1. Einleitung
1.1 Ziele des Trainingsprogramms zur Förderung der Teamfähigkeit in Kleingruppen
1.1.1 Teamfähigkeit im Kontext der Berufsschule und Arbeitswelt
1.1.2 Teamkompetenz als Ziel des eigenverantwortlichen Lernens
1.2 Einbezug der Lehrerfunktionen
2. Beschreibung der Lerngruppe
3. Darstellung der Konzeption des Trainingsprogramms
3.1 Aufbau des Trainingsprogramms
3.2 Didaktisch-methodische Gestaltung
3.3 Darstellung und Begründung der Prinzipien des Trainingsprogramms
3.3.1 Gruppenbildung
3.3.2 Sitzordnung
3.3.3 Kooperationsfördernde Aufgabenstellung
3.3.4 Funktionsverteilung
3.3.5 Feedbackregeln
3.3.6 Reflexionsphasen
3.3.7 Lernsituation: „Gestaltung der Klassenraumwand“
3.3.8 Fragebogenerhebung
3.3.9 Leistungsbewertung
4. Beschreibung und Reflexion exemplarischer Unterrichtseinheiten des Trainingsprogramms
4.1. Synopse der 1. Unterrichtseinheit: Sage „Ja“ zur Teamarbeit!
4.1.1 Durchführung und Reflexion der 1. Unterrichtseinheit
4.2. Synopse der 2. Unterrichtseinheit: Was läuft in der Gruppe ab?
4.2.1 Durchführung und Reflexion der 2. Unterrichtseinheit
4.3. Synopse der 3. Unterrichtseinheit: Wie bearbeiten wir gemeinsam den Kundenauftrag?
4.3.1 Durchführung und Reflexion der 3. Unterrichtseinheit
4.4. Darstellung der 4. Unterrichtseinheit: Wir arbeiten zusammen!
4.4.1 Durchführung und Reflexion der 4. Unterrichtseinheit
5. Reflexion des Trainingsprogramms
5.1 Darstellung und Auswertung der Fragebögen
5.1.1 Fragebogen „Bist Du ein Teamplayer bei der Gruppenarbeit?“
5.1.2 Fragebogen „Hat sich Deine Einstellung zur Teamarbeit durch das Trainingsprogramm geändert?“
5.2 Schülerinnen- und Schülerevaluation des gesamten Trainingsprogramms
5.3. Reflexion der Leistungsbewertung
5.4 Auswertung der Gesamtkonzeption
5.4.1 Auswertung der Konzeption hinsichtlich der Ziele
5.4.2 Auswertung der Konzeption hinsichtlich der Lehrerfunktionen
5.5 Konzeptweiterentwicklung
6. Fazit
7. Literaturverzeichnis
7.1 Internetquellen
7.2 Abbildungsverzeichnis der Arbeit (eigene Erhebung)
7.3 Quellen der Overheadfolien im Anhang (Anlehnungen)
8. Anhang
Auf dem Weg zum Team? Wenn das neue Schuljahr beginnt, heißt es für viele Schülerinnen und Schüler: Einleben in der neuen Schule bzw. in der neuen Klasse. Be-kanntschaften werden geschlossen und es bilden sich vereinzelt die ersten Interessen-gemeinschaften.
Doch wie sieht die Teambildung in der Unterrichtspraxis aus? Sicherlich sind die Jugend-lichen in der Lage, für Gruppen- oder Partnerarbeiten entsprechende Gruppen zu bilden, doch arbeiten die Gruppenmitglieder wirklich zusammen?
Nein! Häufig habe ich die Beobachtung gemacht, dass die Lernenden bei der Klein-gruppenarbeit in einer Gruppe an einem Tisch sitzen und jedes Mitglied die Aufgaben in Einzelarbeit löst. Es gibt wenige oder keine Absprachen bezüglich der Umsetzung von Gruppenarbeiten. In manchen Gruppen lösen leistungsstarke Lernende die Aufgaben und Leistungsschwache schreiben diese ab. Die Beobachtungen beziehen sich sowohl auf Unter- als auch auf Mittelstufenklassen.
