dabei eher als Lernbegleiter fungieren, um die individuellen Lernvoraussetzungen der Auszubildenden berücksichtigen zu können. Auch die sprachlichen Fähigkeiten der Auszubildenden spielen bei der Unterrichtsgestaltung eine wichtige Rolle. Welche Merkmale im Umgang mit sprachlicher Heterogenität zu beachten sind, wird im nächsten Kapitel beschrieben.

4.5 Bildungssprache des Unterrichts

Wie die Bildungspläne zeigen, erhalten Auszubildende in der Pflegehelfer*innen- Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund regelmäßigen Deutsch-Unterricht, um ihre sprachlichen Kompetenzen weiterzuentwickeln und ein Sprachniveau von „B2“ zu erreichen (BMWi 2018, 29). Der europäische Referenzrahmen beschreibt dieses Niveau folgendermaßen:

Selbstständige Sprachanwendung - B2: „[Der/Die Lernende] kann die Hauptinhalte komplexer Texte zu konkreten und abstrakten Themen verstehen; versteht im eigenen Spezialgebiet auch Fachdiskussionen. Kann sich so spontan und fließend verständigen, dass ein normales Gespräch mit Muttersprachlern ohne größere Anstrengung auf beiden Seiten gut möglich ist. Kann sich zu einem breiten Themenspektrum klar und detailliert ausrücken, einen Standpunkt zu einer aktuellen Frage erläutern und die Vor- und Nachteile verschiedener Möglichkeiten angeben.“ (GER 2001)

Im Zeitraum von zwei Jahren, sollen die Auszubildenden in der Lage sein, sich spontan und fließend verständigen zu können, um in der Praxis mit den zu pflegenden Menschen angemessen interagieren zu können. Der Weg zu diesem Sprachniveau ist jedoch sehr mühsam und kann viele Probleme mit sich bringen. Das Erlernen der deutschen Sprache parallel zur Ausbildung, stellt eine besondere Schwierigkeit für die Lernenden dar (Friedrich und Morgenstern 2018, 210). Sie empfinden die Anforderungen in der Schule als besonders schwierig und hoch (Strelow 2019, 84) und haben beispielsweise Probleme damit, deutschsprachige Texte zu verstehen und deren Inhalte richtig wiederzugeben (Friedrich und Morgenstern 2018, 209). In einem Interview, dass im Rahmen einer wissenschaftlichen Arbeit stattfand, äußerten sich drei Lehrkräfte und fünf Auszubildende mit Migrationshintergrund zur Sprachkompetenz und den damit verbundenen Emotionen und Lernbarrieren folgendermaßen (Friedrich und Morgenstern 2018, 210):

Aussage Lehrende: „Also, die haben grundsätzlich Angst, was zu sagen. Das ist ganz klar und deswegen bieten wir ja auch den Förderunterricht an. Und wir bieten einmal in der Woche „Deutsch als Zweitsprache“ an und in der nächsten Woche sozusagen: den fachlichen Hintergrund“ (Friedrich und Morgenstern 2018, 210).

Aussage Lernende: „Ja, ab und zu. Nicht ab und zu, manchmal, zum Beispiel, wenn ich meine (Ausdrücke?) zulassen, die Mitschüler / Ja okay, sind wegen meine Dialekt / Akzent auch manchmal sie lachen sich. Macht mich traurig und das macht mich blockiert vollkommen. Und dann würde gerne nicht wieder melden“ (Friedrich und Morgenstern 2018, 210).

Dieser Interviewausschnitt kann deutlich zeigen, dass Lehrende die Ängste der Auszubildenden mit Migrationshintergrund wahrnehmen. Laut Collenberg sind sich Lehrpersonen diesen Schwierigkeiten häufig jedoch nicht bewusst (2019, 27) und sie sind nicht in der Lage Fähigkeiten und Leistungen bei Lernenden mit Migrationshintergrund adäquat zu beurteilen (Allemann-Ghionda, Auernheimer und Grabbe 2006, 250). Aus diesem Grund findet auch keine bewusste Förderung der Sprachkompetenzen im Fachunterricht statt (Collenberg 2019, 27), da es dadurch zur Überschätzung oder Unterschätzung der sprachlichen Fähigkeiten kommt (Allemann- Ghionda, Auernheimer und Grabbe 2006, 250). Solche Fehleinschätzungen resultieren meist aus fehlenden diagnostischen Kompetenzen der Lehrpersonen. Ihnen fällt es häufig schwer sich in die Lernsituation und die Fähigkeiten von mehrsprachigen Auszubildenden hineinzudenken, da sie selbst monolingual aufgewachsen sind (Allemann-Ghionda, Auernheimer und Grabbe 2006, 260).

