Förderung der Schreibmotivation durch Schreibwerkstätten in der vierten Klasse

Gliederung

I. Abbildungsverzeichnis

II. Abkürzungsverzeichnis

III. Abstract Seite

1. Die Relevanz des Schreibens

2. Schreiben in der Grundschule
2.1 Schreibentwicklung von Schülerinnen und Schülern
2.2 Kreatives Schreiben und dessen Bedeutung für die Schreibentwicklung
2.3 Kompetenzerwartungen in den deutschen Bildungsstandards und im Lehrplan des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen im Bereich „Schreiben“
2.4 Heutiger Forschungsstand

3. Die Schreibwerkstatt als Methode des Kreativen Schreibens

4. Schreibmotivation und die kindliche Kreativität
4.1 (Schreib-)Motivation in der Grundschule
4.2 (Kindliche) Kreativität

5. Empirische Analyse der Schreibwerkstatt in der Grundschule
5.1 Studienteilnehmer
5.2 Aufbau und Durchführung der Schreibwerkstatt
5.3 Vorstellung der Evaluationsmethoden
5.4 Auswertung der Fragebögen
5.5 Auswertung der Beobachtungen
5.6 Auswertung der Schülertexte
5.7 Limitationen der Studie

6. Zusammenfassung der Studie

7. Literaturverzeichnis

8. Abbildungen

Anhangsverzeichnis

Anhang

I. Abbildungsverzeichnis

Abb. 1: Geschlecht, Fragebogen (FB)1, Klasse (Kl.)2

Abb. 2: Geschlecht, FB2, Kl.2

Abb. 3: Alter, FB1, Kl.2

Abb. 4: Alter, FB2, Kl.2

Abb. 5: Ich schreibe gerne, Kl.2

Abb. 6: Texte schreiben (schulische), Kl.2

Abb. 7: Texte schreiben (eigene), Kl.2

Abb. 8: Schulische oder eigene Texte, FB1, Kl.2

Abb. 9: Schulische oder eigene Texte, FB2, Kl.2

Abb. 10: Tagebuch, Kl.2

Abb. 11: Briefe, FB1, Kl.2

Abb. 12: Briefe, FB2, Kl.2

Abb. 13: Geschichten, FB1, Kl.2

Abb. 14: Geschichten, FB2, Kl.2

Abb. 15: positive Emotionen, Kl.2

Abb. 16: negative Emotionen, Kl.2

Abb. 17: Häufigkeit, Kl. 2

Abb. 18: Was motiviert?, Kl.2

Abb. 19: Überprüfung, FB1, Kl.2

Abb. 20: Überprüfung, FB2, Kl.2

Abb. 21: Vorlesen, Kl.2

Abb. 22: Schreiben in der Schule, Kl.2

Abb. 23: Imagination, Kl.2

Abb. 24: Liest du gerne?, Kl.2

Abb. 25: Lesen (Schule), Kl.2

Abb. 26: Lesen (Freizeit), Kl.2

Abb. 27: Freizeit oder Schule, FB1, Kl.2

Abb. 28: Freizeit oder Schule, FB2, Kl.2

Abb. 29: Anstieg des Lesens, Kl.2

Abb. 30: Anstieg des Schreibens, Kl.2

Abb. 31: Motivationsfaktoren, Kl.2

Abb. 32: Schreibort, Kl.2

Abb. 33: Zeitfaktor, Kl.2

Abb. 34: Geschlecht, FB1, Kl.1

Abb. 35: Geschlecht, FB2, Kl.1

Abb. 36: Alter, FB1, Kl.1

Abb. 37: Alter, FB2, Kl.1

Abb. 38: Ich schreibe gerne, Kl.1

Abb. 39: Texte schreiben (schulische), Kl.1

Abb. 40: Texte schreiben (eigene), Kl.1

Abb. 41: Schulische oder eigene Texte, FB1, Kl.1

Abb. 42: Schulische oder eigene Texte, FB2, Kl.1

Abb. 43: Tagebuch, Kl.1

Abb. 44: Briefe, FB1, Kl.1

Abb. 45: Briefe, FB2, Kl.1

Abb. 46: Geschichten, FB1, Kl.1

Abb. 47: Geschichten, FB2, Kl.1

Abb. 48: positive Emotionen, Kl.1

Abb. 49: negative Emotionen, Kl.1

Abb. 50: Häufigkeit, Kl.1

Abb. 51: Was motiviert?, Kl.1

Abb. 52: Überprüfung, FB1, Kl.1

Abb. 53: Überprüfung, FB2, Kl.1

Abb. 54: Vorlesen, Kl.1

Abb. 55: Schreiben in der Schule, Kl.1

Abb. 56: Imagination, Kl.1

Abb. 57: Liest du gerne?, Kl.1

Abb. 58: Lesen (Schule), Kl.1

Abb. 59: Lesen (Freizeit), Kl.1

Abb. 60: Schule oder Freizeit, FB1, Kl.1

Abb. 61: Schule oder Freizeit, FB2, Kl.1

Abb. 62: Anstieg des Lesens, Kl.1

Abb. 63: Anstieg des Schreibens, Kl.1

Abb. 64: Motivationsfaktoren, Kl.1

Abb. 65: Schreibort, Kl.1

Abb. 66: Zeitfaktor, Kl.1

II. Abkürzungsverzeichnis

Abb. Abbildung

bzgl. bezüglich

bzw. beziehungsweise

DESI Deutsch Englisch Schülerleistungen International

d.h. das heißt

evtl. eventuell

etc. et cetera

FB Fragebogen

ggf. gegebenenfalls

Kl. Klasse

KMK Kultusministerkonferenz

mind. mindestens

MSB NRW Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nord-rhein-Westfalen

NAEP National Assessment of Educational Progress

o.ä. oder ähnliches

s. siehe

sog. sogenannte

SuS Schülerinnen und Schüler

u.a. unter anderem

u.v.m. und vieles mehr

vgl. vergleiche

z.B. zum Beispiel

III. Abstract

Das Kreative Schreiben: Ein Überbleibsel aus der Reformpädagogik, welches in den USA großen Ruhm genießt, in deutschen Schulen jedoch kaum verwendet wird. Dabei ist das Kreative Schreiben wichtig für die Entwicklung der Kreativität und Fantasie, aber auch für die gesamte kindliche Entwicklung.

Mit Hilfe dieser Studie soll herausgefunden werden, ob das Kreative Schreiben die Schreibmotivation fördern kann. Dazu wird die konkrete Forschungsfrage gestellt: „Kann die Methode ‚Schreibwerkstatt‘ die Schreibmotivation von Schülerinnen und Schülern in der vierten Klasse fördern?“ Dieser Frage wurde in zwei vierten Klassen nachgegangen. Eine Klasse diente hier als Testgruppe, in der die Schülerinnen und Schüler über vierzehn Wochen mit Hilfe einer Schreibwerkstatt eigene, kreative Texte verfassen konnten. Die zweite Klasse diente als Vergleichsgruppe. Alle Schülerinnen und Schüler füllten zwei psychologische Fragebögen zu Beginn und am Ende der Studie aus. Zudem wurden die Schülerinnen und Schüler wöchentlich beobachtet und ihre selbst geschriebenen Texte wurden zur Evaluation der Forschungsfrage herangezogen. Es zeigte sich, dass in der Testklasse nach vierzehn Wochen eine höhere Schreibmotivation festgestellt werden konnte.

Die Schreibmotivation ist ein noch sehr wenig erforschtes psychologisches Gebiet. Daher sollte zunächst weiter eruiert werden, wie Schreibmotivation entsteht, durch welche Faktoren sie beeinflusst wird und vor allem, wie sie gefördert werden kann.

1. Die Relevanz des Schreibens

Noch nie war Schrift so wichtig wie heute. Sie bestimmt nicht nur den Schulalltag, sondern das gesamte persönliche und später auch berufliche Leben. Dabei spielt es keine Rolle, ob man schnell einen Einkaufszettel schreibt, einen Brief an eine Freundin oder einen Freund verfasst oder einen Business-Plan auf dem Computer tippt. Die Schrift begegnet uns jederzeit, bestimmt unseren privaten und beruflichen Erfolg und ist somit nicht mehr aus unserer Gesellschaft wegzudenken.

Dabei wissen wir alle, wie wir das Schreiben gelernt haben: In der Grundschule wurde ein Graphem nach dem anderen eingeführt, dieses dann auf ganz unterschiedliche Weise geübt, bis erste kleine Wörter geschrieben wurden. Für Schülerinnen und Schüler (SuS) ist der Schriftspracherwerb der Eintritt in die „Welt der Erwachsenen“. Durch das Lesen und Schreiben erleben SuS ihre Umwelt viel umfassender: Sie können die Plakate in der Stadt lesen oder einen Wunschzettel schreiben. Sobald die SuS erste Wörter schreiben können, werden auch ganze Texte immer interessanter: Wie schreibe ich einen Brief an meine Freundin beziehungsweise (bzw.) meinen Freund? Wie kann ich all meine Fantasie in Worte fassen? Das Schreiben von Briefen, Geschichten, Zeitungsartikeln und vielem mehr (u.v.m.) gewinnt an Bedeutung, die es nicht zu unterschätzen gilt. Die Aufgabe der Schulen ist es dabei, das Verfassen von Texten zu unterstützen. Oftmals ist es jedoch so, dass in den Schulen die Aufsatzdidaktik überwiegt, sodass lediglich jene Textformen von den SuS geschrieben werden, welche durch Curricula vorgegeben sind. Die SuS schreiben zum fünften Mal¹ eine Personenbeschreibung und zum achten Mal[1] eine „kreative“ Fortsetzungsgeschichte, bei der der Anfang der Geschichte jedoch bereits vorgegeben ist. An den weiterführenden Schulen schreiben die SuS die zehnte Analyse[1] eines Gedichtes, welches sie womöglich noch nicht einmal verstehen. Die in der Schule geschriebenen Texte nehmen an Komplexität und Wiederholung zu. So ist es fast kein Wunder mehr, dass wissenschaftlich nachgewiesen wurde, dass die Schreibmotivation von SuS kontinuierlich sinkt. Dabei wurde doch oben gezeigt, wie wichtig das Schreiben für unser Leben und unsere Gesellschaft ist.