Die Folgen der beschriebenen Beobachtungen aus meiner Unterrichtspraxis sind, dass der Lernzuwachs bei leistungsschwachen Schülerinnen und Schülern in Gruppenarbeits-phasen gering ist. Die leistungsstarken Lernenden stören im schlimmsten Fall den Unter-richt, da sie schneller arbeiten als ihre leistungsschwachen Gruppenmitglieder.
Damit es nicht zu der beschriebenen Entwicklung in Gruppenarbeitsphasen kommt und effektiv gearbeitet wird, beschreibt diese Arbeit ein Trainingsprogramm zur Förderung der Teamfähigkeit, welches nach Möglichkeit in der Unterstufe umgesetzt werden sollte.
Im Vordergrund der in dieser Arbeit beschriebenen Konzeption steht die Vermittlung und Entwicklung teambezogener Kompetenzen, d. h. das Festlegen und das Einüben von Regeln und Verhaltensweisen, welche die Zusammenarbeit in Gruppen ermöglichen und somit die Teamfähigkeit in Gruppenarbeitsphasen verbessern. Die Grundlage der Arbeit ist der Teamentwicklungsansatz nach Heinz Klippert (vgl. Klippert 2005, 20).
Durch die Verwendung dieses Ansatzes für die Konzeption des Trainingsprogramms wird die Möglichkeit eröffnet, soziale Ziele mit fachlichen Zielen zu verbinden.
Diese Arbeit verfolgt die folgenden zwei Hauptziele:
1. Die Schülerinnen und Schüler erweitern ihre Handlungskompetenz in Bezug auf Gruppenarbeitsphasen, indem sie allgemeingültige Verhaltensregeln für das Arbeiten in Gruppen aufstellen, diese umsetzen und die Regeleinhaltung über-prüfen und reflektieren. Die Aufschlüsselung der Kompetenzen erfolgt in den einzelnen Unterrichtseinheiten.
2. Die Schülerinnen und Schüler planen, organisieren und führen eine Gruppenarbeit anhand der Lernsituation „Gestaltung der Klassenraumwand“ aus. Dafür legen sie eine Informationsblattsammlung zu den Gestaltungselementen an und trans-ferieren das Wissen, indem sie Gestaltungsentwürfe herstellen.
Die Lernenden sollen durch das Trainingsprogramm als kurzfristiges Ziel Handlungs-kompetenz in Bezug auf Gruppenarbeitsphasen erlangen und als langfristiges Ziel soll die Übernahme von erworbenen Teamkompetenzen in berufliches Handeln erreicht werden.
Zu der Bezeichnung „Trainingsprogramm“ ist anzumerken, dass es sich um die Ent-wicklung eines Konzepts für ein Unterrichtsvorhaben handelt. Dabei ist mir bewusst, dass die Konzeption dem Begriff „Trainingsprogramm“ nicht gerecht wird. Ich gehe davon aus, dass die jungen Erwachsenen durch die Verwendung des Begriffes zur Mitarbeit in dem Unterrichtsvorhaben motiviert werden.
Das Trainingsprogramm zur Förderung der Teamfähigkeit wurde mit Lernenden einer Malerinnen- und Maler-Unterstufe der Albrecht-Dürer-Schule durchgeführt.
Die Förderung von Teamfähigkeit ist für Klassen des Dualen Systems der Berufsaus-bildung ein bedeutsames Unterrichtsziel, denn Malerinnen oder Maler bewältigen einen Großteil des Arbeitsalltages im Team.
Laut Lehrplan für Malerinnen und Lackiererinnen, Maler und Lackierer (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 14) müssen die Auszubildenden anhand von Arbeitsaufträgen selbstständig, team- und kundenorientiert arbeiten sowie Teamarbeitsprozesse konstruktiv mitgestalten.
An der Albrecht-Dürer-Schule wird die Lernfeldkonzeption im Bildungsgang der Malerinnen und Maler durch Lernsituationen umgesetzt, in denen an der beruflichen Praxis orientierte, jedoch fiktive, Kundenaufträge in Einzel- oder Partnerarbeit, aber auch phasenweise in Kleingruppenarbeit ausgearbeitet werden. Somit ist das Arbeiten der Lernenden in der Sozialform der Gruppenarbeit auch eine Vorbereitung auf die selbst-ständige Erarbeitung der Kundenaufträge. Die Teamfähigkeit kann besonders gut durch die Zusammenarbeit der Lernenden in Kleingruppen geschult werden, denn das Lernen erfolgt, dem Konzept der Handlungsorientierung entsprechend, ganzheitlich.