Studienergebnisse zeigen eindeutig, dass die deutsche Sprache nicht nur im Deutschunterricht, sondern auch im Fachunterricht gefördert werden sollte (Collenberg 2019 27). Lehrende verspüren diesbezüglich aber eine große Unsicherheit und haben keine konkreten Lösungsvorschläge parat, wie die Förderung der Sprachkompetenz in der Zukunft gelöst werden kann (Friedrich und Morgenstern 2018, 213). An dieser Stelle ist es zu betonen, dass die Förderung der Sprachkompetenz nicht nur die Aufgabe der einzelnen Lehrkräfte ist, sondern der gesamten Schule. Dazu gehört u.a. eine enge Vernetzung von Förder-, Deutsch- und Fachunterricht sowie eine intensive Betreuung der Auszubildenden (Vgl. Friedrich und Morgenstern 2018, 212). Lehrkräfte werden dadurch vor neue Herausforderungen gestellt. Das Sprechen und die Sprache müssen im Fachunterricht mitberücksichtigt werden, um die Förderung der Sprachkompetenz zu gewährleisten. Den Auszubildenden muss Zeit zum Planen und Korrigieren ihrer Äußerungen gegeben werden und neue Begriffe sollten von der Lehrkraft stets erklärt werden, damit die Lernenden nicht den Anschluss im Unterricht verlieren (Lengyel 2012, 159). Auch hier spielt interkulturelle Lehrkompetenz eine wesentliche Rolle. Wer Lernende in einem selbstbewussten Umgang mit ihrer sprachlich-kulturellen Identität stärken und motivieren möchte (Fürstenau 2012, 7), sollte idealerweise über interkulturelle und diagnostische Kompetenzen verfügen, um sich in die Lernsituation der Auszubildenen hineindenken zu können und die Fähigkeiten und Leistungen der Lernenden adäquat zu beurteilen.

5. DISKUSSION UND HANDLUNGSEMPFEHLUNG

Das nachfolgende Kapitel stellt den Schlussteil dieser Bachelorarbeit dar. Es werden die bisherigen Ergebnisse aus der Literatur zusammengetragen und vorgestellt, um daraus konkrete Handlungsempfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund abzuleiten.

5.1 Zusammenfassung

Da in der Zeit von 2015/2016 zahlreiche Programme und Lehrgänge entstanden sind, die Menschen mit Migrationshintergrund eine Ausbildung in der Pflegebranche ermöglichen, werden Pflegeschulen und Pflegepädagog*innen vor neuen Herausforderungen gestellt. Lehrpersonen benötigen für den Umgang mit Lernenden in ethnisch-kulturell heterogenen Klassen spezifische Kompetenzen (Collenberg 2019, 43), die eine hohe berufspraktische Expertise von ihnen abverlangt. Gerade in heterogenen Klassen kann es immer wieder zu interkulturellen Konflikten oder Überschneidungssituationen kommen, die interkulturelle Kompetenzen seitens der Lehrenden erfordern (Genkova 2020, 129). Im Bereich der Pflegepädagogik gibt es jedoch keine verbindlichen Regelungen über den Erwerb oder die Vermittlung interkultureller Kompetenzen für das Lehrpersonal. Besonders in der Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen wird der interkulturellen Kompetenz ein niedriger Stellenwert beigemessen. Interkulturelle Kompetenz wird jedoch als Querschnittsaufgabe angesehen (Charta 2002, 83) und betrifft alle Berufsgruppen in der Pflege, womit selbstverständlich auch das Lehrpersonal der Pflegeschulen gemeint ist. Doch welche Eigenschaften zeichnet den kompetenten Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität aus? Als Ausgangspunkt wird in dieser Arbeit die interkulturelle Öffnung dargestellt. Damit Lehrkräfte interkulturelle Kompetenzen vermitteln können, müssen sie selbst über interkulturelle Kompetenzen verfügen. Hierbei spielt die Interkulturelle Öffnung der Pflegeschule eine wesentliche Rolle, da es sich bei interkultureller Kompetenz nicht um eine Aneignung spezifischer Fähigkeiten handelt, sondern vielmehr um eine Haltung und Einstellung, die aus einem speziellen Wertehintergrund entsteht (Reinhardt 2009, 144) und insbesondere von den Führungspersönlichkeiten vorgelebt werden sollte (Stehr 2011, 27). Darüber hinaus sollten Fortbildungen im Bereich der interkulturellen Bildung auf institutioneller Ebene verankert werden. (Eigene Darstellung)