Es gilt also, diese Abwärtsspirale zu durchbrechen und den SuS bereits in jungen Jahren die Freude am Schreiben zu vermitteln und eine positive Einstellung in Hinblick auf das Schreiben zu schaffen, die so schnell nicht zu durchbrechen ist. Eine Schreibmotivation zu entwickeln, die nachhaltig ist. Mit Hilfe des Kreativen Schreibens soll genau dies erreicht werden.

Diese Arbeit soll sich mit diesem Thema befassen: Kann die Methode der Schreibwerkstatt die Schreibmotivation von SuS in der vierten Klasse fördern?

Um sich der Fragestellung zu nähern, wird zunächst das Schreiben in der Grundschule näher betrachtet. Hier wird unter anderem (u.a.) die Schreibkompetenz näher erläutert und bereits bestehende Studien werden in Bezug auf die Schreibmotivation genauer betrachtet. Daran anschließend werden die Schreibentwicklungsmodelle von Carl Bereiter, sowie von Ingrid Böttcher und Michael Becker-Mrotzek beschrieben. Hier schließt ein Kapitel zum allgemeinen Konzept des Kreativen Schreibens an, welches auch dessen Bedeutung für den Unterricht und die Schreibentwicklung der SuS darlegt. Anschließend werden die Bildungsstandards der Bundesrepublik Deutschland und der Lehrplan des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen bezüglich (bzgl.) des Kompetenzbereichs „Schreiben“ näher betrachtet, inwieweit diese das Kreative Schreiben im Unterricht erfordern. Das folgende Kapitel beleuchtet kurz den heutigen Forschungsstand des Kreativen Schreibens, bevor in Kapitel Drei die Schreibwerkstatt als eine Methode des Kreativen Schreibens ausführlich dargestellt wird. Kapitel Vier beschäftigt sich mit der Lern- und Schreibmotivation von SuS und Menschen im Allgemeinen, besonders in Bezug auf die intrinsische Motivation. Hierauf folgt ein kleiner Exkurs zur (kindlichen) Kreativität, welche besonders beim Kreativen Schreiben eine zentrale Rolle spielt. Diese theoretischen Grundlagen sind nötig, um ein Verständnis für die Ergebnisse der nun folgenden empirischen Untersuchung der Schreibmotivation von SuS in Grundschulen zu entwickeln. Die Studie wurde an einer nordrhein-westfälischen Grundschule in zwei Klassen des vierten Schuljahres durchgeführt. In einer Klasse wurde hierfür eine Schreibwerkstatt aufgebaut, welche die SuS für vierzehn Wochen nutzen konnten, um eigene, kreative Texte im Sinne des Kreativen Schreibens zu verfassen. Im Anschluss an die Auswertung der einzelnen Studienaspekte werden die Limitationen dargestellt. Zuletzt wird die Antwort auf die Frage, ob die Schreibwerkstatt die Schreibmotivation der SuS fördern konnte, gegeben.

2. Schreiben in der Grundschule

Das Schreibenlernen zählt zu den wichtigsten Aufgaben des Sprachunterrichts der Grundschule und wird zudem auch immer wichtiger für die Entwicklung und Bildung der SuS (vgl. Böttcher 2013a: 7). „Schreibenkönnen bedeutet, sich mithilfe von Texten zu verständigen“ schreibt Böttcher (2013a: 7f.). Die SuS sollen sich durch das Schreiben Wissen aneignen, sich ihrer Selbst vergewissern und vor allem ihre eigene Kreativität entfalten (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 19).

Das Schreiben selbst wird dabei als eine kognitiv sehr komplexe Handlung beschrieben, welche sowohl „strukturschaffend“ als auch „struktursprengend“ ist (Böttcher 2013a: 7). SuS sollen im Deutschunterricht verschiedene Textformen kennenlernen, um sich mit diesen sprachlich auszudrücken (kognitiver Prozess, strukturschaffend) (vgl. Böttcher 2013a: 9). Gleichzeitig soll ihnen aber auch die Möglichkeit geboten werden, mit Hilfe von eigenen Ideen und der individuellen Kreativität diese Strukturen zu sprengen und neue Texte zu erschaffen, die es so noch nicht gegeben hat (assoziativer Prozess) (vgl. Böttcher 2013a: 9).

Das Schreibenlernen ist ein langwieriger Entwicklungsprozess, der aus Nicht-Schreibern und Nicht-Schreiberinnen, im Sinne von Schulanfängern und Schulanfängerinnen, idealerweise kompetente Schreiber und Schreiberinnen macht.

„Als kompetentes Lesen und Schreiben gilt [hierbei], ein planvolles, kognitiv und motivational engagiertes, auf eigenes Textverständnis bzw. textsortenspezifische und adressatenorientierte Textverständlichkeit ausgerichtetes Handeln im Umgang mit Schriftsprache, das in einem gegebenen Kontext angemessen ist“ (Philipp 2013: 11).

Günter beschreibt eine Person als kompetent, wenn diese in einem bestimmten Bereich dazu in der Lage ist, eine Aufgabe zu lösen und gegebenenfalls (ggf.) Lösungen für auftretende Probleme findet. Ob jemand über Kompetenz verfügt, ist anhand der Ergebnisse einer Handlung feststellbar (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 44).

Es lassen sich klare Parallelen zwischen dem Schreiberwerb und dem Leseerwerb feststellen, sodass davon ausgegangen werden kann, dass sich die beiden Kompetenzerwerbe gegenseitig positiv beeinflussen (vgl. Ehm et al. 2017: 107). Auch Spitta betont, dass SuS durch das Schreiben Lesen lernen, was diesen Aspekt noch einmal bestärkt (vgl. Spitta 1998: 18). Aus diesem Grund stehen die Lese- und Schreibförderung oft in einem engen unterrichtlichen Zusammenhang. Auch wenn das Schreibenlernen einen hohen kognitiven Aufwand erfordert, so betont Böttcher (vgl. 2013c: 35), dass Kinder grundsätzlich gerne schreiben und diesen Aufwand mit Freude bewältigen. Dabei haben sie ein hohes Vertrauen in ihre eigenen Fähigkeiten und keine Angst vor Normverstößen, sodass ein freies und kreatives Schreiben gelingen kann (vgl. Böttcher 2013c: 35). Die Schreibkompetenz stellt in der Forschung im Allgemeinen noch einen sehr kleinen Randbereich dar, welcher, im Gegensatz zu der Lesekompetenz, noch kaum erforscht wurde (vgl. Phillipp 2017d: 15). Zu den letzten Studien, welche die Schreibkompetenz erforschten, zählen die deutsche „Deutsch Englisch Schülerleistungen International“ (DESI)-Studie im Jahr 2003/2004, welche aufgrund der Forschung in der neunten Klasse für diese Arbeit irrelevant ist, sowie die US-amerikanische „National Assessment of Educational Progress“ (NAEP)- Studie, welche zuletzt 2002 Ergebnisse aus der Grundschule lieferte. Die NAEP-Studie testet die Schreibkompetenzen von freiwilligen US-amerikanischen SuS in der vierten, achten und zwölften Klasse. Im Jahr 2002 zeigte diese Studie, die die Schreibkompetenz der SuS in verschiedene Stufen einteilt, dass die Mehrheit der Grundschüler und Grundschülerinnen im Bereich der Schreibkompetenz nur die Basisstufe der Schreibkompetenz erreichte (51-61%). Diese Basisstufe beschreibt, dass die SuS nur die partielle Beherrschung des nötigen Wissens und der nötigen Fähigkeiten besitzen, welche die Grundlage für das kompetente Schreiben bilden. Weitere 12-26% erreichten diese Grundstufe nicht einmal. Zwar handelt es sich um eine US-amerikanische Studie, jedoch ist davon auszugehen, dass die Kompetenzen der deutschen SuS keine deutlichen Abweichungen vorweisen (vgl. Philipp 2017d: 15). Dies lässt darauf schließen, dass die SuS einen hohen Förderbedarf in der Schreibkompetenz aufweisen, welchem die Lehrkräfte in ihrem Unterricht gerecht werden müssen.