Teamfähigkeit ist die Grundvoraussetzung für gelingende Gruppenarbeit. Die Autorin Conny-H. Antoni definiert „ 1 ...] Gruppen- und Teamarbeit als Form kollektiver Arbeitsgestaltung,
1 ...] bei der mehrere Arbeitende einen Auftrag als Aufgabe übernehmen und nach bestimmten Regeln und Vereinbarungen gemeinschaftlich erfüllen, gemeinsame Gruppenziele verfolgen und in Kommunikation miteinander stehen.“ (Antoni 2000, 19f.)
Auf Grundlage der angeführten Definition kann für die Teamarbeit in Gruppenarbeits-phasen geschlossen werden, dass die Schülerinnen und Schüler gleichberechtigt sind. Sie müssen sich an vereinbarte Regeln halten, miteinander kooperieren und aufgaben-sowie zielorientiert arbeiten. Somit sind Lernende teamfähig, wenn sie oder er es schaffen, die o.g. Aspekte umzusetzen.
Als weit gefasster Definitionsbegriff ist „Teamfähigkeit“ eine Sozialkompetenz. Der Begriff der Sozialkompetenz umfasst die Team-, Kooperations-, Konflikt- und Kommunikations-fähigkeit (vgl. Beltz/Siegrist 2000, 9).
Das Bundesinstitut für Berufsbildung hat in aktuellen Forschungen belegt, dass die Schlüsselqualifikation Teamfähigkeit sowie Kommunikationstechniken auf dem Arbeits-markt immer wichtiger werden (vgl. ZEIT ONLINE 15/2008).
Auch andere Quellen belegen diese Entwicklung, denn aufgrund der schnelllebigen Zeit, mit stetigen Innovationen, sei das heutige Fachwissen schnell veraltet. Teamkompetenzen werden für die Berufsfelder, aber auch für berufsübergreifende Be-reiche benötigt, weil Schlüsselqualifikationen die Grundlage bilden, um sich selbstständig inhaltlich und methodisch neue Aufgaben zu erschließen, sei es beruflich oder privat (vgl. Schelten 2004, 11; Klippert 2005, 41f.; Bovet/Huwendiek 2006, 400).
Durch die eigenständige Arbeitsweise bauen Jugendliche Lernkompetenz auf. Darunter wird laut Bezirksregierung Detmold „ 1 ...] die Bereitschaft und die Fähigkeit zu eigenver-antwortlichem, selbstgesteuerten Lernen 1 ...]“ verstanden (Bezirksregierung Detmold 2003, 13). Damit Lernende befähigt werden eigenverantwortlich zu lernen, benötigen sie Lerntechniken und Arbeitsstrategien, so die Bezirksregierung (ebd.).
Auch hier wird der Bezug zu Klippert deutlich, denn die Grundlage für eigenverantwort-liches Arbeiten und Lernen wird gebildet durch die Vermittlung der Schlüssel-qualifikationen Fach-, Methoden- und Sozialkompetenz (vgl. Klippert 2004, 39ff.). Die Schülerinnen und Schüler haben in der Konzeption die Möglichkeit, eigenständige Lernerfahrungen in Gruppen zu machen. Somit werden sie vielseitiger gefördert und ge-fordert, als bei lehrerzentrierten Lehrverfahren.
Die Vermittlung von Kompetenzen für das Arbeiten in Gruppen erfolgt auch vor dem Hintergrund, dass Gruppen, in denen die Gruppenmitglieder harmonieren, kooperieren, sich gegenseitig akzeptieren eine Gruppenidentität entwickeln (vgl. Stanford 2000, 13f.). Dies ist im Sinne der angestrebten Teamfähigkeitsförderung wünschenswert.