Des Weiteren sollten sich Lehrpersonen dessen bewusst sein, dass Lernumgebungen kulturell geprägt sind und daraus interkulturelle Konflikte entstehen können (Collenberg 2013, 33), die bestimmte Kommunikationskompetenzen und Kenntnisse der Lehrenden voraussetzen. Kenntnisse über Kulturstandards und Kulturdimensionen können in diesem Zusammenhang sehr hilfreich sein. Der spezifische Handlungsrahmen muss jedoch immer mitberücksichtigt werden (Mogge-Grotjahn 015, 125; Kumbier und Schulz von Thun 2017, 26; Barmeyer 2012, 85). Wenn davon gesprochen wird, dass Lernumgebungen kulturell geprägt sind, sind nicht nur Lernende damit gemeint, sondern auch Lehrende. Lehrpersonen verfügen auch über ihre eigene „Kultur“ und ihre eigenen Einstellungen, die sie immer kritisch reflektieren müssen, um Vorurteile und Stereotypisierungen abzubauen. Die Lernumgebung hängt daher maßgeblich von den Einstellungen, Orientierungen und Sichtweisen der Lehrperson ab (Busse und Göbel 2017, 429). Eine Lehrperson mit ethnozentrischen Sichtweisen wirkt sich ungünstig auf die Lernumgebung und Unterrichtsgestaltung aus, da Lernende mit Migrationshintergrund dadurch benachteiligt oder diskriminiert werden können.

Eine weitere wichtige Voraussetzung für den kompetenten Umgang mit ethnisch­kultureller Heterogenität ist die diagnostische Kompetenz, um Unterschiede und verschiedenartige Ressourcen in der Gestaltung der Lernumgebung zu erkennen und zu berücksichtigen. Gerade die sprachlichen Fähigkeiten der Auszubildenden werden häufig von den Lehrpersonen falsch eingeschätzt, weshalb die Auszubildenden die Anforderungen in der Altenpflegeschule als besonders schwierig empfinden (Strelow 2019, 84). Aus diesem Grund benötigen Lehrkräfte diagnostische Kompetenzen, um die Fähigkeiten und Kenntnisse der Lehrenden adäquat zu beurteilen (Allemann-Ghionda, Auernheimer und Grabbe 2006, 250). Darüber hinaus benötigen Lehrpersonen, die in heterogenen Klassen jeglicher Art unterrichten, methodisch-didaktische Kompetenzen, um den Lernbedürfnissen, Lernvoraussetzungen und Interessen der Lernenden gerecht zu werden (Vock und Gronostaj 2017, 72).

5.2 Handlungsempfehlungen

In Kapitel 4 wurden bereits erste Handlungsempfehlungen beschrieben, die im weiteren Verlauf nochmals erweitert werden. Diese Handlungsempfehlungen können für Lehrkräfte, Schulleitungen sowie Professor*innen, die an Pflege-Studiengängen beteiligt sind, handlungsleitend sein, damit interkulturelle Kompetenzentwicklung nachhaltig gelingen kann.

Stärkung der Interkulturellen Öffnung Aus den zusammengetragenen Ergebnissen geht hervor, dass die praktische Umsetzung der interkulturellen Öffnung eines der wesentlichen Probleme ist. Um förderliche Rahmenbedingungen für die Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund zu gewährleisten, sollten die Pflegeschulen konkrete Strategien und Konzepte zur interkulturellen Öffnung entwickeln. Konkrete Strategien und Konzepte haben Vorbildcharakter und klären Prioritäten, die für die interkulturelle Kompetenzentwicklung von entscheidender Wichtigkeit sind (Gaitanides 2008, 153). Hierbei können Arbeitsgruppen im Rahmen eines Qualitätszirkels hilfreich sein, um gemeinsam über Probleme zu sprechen und diesbezüglich Lösungen zu finden. Im Hinblick auf interkulturelle Öffnung sollten sich die Arbeitsgruppen mit folgenden Themenfeldern beschäftigen:

- Entwicklung eines interkulturellen Leitbildes
- Entwicklung interkultureller Maßnahmen und Bedarfe für die Unterrichtsgestaltung (Arslan et al. 2013, 15)
- Fortbildungen im Bereich der interkulturellen Bildung
- Maßnahmen zur Förderung interkultureller Kommunikations- und Interaktionsprozesse (Arslan et al. 2013, 7) und
- Förderung der Mehrsprachigkeit in den Institutionen (Auernheimer 2016, 163­164; Zacharaki 2015, 18)