Der Schreibprozess wird als selbstständiges Produzieren von Texten verstanden (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 19). Diese Textproduktion dient als Bestandteil schriftlicher Kommunikation für einen Austausch zwischen Interaktionspartnern über Raum und Zeit hinweg (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 20). Das Schreiben ähnelt einer Problemlösung, wobei für die Bewältigung der Schreibaufgabe zunächst eine Planung vorangestellt wird (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 19). Der Schreibprozess lässt sich generell in drei Teilhandlungen unterteilen, welche beim Verfassen eines Textes durchlaufen werden. Bei der Planung des Textes werden, neben Inhalt und Aufbau des Textes, vor allem Thema und Intention durch den Schreiber bzw. die Schreiberin festgelegt. Torrance definiert die Handlung des Planens als jede kognitive Aktivität, welche das zukünftige Handeln des Individuums vorbereitet (vgl. Lindauer et al. 2017: 114). Eine Planung benötigen Menschen für jede zielorientierte und anspruchsvolle Tätigkeit, zu der auch das Schreiben gehört. Je mehr Schreiberfahrung ein Schreiber bzw. eine Schreiberin sammeln konnte, desto differenzierter erfolgt die Textplanung (zum Beispiel genaue Schreibpläne) (vgl. Lindauer et al. 2017: 114). Die zweite Handlung umfasst das Schreiben des Textes selbst, wobei hier der größte kognitive Anteil des Schreibprozesses gefordert wird. Parallel zum motorischen Schreiben, muss sich der Schreiber bzw. die Schreiberin auch auf Orthografie, Syntax und den Inhalt des Textes fokussieren. Die dritte und letzte Handlung des Schreibprozesses umfasst die Überarbeitung des Textes. An dieser Stelle korrigiert der Schreiber bzw. die Schreiberin syntaktische, orthografische und semantische Elemente und vergleicht den geschriebenen Text mit dem geplanten Textinhalt und der Intention. Einige Forscher bzw. Forscherinnen beschreiben noch eine vierte Handlung des Schreibprozesses: das Vorstellen oder Vorlesen. Dies kann vor einem einzelnen Zuhörer bzw. Zuhörerin, einer kleinen Gruppe, oder auch, im schulischen Bereich, vor der ganzen Klasse oder Schule geschehen. Die Schreiber und Schreiberinnen sammeln hier verschiedene Erfahrungen, zum Beispiel (z.B.) ob der eigene Text die Zuhörer überzeugt oder ob dieser nochmal überarbeitet werden muss. Schreiber und Schreiberinnen sind häufig motivierter, wenn sie ihren Text vorlesen können, da sie so auf ein Ziel hinarbeiten (vgl. Böttcher 2013c: 39). Es handelt sich jedoch keineswegs um einen linearen Schreibprozess. Vielmehr sind die einzelnen Handlungen beliebig oft wiederholbar. Wie der Schreibprozess tatsächlich abläuft, wird von weiteren Faktoren wie situativen, motivationalen, emotionalen, sozialen und kreativen Komponenten, sowie dem verfügbaren Wissen und den Fähigkeiten des Schreibers bzw. der Schreiberin beeinflusst (vgl. Böttcher 2013a: 18). Peter Elbow, ein US-amerikanischer Schreibpädagoge, erwähnt diesbezüglich, dass besonders das Schreiben, aufgrund seiner Möglichkeit des Überarbeitens eigens geschriebener Texte, genauere Aussagen über die fachliche und sprachliche Kompetenz der SuS ermöglicht als mündliche Äußerungen (vgl. Bräuer 2006: 11).

2.1 Schreibentwicklung von Schülerinnen und Schülern

Um die Schreibkompetenz der SuS in den folgenden Kapiteln besser bewerten zu können, soll in diesem Kapitel auf die Schreibentwicklung von SuS in der Schule eingegangen werden.

Zunächst muss an dieser Stelle die klare Differenzierung zwischen Schriftspracherwerb und Schreibentwicklung betont werden. Der Schriftspracherwerb konzentriert sich vor allem auf das grundlegende Schreibenlernen in der Schuleingangsphase. Hierzu zählt das Erlernen der korrekten Schreibung der einzelnen Grapheme, das Erlernen der Orthografie, sowie der allgemeine Umgang mit der Schrift. Die Schreibentwicklung hingegen bezieht sich auf die Frage, wie Menschen lernen ganze Texte zu verfassen. Hierzu zählt das Wissen über Textsorten, Textmuster und der Orientierung am Leser, aber auch die Steuerung des eigenen Schreibprozesses und die Entwicklung von Schreibroutinen (vgl. Böttcher 2013a: 19).

Zunächst ist festzuhalten, dass Kinder bereits sehr früh und meist noch vor dem Schuleintritt ein hohes Interesse am Schreiben zeigen (vgl. Bredel et al. 2011: 92). Schon im Kindergarten lässt sich vermehrt feststellen, dass Kinder kompetente Schreiber und Schreiberinnen fragen, wie einzelne Wörter geschrieben werden. Besonders das Schreiben des eigenen Namens oder der Namen von Familienmitgliedern sind von besonderem Interesse. Sie geben sich dabei oft nicht mit ihren erworbenen Fähigkeiten zufrieden. Kinder lernen hier im Sinne des Schriftspracherwerbs erste Grapheme kennen und erkunden so den Nutzen der Schriftsprache. Kinder werden sehr früh in ihrer Umwelt mit der Schrift konfrontiert, sodass ein besonderes Interesse darin besteht, an dieser „Welt der Erwachsenen“ teilhaben zu können. Ebenfalls kann im Kindergarten beobachtet werden, dass Kinder bereits kleine Briefe (z.B. Glückwunschkarten zum Geburtstag ihrer Freunde und Freundinnen) schreiben möchten. Die Motivation der Kinder zur freien Textgestaltung steht also im Vordergrund (vgl. Bredel et al. 2011: 92). Hier tritt bereits die erste Schreibentwicklung des Kindes auf. Generell ist zu sagen, dass der Umgang mit Text und Schrift das Sprachbewusstsein maßgeblich verändert. Beim Sprechen begegnet der Mensch der Sprache nur flüchtig: Er macht sich kaum Gedanken über die Struktur der Sprache, es schleichen sich sprachliche Fehler ein (z.B. werden Sätze nicht vollständig formuliert). Auf der Ebene der Schrift begegnet der Mensch der Sprache aus einer anderen Perspektive: Die Sprache wird bewusst erkundet, man schreibt meist in vollständigen Sätzen und denkt über Syntax und Orthografie nach (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 52). Dies ist auch ein Perspektivwechsel, welchen SuS während des Schriftspracherwerbs übernehmen müssen.

In den vergangenen Jahrzehnten gab es laut Böttcher (2013a: 19) eine grundlegende Veränderung in der Schreibentwicklung, welche vor allem durch die internationale Digitalisierung zu erklären ist, von der auch Kinder betroffen sind. Nichtsdestotrotz kann man unverändert davon ausgehen, dass nicht nur der Schreibprozess, sondern auch die Schreibentwicklung ein sehr langer (eventuell sogar lebenslanger) Prozess ist, in dem der Mensch immer neue Formen der Schrift kennenlernt (vgl. Böttcher 2013a: 19).

Der US-amerikanische Bildungsforscher Carl Bereiter (vgl. 1980: 89f.) erstellte im Jahr 1980 ein fünfstufiges Entwicklungsmodell in Hinblick auf die kindliche Schreibentwicklung, welches auf den Teilkompetenzen des Schreibens, die während des Entwicklungsprozesses erlangt werden sollen, basiert. Er sieht dabei die bereits erwähnten Teilhandlungen des Schreibens (Planen, Verfassen, Überarbeiten) als Prozesse des Schreibens an, die aber nicht zwangsläufig aufeinander folgen, sondern auch ineinandergreifen und sich vertauschen können. Er betont, dass sein Modell keine Normvorstellung bietet, die Schreibentwicklung individuell verläuft und dieses Modell somit keiner Leistungsmessung dient. Die Entwicklung kann somit auch schneller, langsamer oder gar in einer anderen Reihenfolge verlaufen (vgl. Bereiter 1980: 89; vgl. Bredel et al. 2011: 94). Es handelt sich um keinen autonomen Reifungsprozess, vielmehr betont er die Funktion der Schreiberfahrung und des Lernalters, sodass Schülertexte die Ergebnisse von Lernprozessen veranschaulichen. Diese individuelle Entwicklung führt auch dazu, dass er in seinem Modell keine Altersstufen nennt, sondern eine „form of organization that is proceeded or followed by other forms” verwendet (Bereiter 1980: 82). Im Folgenden soll nur auf die ersten beiden Stufen dieses Modells eingegangen werden, da diese als grundschulrelevant erscheinen.

Die erste Stufe nennt Bereiter (1980: 83) das „Associative Writing“. In dieser Stufe befinden sich die meisten SuS mit wenig Schreiberfahrungen (unabhängig von der Altersklasse). Der Leser bzw. die Leserin der geschriebenen Texte wird hier kaum beachtet und die SuS verbalisieren zunächst was sie schreiben, d.h. sie diktieren sich den zu schreibenden Text selbst (vgl. Bereiter 1980: 85). Bereiter (vgl. 1980: 85) betont in dieser Stufe aber auch, dass das Nachdenken über Stil und Orthografie den Schreibfluss des „Associative Writings“ behindert. Folglich leidet auch die Schreibmotivation darunter. Das erwähnte Diktieren verschwindet laut Bereiter (vgl. 1980: 85) am Ende der Grundschulzeit. Die zweite Stufe, das „Performative Writing“, verbindet nun die Ebenen des „Associative Writing“ und der korrekten Verwendung von Sprache (vgl. Bereiter 1980: 85). Dies geschieht vor allem am Ende der Grundschulzeit, wenn die SuS die Schriftsprache sicher erworben haben und nicht mehr auf das Diktieren des eigenen Textes angewiesen sind.