Die Planung, Analyse, Durchführung und Reflexion der Gesamtkonzeption bezieht die Lehrerfunktionen „Erziehen“ und „Unterrichten“ (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21) ein. Die Reihenfolge ist bewusst gewählt worden, weil ich denke, dass die Erziehung zur Teamfähigkeit ein wichtiges schulisches und berufliches Erziehungsziel ist, ohne das erfolgreiches unterrichtliches und berufliches Arbeiten nur bedingt stattfinden kann. „ Die Entwicklung einer mündigen und sozial verantwortlichen Persönlichkeit fördern “ (ebd.) ist laut den Rahmenvorgaben für den Vorbereitungsdienst in Studienseminar und Schule das übergeordnete Ziel der Lehrerfunktion „Erziehen“. Ebenso sollen die
„Schülerinnen und Schüler durch erziehenden Unterricht in ihrer Persönlichkeitsent-wicklung und in der Entwicklung von Handlungskompetenz [...]“ gefördert werden (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21, 38). Die angesprochene Förderung erfolgt in dieser Konzeption durch die Vermittlung von Handlungskompetenz (vgl. Kap. 1.1) für das Arbeiten in Kleingruppen. Sozial verantwortliches Handeln, auch im Sinne der Persönlich-keitsentwicklung der Jugendlichen wird geschult, indem Verhaltensweisen für das Arbeiten in Gruppen vermittelt, eingehalten und reflektiert werden sollen. Die Schülerinnen und Schüler entwickeln durch das Trainingsprogramm ein „Wertebewusst-sein“ in Bezug auf Gruppenarbeiten. Es gilt exemplarisch für jegliche Situationen, in denen Menschen zusammenarbeiten, bis hin zur Kommunikation in Alltagssituationen. Die Lehrerfunktion „Erziehen“ impliziert natürlich auch, dass ich als Lehrperson den Lernenden wertschätzend gegenübertrete und somit als Vorbild agiere. Ich vermittele den Jugendlichen, dass ich ihre Belange ernst nehme und sie bei auftretenden Problemen unterstütze.
Die Lehrerfunktion „Unterrichten“ bezieht sich auf die Fähigkeit der Lehrperson „ Grund-legende Kenntnisse, Fähigkeiten, Fertigkeiten und Methoden adressatengerecht [zu] vermitteln“ (RdErl. v. 1.7.2004 in BASS 20-03 Nr.21, 38).
Die Umsetzung dieser Lehrerfunktion innerhalb der Konzeption und der einzelnen Unter-richtseinheiten wird durch die Beschreibung und Begründung im vierten Kapitel dieser Arbeit deutlich. Dabei wurden die Empfehlungen des Runderlasses, wie z. B. die didaktisch-methodische Begründung der Stunden- sowie Aufgabengestaltung, Förderung der Schülerselbsttätigkeit, Reflexion des Unterrichts und der Einbezug Neuer Medien be-rücksichtigt (ebd.).
Zum besseren Verständnis des Konzepts und der Prinzipien der Umsetzung wird zu-nächst die Klasse beschrieben, in der das Trainingsprogramm durchgeführt wurde.
Die Schülerinnen und Schüler absolvieren ihre dreijährige Ausbildung zur Malerin und zum Maler (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 9). Die Klasse bestand zu Beginn des Trainingsprogramms aus drei Schülerinnen und 19 Schülern, ab der dritten Stufe des Programms sind zwei Schüler hinzugekommen. Am letzten Durchführungstermin des Trainingsprogrammes haben drei Schüler die Klasse verlassen, da die Ausbildungsverhältnisse beendet wurden.
Ein Schüler ist bei dem Träger „EDUCON“ beschäftigt, eine Schülerin und ein Schüler sind bei der „DAA“, die übrigen Lernenden arbeiten in privaten Malerbetrieben.
Ich unterweise die Klasse im Rahmen des Ausbildungsunterrichts und des bedarfs-deckenden Einsatzes. Dies entspricht insgesamt zwei Doppelstunden. Der Ausbildungs-unterricht findet im fachbezogenen Bereich statt. Im bedarfsdeckenden Unterricht lehre ich innerhalb des berufsübergreifenden Bereichs „Gestaltung“.