Interkulturelle Trainings Interkulturelle Trainings sind systematische Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen der interkulturellen Kompetenzentwicklung (Barmeyer 2012, 162). Da primär ethnozentrische Sichtweisen in der Lage sind, die interkulturelle Kompetenzentwicklung von Lehrenden zu hemmen, sollten interkulturelle Trainings an dieser Stelle anknüpfen. Laut Bender-Szymanski (2008, 213) nimmt der interkulturell kompetente Lehrer eine unverzerrte Situations- und Konfliktanalyse vor, um sich mögliche fremdkulturelle Normen- und Regelsysteme zu erschließen. Dies kann jedoch nur gelingen, wenn der Lehrende über ethnorelative Orientierungen verfügt. Interkulturelle Trainings sind insofern aufgebaut, dass zuallererst allgemeine Merkmale von Kultur und Interkulturalität vermitteln werden und darauf aufbauend erlebnisorientierte Trainingsmethoden (wie z.B. Rollenspiele, Selbsterfahrungsübungen und Diskussionen) angewendet werden (Barmeyer 2012, 163). Sie versuchen dadurch, die Trainings-Teilnehmer*innen zunächst mit anderen Werten und Perspektiven zu konfrontieren, damit sie im nächsten Schritt Bedeutungen und Zusammenhänge anderskultureller sozialer Systeme verstehen (Barmeyer 2012, 164). Interkulturelle Trainings können für den kompetenten Umgang in heterogenen Klassen, wie sie in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund typischerweise zu finden sind, sehr hilfreich sein und dazu beitragen, dass migrationsbedingte Heterogenität weniger leistungshemmende Wirkungen auf die Lernumgebungen haben (Panesar 2020, 335). Des Weiteren sollte seitens der Lehrkräfte eine grundlegende pädagogische Auseinandersetzung mit Heterogenität stattfinden, da die Heterogenität in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung immer weiter zunimmt (Collenberg 2019, 49, Siecke 2019, 69).

Gesetzliche Verankerung

Interkulturelle Kompetenz hat bisher einen niedrigen Stellenwert in der Aus- und Fortbildung von Pflegepädagog*innen. Dies ist unter anderem dadurch begründet, dass es wenig konkrete Daten über die Qualifikation der Lehrkräfte an Pflegeschulen gibt. Die fehlende gesetzliche Grundlage führt dazu, dass Pflegeschulen nicht dazu verpflichtet sind, die interkulturelle Kompetenzentwicklung in ihren Teams zu fördern. Aus diesem Grund sollten die KMK-Empfehlungen, die in den Regelschulen als verbindlich gelten, auch in der Kompetenzbeschreibung für Lehrkräfte an Pflegeschulen als verbindliche Regelungen verankert sein. Darüber hinaus sollten die Modulhandbücher der pflegepädagogischen Studiengänge diesbezüglich überarbeitet werden, um den Anforderungen der Migrationsgesellschaft gerecht zu werden.

6. Fazit

Das Unterrichten von Lernenden mit geringen Deutschkenntnissen wird durch die Zunahme der ethnisch-kulturellen Heterogenität in den Pflegeschulen immer bedeutender (Rosenke 2019, 371). Aus diesem Grund kommen neue Anforderungen auf das Lehrpersonal zu. Interkulturelle Lehrkompetenz stellt sich als wichtiger Bestandteil für die pädagogischen Arbeit in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung dar und unterliegt diversen Voraussetzungen. Es handelt sich hierbei um eine Querschnittsaufgabe (Charta 2002, 83), die in den drei Handlungsfeldern von Schulentwicklung (Unterrichtsentwicklung, Organisationsentwicklung und Personalentwicklung) verankert werden muss (Rosenke 2019, 368). Obwohl sich die Bildungspolitik schon seit Jahrzenten mit diesem Thema beschäftigt, werden interkulturellen Kompetenzen in der Lehrerausbildung häufig nicht berücksichtigt. Dies ist unter anderem dadurch begründet, dass sich das deutsche Bildungssystem dessen nicht bewusst ist, dass jedes Mitglied unserer Gesellschaft Teil der sprachlichen und kulturellen Vielfalt ist und alle beteiligten Akteure, ob Lehrende oder Lernende, kulturelle und sprachliche Vielfalt verursachen (Lanfranchi 2008, 234). Die Aus- und Weiterbildung von Lehrpersonen hat sich deshalb nur zum Teil an die neuen Verhältnisse angepasst (Lanfranchi 2008, 246). Für einen kompetenten Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität reichen jedoch nicht nur interkulturelle Kompetenzen aus. Lehrkräfte müssen sich grundsätzlich mit Heterogenität auseinandersetzen und darüber hinaus über diagnostische und didaktisch-methodische Kompetenzen verfügen, um den Anforderungen einer professionellen Lehrkraft gerecht zu werden und in heterogenen Klassen angemessen interagieren zu können. Im Pflegebildungsbereich handelt es sich hierbei noch um ein unbekanntes Terrain (Dieterich 2017, 93), welches zukünftig intensiver erforscht werden sollte, um durch neue Erkenntnisse konkretere Handreichungen und Empfehlungen für die Pflegeschulen zu formulieren.