Ingrid Böttcher und Michael Becker-Mrotzek entwickelten ein eigenes Schreibentwick-lungsmodell, welches an dieser Stelle aufgeführt werden soll, da dieses die Ideen Bereiters weiter ausführt.

Zunächst gehen auch sie davon aus, dass sich die Schreibentwicklung mindestens (mind.) bis zur Adoleszenz erstreckt, wenn es sich nicht sogar um einen lebenslangen Prozess handelt (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 52). Dabei weisen sie darauf hin, dass die Schreibentwicklung Parallelen zum kindlichen Spracherwerb aufweist, welche in ihrer Bedeutung nicht zu vernachlässigen sind (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 53). Das Sprechen hat für Kinder eine eindeutige Funktion: Sie können sich mit Hilfe der Sprache verständigen und ihre Bedürfnisse und Wünsche mitteilen. Somit erwarten sie auch vom Schreiben, dass es eine nützliche Funktion erfüllt (vgl. Becker- Mrotzek et al. 2018: 53). Fehlt diese Erkenntnis über die Funktion des Schreibens, so wird das Schreiben als nutzlos angesehen und gefährdet die Schreibmotivation, welche jedoch essenziell für die Schreibentwicklung ist (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 53). Kinder versuchen von Beginn an ihre kommunikativen Fähigkeiten auszubauen. Sie geben sich nicht mit ihren bereits erworbenen Fähigkeiten zufrieden, sondern möchten stets etwas Neues lernen. Auch in der Schrift nutzen sie ihre Fähigkeiten und testen diese in verschiedenen Texten. Dazu gehören dann auch Fehler wie Übergeneralisierungen, die die Schreibmotivation aber nicht beeinträchtigen (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 52). Schreibenlerner und Schreibenlernerinnen sind an dieser Stelle auf die Fähigkeiten von erfahrenen, kompetenten Schreibern und Schreiberinnen angewiesen, welche sie auf die Fehler hinweisen, sodass diese in Zukunft vermieden werden können (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 53).

Im Folgenden soll auf die ersten drei Stufen des Schreibentwicklungsmodell nach Böttcher und Becker-Mrotzek eingegangen werden.

Im Alter von fünf bis sieben Jahren unternehmen Kinder und SuS erste Schreibversuche, welche ihnen die Tür zur literalen Kultur öffnen. Dies hat auch Auswirkungen auf die Kognition, die Psyche und den sozialen Status des Kindes (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 55). Die SuS lernen das Verschriften (Schreiben einzelner Wörter) und das Vertexten (Schreiben ganzer Texte), wobei diese beiden Bereiche in der Schule oft miteinander verknüpft werden (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 55). Die SuS haben in dieser Phase häufig noch Probleme mit der korrekten Darstellung der einzelnen Grapheme, was die Textproduktion schwerfällig macht. Auch die Orthografie und Schreibmotorik benötigen noch viel Konzentration, sodass weitere kognitive Aufgaben, welche das Schreiben nicht unmittelbar betreffen, nicht parallel ausgeführt werden können. Auch erfahren die SuS in dieser Stufe, dass die Schriftsprache anders funktioniert als die gesprochene Sprache (z.B. erlebte der Leser bzw die Leserin die beschriebene Situation nicht selbst). Jedoch ist in sehr frühen Texten der Schreibanfänger und Schreibanfängerinnen die enorme Motivation zu erkennen, die sie in den Schreiberwerb einbringen, welche das Resultat einer intentionalen Handlung ist (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 55).

In der zweiten Phase, welche die SuS im Alter von sieben bis zehn Jahren durchlaufen, wird das Schreiben durch eine subjektive Erlebnisperspektive geprägt. Feilke nennt dieses Phänomen auch das „Prinzip der szenischen Kontiguität“ (Becker-Mrotzek et al. 2018: 57). SuS schreiben Erlebnisse so auf, wie sie diese selbst erlebten und nutzen dabei häufig die Sprachmuster einer mündlichen Erzählung. Dies hilft ihnen beim Aufbau von Geschichten, welche zunächst in Einzelhandlungen beschrieben werden und später dann in einer Perspektivübernahme enden. Zudem lässt sich feststellen, dass Erzählungen der SuS meist deutlich länger als ihre geschriebenen Texte sind, genauso wie geschriebene Fantasiegeschichten deutlich länger sind als Ereignisberichte. SuS nutzen in dieser Phase bestimmte Äußerungen und Emotionen für ihre Texte. Auch können SuS in ihren geschriebenen Texten Spannungsbögen aufbauen. Das Verschriften benötigt auch in dieser Phase noch viel Konzentration und Zeit, sodass die Textstruktur im Laufe des Schreibprozesses häufig noch verloren geht. Auf der anderen Seite hilft das verlangsamte Schreiben den SuS in ihren Texten Markierungen zu setzen, welche in der gesprochenen Sprache häufig verloren gehen. Bei Fantasiegeschichten wird in dieser Phase mehr auf die sprachliche Form geachtet, in Erlebnisberichten steht hingegen die kognitive und emotionale Verarbeitung im Vordergrund. Im Sinne von Bereiters „knowledge telling“, also dem Aufschreiben von Wissen, nutzen die SuS für ihren Text häufig eine Mischung aus Textform und Gesprächsform (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 57). Selbst geschriebene Geschichten sind häufig auf den Kern der Geschichte zentriert, wobei vielen SuS eine kleine Hilfestellung durch einen erfahrenen Schreiber bzw. eine erfahrene Schreiberin genügt, um die Geschichte weiter zu entfalten (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 58). Diese Phase verläuft laut Böttcher und Becker-Mrozek sehr differenziert, weshalb der Unterricht hier einen erheblichen Einfluss auf die Leistung der SuS hat (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 58).

Die dritte Phase erstreckt sich laut Böttcher und Becker-Mrotzek im Alter von zehn bis vierzehn Jahren und betrifft somit nur noch bedingt das letzte Grundschuljahr. Die Hauptaufgabe dieser Phase ist es, dass die SuS lernen, ihr Wissen unter verschiedenen Gesichtspunkten für eine Verschriftlichung zu strukturieren (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 58). Thematisches Wissen wird hier bewusst für das Schreiben genutzt, neue Mittel werden erprobt und geübt und die Aufmerksamkeit wird auf die korrekte Verwendung der Schrift gelenkt (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 60).

Dieses Modell kann auch mit Jean-Jacques Piagets Theorie der kognitiven Entwicklung verglichen werden. So liegt die erste Phase in Böttchers und Becker-Mrotzeks Modell im anschaulichen Denken und subjektiven Empfinden nach Piaget. Die zweite Phase umfasst das Durchdringen komplexer Strukturen, verschiedene Inhaltsaspekte des Prozesses sind wahrnehmbar (vgl. Merz-Grötsch 2010: 43). Es ist also festzuhalten, dass sich das Schreiben in Böttchers und Becker-Mrotzeks Modell vom Subjektiven zum Objektiven entwickelt (vgl. Merz-Grötsch 2010: 42).

Die Schreibentwicklung wird auch hier, ähnlich wie bei Bereiter, nicht als autonom wahrgenommen, sondern basiert auf individuellen Umständen und wird erheblich durch die unterrichtliche Förderung geprägt (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 54). Allgemein entwickelt sich die Schreibkompetenz in einem einzigen parallelen, mehrdimensionalen Prozess ohne Teilprozesse, welche fortlaufend ausgeweitet und ausdifferenziert werden (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 62f.). Das kompetente Schreiben kann sich zudem nur dann entwickeln, wenn dieses einen erheblichen Anteil im Unterricht hat, sodass die SuS möglichst viele Schreiberfahrungen sammeln können (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 63). Dabei ist es wichtig, diese Schreiberfahrungen nicht nur im Deutschunterricht zu bieten, sondern fächerübergreifende Schreibanlässe zu erschaffen (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 75).

Das Modell dient laut Böttcher und Becker-Mrotzek nur als Orientierungshilfe. Merz-Grötsch (vgl. 2010: 42) kritisiert dies und greift Bremerich-Vos Kritik auf: Aufgrund der Altersangaben kann es die Lehrkräfte dazu verleiten, das Modell in den vorgegebenen Stufen „abzuarbeiten“, sodass eine kontinuierliche Förderung der Schreibentwicklung evtl. vernachlässigt wird. Auch Ossner kritisiert, dass auf diese Weise die Schreibentwicklung nicht den Denkfähigkeiten der SuS angepasst ist, sondern vielmehr auf schulischen Themen basiert (vgl. Merz-Grötsch 2010: 44). Grundschüler und Grundschülerinnen werden so nicht mit herausfordernden Schreibaufgaben konfrontiert (vgl. Merz-Grötsch 2010: 44). Bezüglich dessen stellt sich auch die Frage, ob die SuS in der Grundschule noch keine komplexen, objektiven Texte verfassen können, oder ob ihnen dazu lediglich die Erfahrung fehlt, weil die Grundschul-Curricula diese Erfahrung nicht bieten (vgl. Merz-Grötsch 2010: 45).