Die Lernenden sind im Alter von 17 bis 26 Jahren. Aufgrund der großen Altersspanne stellt sich die Klasse unterschiedlich in den vorhandenen Lebens- und zum Teil auch Arbeitserfahrungen dar. Ein Schüler hat seine Ausbildung zum Tischler im ersten Lehrjahr abgebrochen. Ein anderer Schüler hat ein Kind. Der zuletzt beschriebene Schüler ist sehr engagiert und motiviert, weil er sich seiner hohen Verantwortung für sein Kind bewusst ist und die Ausbildung unbedingt erfolgreich abschließen möchte.
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Abbildung 1: Schulabschlüsse der Schülerinnen und Schüler
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
HSA = Hauptschulabschluss, FOS = Fachoberschulreife FHR = Fachhochschulreife, Q = Qualifikation
Da die schulische Vorbildung und die dadurch erreichten Abschlüsse sowie die Aus-bildungsbetriebe sehr unterschiedlich sind, ist ein Leistungsgefälle in der Klasse vor-handen. Einige Lernende sind unterfordert, denn sie lösen Aufgaben schneller als andere und haben bei der selbstständigen Erarbeitung neuer Themengebiete keine Schwierig-keiten. Es gibt auch eine Schülerin und mehrere Schüler, die überfordert sind. Dies zeigt sich, indem sie regelmäßig meine Hilfe einfordern. Die angesprochenen Lernenden haben Probleme bei Aufgaben, die sich auf Reproduktionsniveau befinden. Es gibt vier Schüler, die lernbehindert sind. Davon hat ein Schüler Dyskalkulie, die Übrigen haben eine Lese-Rechtschreib-Schwäche. Sie haben ein sehr langsames Arbeitstempo. Positiv hervorzuheben ist, dass viele der Jugendlichen lern- und leistungsbereit sind, dies zeigt sich anhand der mündlichen Beteiligung im Unterricht. Vorrangig beteiligen sich leistungsstarke Lernende, indem sie qualitativ hochwertige Beiträge leisten. Leistungs-schwache Lernende beteiligen sich weniger und müssen zur Mitarbeit aufgefordert werden. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits Erfahrungen mit der Sozialform der Gruppenarbeit durch vorherig besuchte Schulen und durch Gruppenarbeitsphasen meines Unterrichts. Hier konnte das vorher beschriebene Gruppenarbeitsverhalten (vgl. Kap. 1) beobachtet werden. Das Lernklima ist nicht durchgängig als positiv zu be-zeichnen. In Unterrichtsphasen im Plenum oder in der Partnerarbeit wertschätzen sich die meisten Jugendlichen gegenseitig und unterstützen sich bei Problemen weitgehend. Defizite fallen besonders bei der Kleingruppenarbeit auf. Ruhiges und konzentriertes Arbeiten ist nur möglich, wenn bestimmte Lernende zusammenarbeiten. In einigen Gruppen kommt es sonst verstärkt zu Privatgesprächen, vereinzelt zur Ausgrenzung von Lernenden. Die meisten Jugendlichen bemühen sich zwar zusammenzuarbeiten, aber es dominieren leistungsstarke Schülerinnen und Schüler in der Gruppe und Leistungs-schwache beteiligen sich nur wenig oder gar nicht.
Diese Klasse bietet sich für das Trainingsprogramm an, weil durch die Zusammenarbeit in Kleingruppen leistungsstarke sowie leistungsschwache Schülerinnen und Schüler lernen, ihre Ideen und die kognitiven wie auch gestalterischen Fähigkeiten gleicher-maßen in den Unterricht einzubringen. Außerdem ist die Klassenzusammensetzung typisch für eine Klasse des Dualen Systems der Berufsausbildung im gewerblich-technischen Bereich.
Anzumerken ist, dass die Lernenden auf eigenen Wunsch von mir geduzt werden. Deshalb erfolgt die Ansprache der Jugendlichen in allen entwickelten Unterrichts-materialien in der zweiten Person Singular.
Die Konzeption des Trainingsprogramms orientiert sich an dem 4-Stufen-Modell der Teamentwicklung nach Klippert (vgl. Klippert 2005, 70ff.). Abbildung 2 zeigt den Aufbau meines Trainingsprogramms, lediglich das dunkel grau unterlegte Feld ist wörtlich nach Klippert (2005, 71) übernommen.