7. Literaturverzeichnis

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Häufig gestellte Fragen

Was ist der Zweck dieses Dokuments?

Dieses Dokument ist eine umfassende Sprachvorschau, die Titel, Inhaltsverzeichnis, Ziele, Schlüsselthemen, Kapitelzusammenfassungen und Schlüsselwörter enthält. Es dient der akademischen Nutzung zur Analyse von Themen in einer strukturierten und professionellen Weise.

Was sind die Hauptabschnitte des Dokuments?

Die Hauptabschnitte sind:

• Inhaltsverzeichnis
• Abbildungsverzeichnis
• Abkürzungsverzeichnis
• Tabellenverzeichnis
• Einleitung
• Theoretischer Hintergrund
• Stellenwert interkultureller Kompetenz
• Förderung interkultureller Lehrkompetenz und Besonderheiten im Umgang mit ethnisch-kultureller Heterogenität
• Diskussion und Handlungsempfehlung
• Fazit
• Literaturverzeichnis

Was ist das Hauptthema der Einleitung?

Die Einleitung definiert die Ausgangslage und die Rahmenbedingungen der Arbeit, einschließlich der Relevanz des Themas, der Zielsetzung und Fragestellung, des Aufbaus der Arbeit und der Vorgehensweise der Literaturrecherche.

Welche Themen werden im theoretischen Hintergrund behandelt?

Der theoretische Hintergrund behandelt Konzepte wie Kultur, Interkulturalität und interkulturelle Kommunikation, um eine wissenschaftliche Grundlage für die Forschungsfragen zu schaffen.

Was ist das Ziel des Abschnitts über den Stellenwert interkultureller Kompetenz?

Dieser Abschnitt untersucht die Bedeutung der interkulturellen Kompetenz in der Bildungspolitik, insbesondere im Bereich der Pflegepädagogik.

Was wird im Kapitel zur Förderung interkultureller Lehrkompetenz behandelt?

Dieses Kapitel konzentriert sich auf die Frage, was Lehrpersonen benötigen, um interkulturell kompetent zu sein, und behandelt das Konzept der interkulturellen Öffnung, die Gestaltung der Lernumgebung und die didaktische Gestaltung des Unterrichts.

Was beinhalten die Diskussion und die Handlungsempfehlungen?

Dieser Abschnitt fasst die Ergebnisse zusammen und gibt konkrete Handlungsempfehlungen für die pädagogische Arbeit in der Pflegehelfer*innen-Ausbildung für Menschen mit Migrationshintergrund.

Welche Kulturdimensionen werden im Text erwähnt?

Das Modell der Kulturdimensionen nach Hofstede wird ausführlich beschrieben, einschließlich Machtdistanz, Individualismus vs. Kollektivismus, Maskulinität vs. Feminität, Unsicherheitsvermeidung, Langzeit- vs. Kurzzeitorientierung und Genuss vs. Zurückhaltung.

Was versteht man unter "Interkulturelle Öffnung"?

Interkulturelle Öffnung wird als eine Gesamtstrategie mit den Säulen Organisations-, Personal- und Qualitätsentwicklung verstanden, die darauf abzielt, institutionelle Rahmenbedingungen so zu verändern, dass Lernende unterschiedlicher Lernvoraussetzungen gleiche Bildungschancen im Schulsystem erhalten.

Welche Bedeutung hat die Bildungssprache im Unterricht?

Die Bildungssprache im Unterricht ist relevant, da die sprachlichen Fähigkeiten der Auszubildenden eine wichtige Rolle bei der Unterrichtsgestaltung spielen und gefördert werden sollten.

Was ist das Entwicklungsmodell interkultureller Sensibilität nach Bennett?

Das Entwicklungsmodell nach Bennett beschreibt sechs Stufen, die die emotionale Einstellung einer Person zu einer anderen Kultur und deren Unterschiede darstellen (Verleugnung, Abwehr, Minimierung, Akzeptanz, Anpassung, Integration).