2.2 Kreatives Schreiben und dessen Bedeutung für die Schreibentwicklung

Laut Böttchers (vgl. 2013a: 11) Ausführungen ist das sogenannte „Kreative Schreiben“ in unserer Gesellschaft erst seit dem 21. Jahrhundert angekommen: In allen Schulen und Bildungsstätten, in allen Jahrgängen, in allen Schulfächern und sogar in allen Bildungsplänen. Das Kreative Schreiben wurde immer mehr als ein wesentlicher Bestandteil der Bildung angesehen.

Doch was genau bedeutet „Kreatives Schreiben“ und wie lässt sich dies mit den Ideen der Schreibentwicklung und der Schreibdidaktik vereinbaren?

Das Kreative Schreiben ist eine Form des US-amerikanischen Creative Writing, welches dort an vielen Schulen als Unterrichtsfach angeboten wird (vgl. Böttcher 2013a: 11). Beim Kreativen Schreiben erhalten SuS die Möglichkeit, fernab von schulischen Themen, ihrer Kreativität und Fantasie freien Lauf zu lassen. Die SuS bekommen die Möglichkeit, eigene Texte zu verfassen. Diese können verschiedene Textformen, wie Briefe, Ereignisberichte, Tagebucheinträge, Zeitungberichte, Comics oder auch Geschichten umfassen. Unter dem Terminus „Geschichten“ werden in dieser Arbeit fiktive, literarische Texte verstanden.

Bereits in der Reformpädagogik wurde in unterschiedlichen Ansätzen, wie in Freinets Theorie, die Relevanz des Freien und Kreativen Schreibens betont (vgl. Böttcher 2013a: 11). In Deutschland regierte lange Zeit die auch heute noch praktizierte Aufsatzdidaktik, ehe mithilfe der Wiederentdeckung reformpädagogischer Konzepte des freien Aufsatzes in Deutschland das Kreative Schreiben im schulischen Bereich an Bedeutung gewann (vgl. Böttcher 2013a: 12). 1990 kam es zu einer Ausarbeitung und Etablierung der Idee in deutschen Schulen. Das Kreative Schreiben bezog sich dabei jedoch lediglich auf lyrische und literarische Texte (vgl. Böttcher 2013a: 11).

Beim Kreativen Schreiben handelt es sich um eine besondere Form des Schreibens, da es kreative Prozesse fördert und so den „grundlegenden Zugang zum Schreiben“ eröffnet (Böttcher 2013a: 9). Dabei ist das Kreative Schreiben ein Teil der Sprach-, (Schreib-) und Literaturdidaktik, im Sinne von produktiven Verfahren, welche die wesentlichen Bereiche des Deutschunterrichts umfassen (vgl. Böttcher 2013a: 12). In dieser Arbeit soll der Fokus auf der sprachdidaktischen Ebene des Kreativen Schreibens liegen. Kreatives Schreiben ist dabei eine methodische Variante der Sprachdidaktik (vgl. Böttcher 2013a: 12).

Die Grundannahme des Kreativen Schreibens ist, dass jeder Mensch ein kreatives Potenzial besitzt, welches auch die sprachliche Kreativität umfasst (siehe hierzu auch Kapitel 4.2). Dieses Potenzial soll im Kreativen Schreiben durch Fördern und Üben realisiert werden (vgl. Böttcher 2013a: 13). Kreatives Schreiben fokussiert den kreativen Prozess des Schreibens und bietet dadurch neue Perspektiven, Ziele und Konzepte für den Unterricht, sowie weitere Motivations-, Förderungs- und Verfahrensstrukturen (vgl. Böttcher 2013a: 9). Dabei soll die fächerübergreifende Förderung ein wesentliches Ziel sein (vgl. Böttcher 2013a: 13). Kreative Schreibaufgaben beinhalten die Integration von kreativ-assoziativen und kognitiven Phasen während des Schreibprozesses (vgl. Böttcher 2013a: 9).

Schreiber und Schreiberinnen bedienen sich an produktiven Schreibstrategien und kreativen Methoden, sodass verschiedene Textformen genutzt werden, andere jedoch durch die Kreativität der SuS gesprengt werden (vgl. Böttcher 2013a: 13). Der Schreiber bzw. die Schreiberin soll somit durch die eigene Kreativität in seinem bzw. ihrem Schreibfluss gelenkt werden (vgl. Böttcher 2013a: 14). Es geht also um die Verbindung von kognitiven, emotionalen und imaginativen Prozessen (vgl. Böttcher 2013a: 14). Spinner betont, dass in Hinblick auf die individuelle Kreativität auch Sprachspiele, Nonsenstexte und das Schreiben surrealer Texte zur Methode des Kreativen Schreibens gehören (vgl. Böttcher 2013a: 14).

Das Kreative Schreiben ist dabei deutlich vom traditionellen Aufsatzunterricht abzuheben, in dem vor allem Schilderungen, Erzählungen, Berichte und Beschreibungen gelehrt wurden (vgl. Böttcher 2013a: 16). Diese Form des Unterrichts ist auch heute noch die gängigste Unterrichtsmethode, wohl auch deshalb, weil diese Textformen standardisierbar und somit für Lehrkräfte leichter bewertbar sind als kreative Textformen (vgl. Böttcher 2013a: 15).

Ein Subtyp des Kreativen Schreibens ist das sogenannte (sog.) „Freie Schreiben“, welches Freinet in der Zeit der Reformpädagogik entwickelt hat. Diese Methode wurde in Deutschland in den 1980er Jahren wiedereingesetzt. Laut Freinet sollen die SuS die Gelegenheit bekommen, eigene Erlebnisse aufzuschreiben. Das entscheidende Merkmal ist hier also die Freiheit, die die SuS in ihrem Schreiben erleben sollen. „Frei“ ist hier im Sinne der Themenwahl, Ort, Zeit und Form zu verstehen. Die SuS sollen selbst entscheiden, wann, wie und wo, oder gar mit wem, sie schreiben möchten. Dadurch sollen sich die SuS wohl und geborgen fühlen, sodass Schreibhemmungen abgebaut werden können. Im Gegensatz dazu steht die Aufsatzdidaktik, die durch psychischen Druck, aufgrund von Zensuren, häufig Schreibblockaden auslöst (vgl. Spinner 1993: 249). Heute wird die freie Form des Schreibens häufig noch in Form von Schreibkonferenzen umgesetzt (vgl. Böttcher 2013a: 16f.). In der Literatur werden die Termini „Kreatives Schreiben“ und „Freies Schreiben“ häufig als Synonyme genutzt, sodass dies auch für diese Arbeit gelten soll.

Didaktische Ziele des Kreativen Schreibens sind u.a., dass die SuS ihre Umwelt genauer und bewusster wahrnehmen und dadurch neue Kreativität und Motivation erfahren und neue Schreibanlässe finden. Sie sollen eigene Gefühle und Erfahrungen in Form von inneren Prozessen erkennen und reflektieren. Es soll den Blick auf ungelöste Probleme und Aufgaben der Umwelt lenken, mit denen sich die SuS näher beschäftigen können. Im Bereich der Sprache soll das Kreative Schreiben den Blick für sprachliche Mittel stärken. Allgemein sollen individuelle Erlebnisse vertieft werden und die SuS sollen ihren persönlichen Schreibstil finden (vgl. Chromik 2012: 59f.).

Das Kreative Schreiben gilt als Sammelbegriff für verschiedene Ansätze und Methoden, welche jedoch alle als hoch-motivierend und als großer Trainingseffekt im allgemeinen Schreiben gelten (vgl. Böttcher 2013a: 13f.). Bei allen Methoden liegt der Fokus auf dem kreativen Schreibprozess, wobei auch systematische Phasen integriert sein sollen, die das gezielte Schreiben fördern (vgl. Böttcher 2013a: 15). Ganz besonders soll der Schreibprozess in der Primarstufe im Vordergrund stehen, da sich die SuS hier ausschließlich auf das Schreiben konzentrieren sollen und die Gehirnleistung nicht für weitere Aktivitäten beansprucht werden soll (vgl. Lindauer et al. 2017: 107). Des Weiteren sollen die verschiedenen Methoden bei den Schreibern bzw. Schreiberinnen bildhafte Assoziationen und einen emotionalen Bezug zum Thema herstellen, sodass es aufgrund dieser Aktivierung zum Schreiben kommt (vgl. Spinner 1993: 249). Wie bereits erwähnt, bedarf das Schreiben eigener Texte großer kognitiver Anstrengung. Das Kreative Schreiben soll SuS zur Aufnahme dieser Anstrengung motivieren und für den Schreibprozess Freude vermitteln (vgl. Böttcher 2013c: 35). Deshalb ist es wichtig, das Kreative Schreiben auch schon in der Schuleingangsphase anzubieten, sodass die SuS von Beginn an zum Schreiben motiviert werden (vgl. Böttcher 2013c: 36). Da das Kreative Schreiben auch die Orthografie fördert, bietet es sich an, diese Methode bereits in Klasse Eins einzusetzen (vgl. Leßmann 1998: 119; vgl. Füssenich et al. 2018: 92). Laut Baurmann (vgl. 2006: 295) ist es auffällig, dass SuS der zweiten Klasse vor allem Briefe, Tagebucheinträge, Notizen, Geschichten oder Listen schreiben, was die Theorie bestätigt, dass eine hohe Schreibmotivation bereits in der Schuleingangsphase existiert, sodass auch hier das Kreative Schreiben eine sinnvolle Unterrichtsmethode darstellt (vgl. auch Füssenich et al. 2018: 174). Allgemein nutzt das Kreative Schreiben verschiedene Schreibanlässe, welche die Kreativität und Motivation der SuS immer wieder neu anregen sollen (vgl. Böttcher 2013a: 16). Das Unterrichtsziel ist die vielseitige Entfaltung der Schreibkompetenz (vgl. Böttcher 2013a: 18). Das Problem des Kreativen Schreibens ist jedoch oftmals, dass die Schule selbst häufig nicht für einen kreativen Raum steht, in dem sich die SuS selbst austesten können, fernab von Beobachtungen und Bewertungen. Somit kann es zu Schreibblockaden der SuS kommen. Auch der kreative und gesellige Austausch ist im regulären Unterricht oft nicht erwünscht, welcher aber besonders wichtig für das Kreative Schreiben ist. Dadurch können die SuS in ihrer Kreativität und Motivation gehemmt werden (vgl. Spinner 1993: 250).

Die Aufgabe der Lehrperson im Bereich des Kreativen Schreibens ist, den SuS verschiedene Schreibanlässe zu schaffen und die zum Schreiben benötigten Fähigkeiten, Arbeitstechniken, sowie Vorkenntnisse zu vermitteln. Auch sollte eine positive Haltung zum Schreiben vorgelebt werden. Während des gesamten Schreibprozesses sollen Lehrkräfte den SuS als Berater bzw. Beraterinnen und Ansprechpartner bzw. Ansprechpartnerinnen zur Seite stehen (vgl. Bartnitzky 2010: 82).

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass die Methode des Kreativen Schreibens absolut schülerorientiert ist. Es geht um Individualisierung und Differenzierung, wie sie im regulären Unterricht in dieser Form kaum möglich ist. Außerdem kann der Unterricht so kompetenzorientiert gestaltet werden.

2.3 Kompetenzerwartungen in den deutschen Bildungsstandards und im Lehrplan des Bundeslandes Nordrhein-Westfalen im Bereich „Schreiben“

Um die Relevanz des Kreativen Schreibens und der selbstständigen Textproduktion weiter zu unterstreichen, sollen im Folgenden die in Deutschland bundesweit geltenden Bildungsstandards dargelegt werden.

Bereits im Jahr 2005, in welchem die aktuell geltenden Bildungsstandards festgelegt wurden, betont die Kultusministerkonferenz (KMK), dass die Förderung der sprachlichen Fähigkeiten der SuS ein zentrales Element des Deutschunterrichts der Primarstufe darstellen soll. Die Sprachentwicklung ist grundlegend für die weitere kognitive, emotionale und soziale Entwicklung der SuS, weshalb es eine Kernaufgabe der Grundschule ist, den SuS eine grundlegende sprachliche Bildung zu ermöglichen (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 6). Zu jenen sprachlichen Fähigkeiten zählen, neben dem Kommunizieren mit anderen Menschen, auch ganz besonders das Lesen und Schreiben (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 7). Dies soll die SuS dazu befähigen, einen Einblick in die kulturelle Bedeutung des sprachlichen Ausdrucks zu erlangen (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 6). Zusätzlich soll der Unterricht möglichst individualisiert und differenziert durchgeführt werden, sodass die SuS ein individuelles Schreibinteresse entwickeln können, welches dann die Schreibmotivation permanent fördert (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 10f.). Die SuS sollen also Freude an der eigenen Textproduktion erfahren. Zusätzlich ist hier zu erwähnen, dass die SuS durch den individuellen Umgang mit Sprache, unabhängig von verbaler oder geschriebener Sprache, die ästhetischen Dimensionen von Sprache erfahren (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 11). Am Ende der Primarstufe sollen die SuS dazu in der Lage sein, Sprache situationsangemessen, sachgemäß und zielgerichtet zu nutzen, sodass sie sowohl in gegenwärtigen als auch in zukünftigen Situationen angemessen reagieren können (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 11).

Die Bildungsstandards werden in drei Kompetenzbereiche unterteilt, wobei sich diese Arbeit lediglich mit dem Kompetenzbereich „Schreiben“ beschäftigt. In der Grundschule sollen die SuS lernen, das Schreiben als Kommunikationsmittel, zur Aufbewahrung von Informationen, zur gedanklichen Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Themen und zum kreativen und gestalterischen Umgang mit der Sprache zu nutzen. Dabei sollen sie Schreibprozesse selbstständig gestalten können, was auch die drei bzw. vier Teilhandlungen inkludiert. Die SuS klären eigenständig die Schreibabsichten, Adressaten und den Inhaltsbezug und nutzen verschiedene Möglichkeiten von ästhetischen Darstellungen in Bezug auf den Schreibanlass. Die Texte sind strukturiert und funktionsgerecht, sodass sie für den Leser bzw. die Leserin verständlich sind. Es werden sprachliche und gestalterische Mittel, wie Wortfelder und Formulierungen, genutzt. Nicht außer Acht zu lassen ist in diesem Bereich auch die korrekte Umsetzung von Orthografie und syntaktischen Strukturen, die in dieser Arbeit jedoch weniger Relevanz haben (vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 6f.; vgl. Beschlüsse der KMK 2005: 10f.).

Diese genannten Bildungsstandards werden durch die einzelnen Bildungsministerien der Bundesländer weiter ausgeführt und differenziert. Für diese Arbeit und die später aufgeführte Studie ist der Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen relevant, weshalb nun auch diese Richtlinien aufgezeigt werden sollen.

Im Lehrplan, welcher vom Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen (MSB NRW) veröffentlicht wurde, wird zusätzlich betont, dass das Lesen und Schreiben von den SuS als persönlicher Gewinn angesehen werden soll. Zusätzlich soll der Deutschunterricht dazu beitragen, dass die SuS ihr sprachliches Selbstvertrauen erweitern und die eigene Verantwortung für den Sprachgebrauch erkennen (vgl. MSB NRW 2012: 23). Das MSB NRW (vgl. 2012: 25f.) betont hier ganz explizit, dass der Deutschunterricht zu einer Entwicklung der Erzählkultur und des Schreibens beitragen soll. Des Weiteren sieht der Lehrplan vor, dass die SuS in regelmäßigen „Schreibzeiten“ die Möglichkeit des Freien und Kreativen Schreibens innerhalb des regulären Unterrichts erhalten, um die oben genannten Aspekte zu fördern (vgl. MSB NRW 2012: 23).

Das Schreiben wird im Lehrplan als komplexer Prozess dargestellt, der die Schritte der Planung, Aktivität und Reflexion bzw. Überarbeitung umfasst, welche die SuS selbstständig durchführen sollen. Hierzu zählen u.a. das Erkennen von Schreibanlässen, die Nutzung von Gestaltungs-, und Überarbeitungsmöglichkeiten (hierzu gehört auch die Nutzung von Hilfsmaterialien wie Wörterbüchern), sowie die funktionsangemessene Nutzung verschiedener Textsorten (vgl. MSB NRW 2012: 26). Zu den zu nutzenden Textsorten zählen das Schreiben von eigenen, unterhaltsamen Texten (z.B. Fantasiegeschichten oder Erlebnisse), aber auch das Schreiben von Texten nach Anregungen (z.B. nach Literatur oder Musik) (vgl. MSB NRW 2012: 29).

Diese kurzen, nur beispielhaft gewählten Aspekte aus den Bildungsstandards der Bundesrepublik Deutschland und des Lehrplans des Landes Nordrhein-Westfalen zeigen bereits, dass auch die Regierung die Notwendigkeit des Freien und Kreativen Schreibens in der Schule sieht. Die Förderung der Schreibfreude und Schreibmotivation stellt ein zentrales Element des Schriftspracherwerbs und der Schreibentwicklung dar, welches nicht nur einen positiven Einfluss auf die korrekte Verwendung von Orthografie und Syntax hat, sondern auch das sprachliche Selbstvertrauen der SuS fördert. Dies bedeutet also auch, dass die Umsetzung des Kreativen Schreibens einen positiven Einfluss auf die mentale Entwicklung nimmt.

2.4 Heutiger Forschungsstand

Dieses Kapitel soll sich mit dem aktuellen Forschungsstand des Kreativen Schreibens befassen.

Das Kreative Schreiben hat durch den individuell gebotenen Freiraum, in welchem jeder Schreiber bzw. jede Schreiberin seine bzw. ihre Fähigkeiten entwickeln und testen kann, eine zentrale Bedeutung für die Kompetenzentwicklung im Bereich des Schreibens (vgl. Böttcher 2013a: 21). Durch häufiges, vielfältiges und vor allem entspanntes Schreiben ohne Leistungsdruck (ob allein oder in einer Gruppe), was auch das Vertrauen in die eigene Schreibfähigkeit stärkt, werden ideale Voraussetzungen für die Schreibentwicklung geschaffen (vgl. Böttcher 2013a: 21). Durch das gezielte, spielerische und mehrfache Üben der Teilprozesse des Schreibens kann, besonders im Bereich des Planens und Überarbeitens von Texten, das bewusste Anwenden der Prozesse gefördert werden (vgl. Böttcher 2013a: 21). Das Kreative Schreiben stärkt allgemein in hohem Maße die Schreibmotivation, welche einen entscheidenden Faktor der Schreibentwicklung darstellt (vgl. Böttcher 2013a: 21).

Durch das Kreative Schreiben können einige Entwicklungsschritte bereits vorzeitig vollendet werden, sodass z.B. auch einzelne Aspekte des Schreibens von den Schreibern und Schreiberinnen in jüngeren Jahren ausgeführt werden können. Dabei stellt sich aber die Frage, ob die Entwicklungsmodelle, wie sie auch in früheren Kapiteln aufgeführt wurden, im Bereich des Kreativen Schreibens nichtig sind (vgl. Böttcher 2013a: 21). Dies ist vor allem durch die hohe Motivation beim Schreiben über Themen aus der Erfahrungswelt der Schreiber und Schreiberinnen, welche in kreative Methoden und Schreibanlässe eingebunden werden, möglich. Hierdurch kommt es auch zu einer besonderen Förderung der kreativen Prozesse, da der Schreiber bzw. die Schreiberin bemerkt, dass das Schreiben ihn bzw. sie und seine bzw. ihre persönliche Lebenswelt unmittelbar betrifft (vgl. Böttcher 2013a: 21).

Das assoziative Schreiben differenziert sich bereits in der Grundschule deutlich mehr als zunächst angenommen. Bereits in der zweiten Klasse kann man in den selbst geschriebenen Texten der SuS erkennen, dass sie Verkettungen des Dargestellten nutzen. Auch Textformen, welche laut den Bildungsstandards und Lehrplänen erst in der Sekundarstufe 1 gelehrt werden, sind SuS der Grundschule bereits bekannt und werden auch umgesetzt. Das Schreiben von Instruktionen (z.B. Rezepte) und das Beschreiben ist bereits bei SuS der vierten Klasse auf einem ähnlichen Niveau, wie das Schreiben von Erzählungen. Die hier genannten Aspekte sind aber deutlich auf Lerngelegenheiten zurückzuführen, die durch Lehrkräfte geschaffen wurden (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 64). Somit wird an dieser Stelle deutlich, dass den SuS der Grundschule häufig Lerngelegenheiten vorenthalten werden, aus Angst, dass diese für den Entwicklungsstand der SuS noch zu herausfordernd seien, obwohl gerade diese Möglichkeiten wichtig sind, um die SuS zu fördern und zu fordern.

Steinig et al. konnten zudem in einer 2009 an Grundschulen angelegten Studie feststellen, dass die Textqualität bereits während der Grundschulzeit, in Hinblick auf Textumfang, einem differenzierten Wortschatz und der Erzählqualität erheblich zunimmt (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 66). Dies kann auch mit dem Kreativen Schreiben in Verbindung gebracht werden. Denn je mehr die SuS schreiben, desto größer wird die Schreiberfahrung und desto größer somit auch das Wissen über die Textgestaltung.

Lesen und Schreiben können die Entwicklung der Abstraktionsfähigkeit und der Perspektivübernahme stärken, was ebenfalls zwei wichtige Fähigkeiten für das Schreiben eigener Texte sind. Wer liest oder schreibt muss von seiner eigenen Perspektive abweichen und sich auf andere Sichtweisen einlassen (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 52).

3. Die Schreibwerkstatt als Methode des Kreativen Schreibens

In den vorangegangenen Kapiteln wurde die hohe Relevanz des Kreativen Schreibens für die Schreibentwicklung und -motivation gezeigt. Nun stellt sich die Frage: Wie lassen sich die Anforderungen des Kreativen Schreibens in den Regelunterricht eingliedern?

Im folgenden Kapitel soll die Methode der Schreibwerkstatt als eine Umsetzungs-möglichkeit des Kreativen Schreibens im Schulunterricht näher erläutert werden.

„Methoden erschließen Themen und Sachverhalte und helfen Probleme zu lösen. Daher erleichtert [die] Methodenkompetenz Lehrern und Schülern das Unterrichten und Lernen, ja macht dieses konkret“ (Böttcher 2013b: 22).

Auf diese Weise definiert Böttcher eine unterrichtliche Methode und betont, dass es vielfältige Methoden für das Planen, Formulieren und Überarbeiten von Texten benötigt (vgl. Böttcher 2013b: 22). Schreibmethoden fördern und stärken die Schreibmotivation und können manchen SuS beim Verfassen eigener Texte die sog. „Angst vor dem leeren Blatt“ nehmen (vgl. Böttcher 2013b: 22). Dabei lassen sich fast alle Methoden, welche sich für das Kreative Schreiben eignen, für jedes Schreiberalter verwenden, sodass sie oft universell einsetzbar sind (vgl. Böttcher 2013b: 22). Diese Methoden sollen durch ihre Ungewöhnlichkeit, Faszination, Fantasie und Stimulation eine erwartungsvolle und neugierige Schreibhaltung bei den SuS hervorrufen (vgl. Böttcher 2013b: 22). So sollen möglichst ganzheitliche, sinnhafte und individuelle Lernerfahrungen geboten werden, sodass ein Abtauchen in andere Wirklichkeiten und Perspektiven ermöglicht wird (vgl. Böttcher 2013b: 22). Schreibmethoden unterstützen das kooperative Lernen und begünstigen ein positives Lernklima (vgl. Böttcher 2013b: 23). Die Methoden bieten ideale Lernchancen für alle SuS, da jeder auf seinem Fähigkeitslevel schreiben kann und alle geschriebenen Texte gleich viel wert sind, egal von wem sie geschrieben wurden. Jeder Schüler und jede Schülerin kann den eigenen Schreibprozess und das Schreibprodukt individuell bestimmen, sodass eine innere Differenzierung möglich wird (vgl. Böttcher 2013b: 23).

Die Schreibwerkstatt, auch Schreibecke genannt, ist eine pädagogische Konzeption, welche zu den Lernwerkstätten zählt und findet vor allem in der schulischen Freiarbeit ihren Platz. Wie der Name bereits sagt, sollen die SuS, wie in einer Werkstatt, an ihren Texten werkeln, schleifen und feilen, so lange, bis sie mit ihrem eigenen Produkt zufrieden sind. So lässt sich bereits vermuten, dass das Hauptaugenmerk in Schreibwerkstätten auf dem Schreibprozess liegt. Dies bedeutet, dass die SuS durch das Planen, Verfassen und Überarbeiten eigener Texte auf ein Ziel hinarbeiten. Damit zeigt sich, dass die Schreibwerkstatt kontrastiv zum Frontalunterricht in der Klasse steht (vgl. Bartnitzky 2010: 92). Der Grundgedanke hinter diesem pädagogischen Konzept ist, dass das schulische Lernen dem natürlichen Lernen entspricht und ein Raum für Schreiberfahrungen im regulären Unterricht geschaffen werden soll (vgl. Moers et al. 1999: 16). Das Freie Schreiben steht im Vordergrund, das heißt (d.h.) die SuS entscheiden selbst über Thema, Ort, Zeit, et cetera (etc.) (vgl. Moers et al. 1999: 16). Die Funktionen des Schreibens in der Schreibwerkstatt richten sich auf die Förderung der Dialogfähigkeit, der Ausdrucksfähigkeit, der Kreativität, der Imaginationskraft und der Assoziationsfähigkeit (vgl. Moers et al. 1999: 7).

Oberstes Ziel der Schreibwerkstatt ist die Aufrechterhaltung und Förderung der Schreibmotivation und Schreibfreude (vgl. Moers et al. 1999: 6). Die Schreibwerkstatt orientiert sich an den individuellen Lernvoraussetzungen der SuS, wobei auch die Lerninteressen des Einzelnen bzw. der Einzelnen im Vordergrund stehen und die SuS durch das Einbringen von Schreibwünschen die Schreibwerkstatt aktiv mitgestalten (vgl. Moers et al. 1999: 6; vgl. Böttcher 2013c: 23). Dabei steht das ganzheitliche Lernen, also das Lernen mit allen Sinnen, stets im Vordergrund (vgl. Moers et al. 1999: 6). Die Schreibwerkstatt bietet Raum für „freies, kreatives, assoziatives, kommunikatives, situatives und produktives Schreiben“ und ermöglicht einen offenen und kommunikativen Unterricht für individuelle Schreiberfahrungen der SuS (Moers et al. 1999: 6). Die SuS sollen hier die Sprache mit Hilfe von selbst geschriebenen Texten entdecken und erproben (vgl. Moers et al. 1999: 6). Laut Böttcher (vgl. 2013c: 34) hat eine Schreibwerkstatt vier allgemeine Funktionen: Sie soll den SuS Raum für spontane Schreibmotivationen bieten und dabei auf individuelle Wünsche eingehen. Die Schreibwerkstatt bietet den Schreibern und Schreiberinnen differenzierten Unterricht und Raum für die Weiterarbeit und das Vorlesen. Trotzdem soll eine freie Arbeit ermöglicht werden. Zudem gilt die Schreibwerkstatt als ein Ort, an dem eine gemeinsam gestaltete, anregende und ästhetisch ansprechende Atmosphäre herrscht, welche praktisch möbliert sein soll und zusätzlich als Lager für verschiedene Materialien, die dem Schreibprozess nützlich sein sollen, dient (vgl. Böttcher 2013c: 34). Schreibwerkstätten sind bereits ab Klasse Eins umsetzbar, da besonders hier die Grundsteine für die Schreibmotivation gelegt werden. In der ersten Klasse können die SuS in der Schreibwerkstatt lernen, wie die gesprochene Sprache aufgeschrieben wird, sodass das Kreative Schreiben auch den Schriftspracherwerb unterstützen kann (vgl. Moers et al. 1999: 6). Später sind die SuS dann dazu in der Lage, verschiedene Textformen, wie Lieder, Briefe, Geschichten, Artikel für die Schülerzeitung, oder ähnliches (o.ä.) zu verfassen, sodass ein weiterer Anreiz für die Nutzung der Schreibwerkstatt besteht (vgl. Moers et al. 1999: 6). Der gesamte Schreibprozess wird in Schreibwerkstätten in die Hände der SuS gelegt, d.h. sie planen, schreiben und überarbeiten ihre Texte selbstständig und lernen dabei durch das kooperative Lernen miteinander und voneinander (vgl. Moers et al. 1999: 6; vgl. Philipp 2017d: 27). Für die Lehrkräfte bedeutet dies, Vertrauen in die Fähigkeiten der SuS zu legen und den Schreibprozess zu unterstützen, ohne ihn zu unterbrechen (vgl. Moers et al. 1999: 33). Die Lernangebote in der Schreibwerkstatt sollen möglichst auf allen Lernebenen (z.B. auf kognitiver und symbolischer Ebene) angeboten werden, um möglichst alle Lerntypen anzusprechen, damit eine breite Schreibmotivation entstehen kann (vgl. Moers et al. 1999: 7). SuS sollen somit Spaß am Lernen und Schreiben haben, ohne Leistungsdruck zu verspüren, denn wie in jeder Methode des Kreativen Schreibens werden auch hier die Texte der SuS nicht bewertet (vgl. Moers et al. 1999: 32). Das Kreative Schreiben ist an keine besondere Unterrichtsorganisation gebunden. Es lassen sich jedoch zwei Formen unterscheiden: die durchgängige Unterrichtsaufgabe und die Schreibwerkstatt / Schreibecke. Dabei gilt die Schreibwerkstatt als optimale Organisationsform (vgl. Böttcher 2013a: 19). Denn nur in einer absichtsvoll gestalteten Lernumgebung kann sich das Freie Schreiben der SuS voll entfalten (vgl. Bartnitzky 2010: 82). Die Schreibwerkstatt kann kontinuierlich im Unterrichtsalltag oder in Form von Projektarbeit angeboten werden, wobei die kontinuierliche Arbeit aufgrund der höheren Schreibmotivation dem Projektunterricht vorzuziehen ist (vgl. Bartnitzky 2010: 92f.). „Das Arbeiten in der Schreibwerkstatt ist [somit] eine Chance, Motivation zu gewinnen, Konzentrationsfähigkeit zu fördern, Lernstrategien und Lerntechniken aufzubauen, Ausdauer zu zeigen, Bequemlichkeit und Unselbstständigkeit zu überwinden und soziale Lernfähigkeit zu entwickeln“ (Moers et al. 1999: 32).

An dieser Stelle soll nun eine ideale Schreibwerkstatt beschrieben werden, die darauf abzielt, eine möglichst hohe Schreibmotivation zu evozieren.

Die ideale Schreibwerkstatt befindet sich in einem separaten, visuell klar abgetrennten Bereich (oder in einem Nebenraum) des Klassenraums. Auch wenn die Schreibwerkstatt abgetrennt werden soll, ist es wichtig, dass der Ort so gewählt wird, dass die Schreibwerkstatt nicht versteckt wird, sondern für die SuS immer präsent ist. Wenn möglich, sollte das Material-Depot einen separaten Platz neben Arbeitsbereichen, in Form von Gruppen- und/oder Einzeltischen, haben. Idealerweise sollten verschiedene Arbeitsplätze eingerichtet werden, in denen es sich die SuS auch gemütlich machen können (z.B. mit Matratzen), sodass sich das Wohlbefinden positiv auf die Schreibmotivation überträgt (vgl. Moers et al. 1999: 28f.). Im Materialdepot sollten verschiedene Stifte zur Verfügung stehen, aber auch Stempel o.ä., um neue Schreiberfahrungen zu ermöglichen. Ein weiterer, sehr motivierender Bestandteil der Schreibwerkstatt ist der Computer, den die SuS zum Schreiben der Texte verwenden können (vgl. Philipp 2017c: 308; vgl. Wildemann 2012: 15). Des Weiteren sollten verschiedene Papierarten (z.B. farbig, verschiedene Größen) oder auch ganze Hefte zu finden sein. Besonders ansprechend ist auch eine Kiste, in der verschiedene Materialien gesammelt werden, die als Themenanreize für selbst geschriebene Texte verwendet werden können. Solch eine Kiste sollte gemeinsam mit den SuS erstellt und erweitert werden (vgl. Böttcher 2013c: 34). Für das Überarbeiten der Texte sollten verschiedene Korrekturmöglichkeiten zur Verfügung stehen (vgl. Moers et al. 1999: 29). Es sollte darauf geachtet werden, dass die SuS sich das Material nach ihren eigenen Vorstellungen und Fähigkeiten selbst aussuchen können (vgl. Moers et al. 1999: 33). Aufgrund der engen Verbindung zwischen dem Lesen- und Schreibenlernen, bietet es sich an, die Schreibwerkstatt in die Nähe einer Leseecke zu platzieren, sodass sich die SuS aus beiden Bereichen Anregungen für das Lesen und Schreiben holen können (vgl. Moers et al. 1999: 6). Zudem sollte die Nutzung der Schreibwerkstatt zeitlich ungebunden sein, d.h. dass die Lehrkraft sich nicht an einer 45-minütigen Unterrichtsstunde orientieren sollte, sondern den SuS die Zeit flexibel zur Verfügung stellt und die SuS nicht zum Beenden ihrer Texte drängt (vgl. Böttcher 2013c: 31).

Wenn die ersten SuS ihre Texte fertiggestellt haben, sollte die Möglichkeit bestehen, dass die Texte präsentiert werden. Dies kann auf verschiedene Weise geschehen. Häufig werden die Texte vor der Klasse oder in Kleingruppen vorgelesen, es besteht aber auch die Möglichkeit, die Texte in eine Klassenlektüre binden zu lassen, sodass die SuS jederzeit Zugriff auf die selbst geschriebenen Texte haben (vgl. Böttcher 2013a: 19; vgl. Moers et al. 1999: 32).

Für das Arbeiten in der Schreibwerkstatt werden gemeinsam mit den SuS Regeln festgelegt und visualisiert, damit ein Handlungsrahmen gebildet und ein reibungsloses Arbeiten möglich wird (vgl. Wildemann 2012: 15). Jede Schülerin und jeder Schüler muss sich an die Regeln halten und ist für das Material in der Schreibwerkstatt verantwortlich (vgl. Moers et al. 1999: 29).

Die SuS benötigen eine einfühlsame Beratung und individuelle Förderung. Zudem sollten Lehrkräfte als Vorbilder agieren und ihren eigenen Schreibprozess reflektieren, um diesen positiv an die SuS vermitteln zu können (vgl. Böttcher 2013c: 30f.). Individuelle Lernprozesse der SuS müssen genau beobachtet und reflektiert werden, um die individuelle Förderung zu gewährleisten (vgl. Moers et al. 1999: 151).

4. Schreibmotivation und die kindliche Kreativität

4.1 Schreibmotivation in der Grundschule

Die Schreibmotivation ist ein entscheidender Faktor für die Entwicklung der Schreibkompetenz. Um diese Schreibmotivation zu entwickeln und aufrechtzuerhalten bedarf es vielfältiger Schreibanlässe und Schreibmethoden, die den SuS Freude am Schreiben vermitteln. Eine Limitation auf einige, wenige Schreibmethoden schränkt die Schreibmotivation erheblich ein (vgl. Becker-Mrotzek et al. 2018: 62).

An dieser Stelle soll zunächst der Terminus „Motivation“ definiert werden.

Die Motivation ist ein „innerer Zustand, der Verhalten aktiviert, dessen Richtung vorgibt und dafür sorgt, dass das Verhalten durchgeführt wird“ (vgl. Ehm et al. 2017: 77). Der Mensch strebt durch die Motivation danach, etwas zu erschaffen, was er bzw. sie vor anderen Menschen mit Stolz präsentieren kann (vgl. Baurmann 2006: 295). Rheinberg definiert Motivation als „die aktivierende Ausrichtung des momentanen Lebensvollzugs auf einen positiv bewerteten Zielzustand“ (Philipp 2017a: 139). Der Fokus liegt somit auf eben jenem Ergebnis.

Die Motivation ist für das schulische Lernen und Leisten von zentraler Bedeutung, da die Lernmotivation den Lernzuwachs als Ziel des Lernprozesses beschreibt. Die SuS möchten bestimmte Inhalte lernen, die sie individuell interessieren. Bei der Leistungsmotivation hingegen steht die „Selbstbewertung eigener Tüchtigung“ im Vordergrund (Ehm et al. 2017: 77). Sowohl die Lern-, als auch die Leistungsmotivation können zu einer für den Lernprozess sehr wichtigen, intrinsischen Motivation führen auf welche an späterer Stelle in diesem Kapitel eingegangen werden soll.

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¹ Beabsichtigte Hyperbel