Auf den ersten beiden Stufen des Trainingsprogramms bilden das Erlernen und Weiter-entwickeln von Regeln und Verhaltensweisen des Arbeitens in Gruppen eigenständige Lerninhalte. In der dritten Stufe wird eine Lernsituation (vgl. Kap 3.3.7) eingeführt. Der Kundenauftrag wird herangezogen, damit die Konzeptumsetzung von der formalen Ebene auf eine berufs- bzw. fachbezogene Ebene gehoben wird.
Abbildung 2: Stufen des Trainingsprogramms für die Teamarbeit in Kleingruppen
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Für die Internalisierung der Regeln und Verhaltensweisen guter Kleingruppenarbeit erfolgen auf jeder Stufe des Trainingsprogramms Reflexions- und Übungsphasen. Das Prinzip „learning by doing“ wird hier angewandt (vgl. Klippert 2005, 15)
Die Gestaltung der Doppelstunden ist angelehnt an das Sandwichprinzip (vgl. Hepting 2004, 47ff.). Das Prinzip bezieht sich auf die Unterrichtsstruktur. Um den Unterricht ab-wechslungsreich zu halten, werden in jeder Einheit Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit oder Unterrichtsphasen im Plenum durchgeführt. Vorrangig ist die Kleingruppenarbeit. In Anlehnung an das eigenverantwortliche Lernen (vgl. Kap. 1.1.2) wird den Lernenden die Möglichkeit gegeben, sich mit Aufgaben in Einzel- oder Gruppenarbeit selbstständig auseinanderzusetzen, die Lehrperson soll nur beratend oder moderierend agieren.
Die Gruppenbildung erfolgt in den ersten beiden Stufen des Teamtrainingsprogramms nach dem Zufallsprinzip. Da die Lernenden, je nach Gruppenkonstellation leistungs-schwache Schülerinnen und Schüler ausschließen (vgl. Kap 2), lernen sie, durch Zufalls-gruppen niemanden auszugrenzen, sich zu unterstützen und eventuelle Vorurteile ab-bauen. Die Lehrperson sollte beachten, dass heterogene Gruppen vorhanden sind, damit die Ergebnisse nicht zu unterschiedlich ausfallen (vgl. Franzen et al. 2007, 9ff.). Ab der dritten Stufe wird die Schülerselbsttätigkeit gefördert werden, indem die Schüler selbstständig heterogene Gruppen bilden und diese beibehalten. Die Beibehaltung der Gruppen erfolgt, damit Vertrautheit entsteht und eine Entwicklung einzelner Gruppenmit-glieder innerhalb der Gruppe nachvollzogen werden kann.
Damit ein positives Arbeitsklima herrscht und keine Unruhe durch das Verrücken von Tischen bei Sozialformwechseln entsteht, werden in dieser Konzeption Gruppentische gebildet, die bestehen bleiben. Diese sind so ausgerichtet sind, dass alle Schülerinnen und Schüler bei Vierer-Gruppentischen mit seitlich gerichtetem Blick auf die Tafel sitzen.
Alle Aufgaben des Trainingsprogramms sind so gestellt, dass Lernende sie kooperativ und kommunikativ lösen müssen und für die Erreichung der Ziele aufeinander an-gewiesen sind, denn so begründet sich die Sozialform der Gruppenarbeit.
Außerdem werden die Arbeitsaufträge des Trainingsprogramms in mündlicher und schrift-licher Form erteilt, damit wird Desorientierung der Jugendlichen vermieden und es kann schneller inhaltlich gearbeitet werden kann (vgl. Nürnberger Projektgruppe 2001, 31). Dies gilt für alle schriftlichen Arbeitsaufträge. Dieser Sachverhalt wird in den Unterrichts-verläufen aller Einheiten als gegeben vorausgesetzt und nicht erneut aufgeführt.
In der Konzeption wird themengleiche Gruppenarbeit durchgeführt. Da in der Klasse leistungsstarke und leistungsschwache Lernende (vgl. Kap. 2) sind, wird dadurch die spätere Reflexion überschaubarer und die Vergleichbarkeit der Ergebnisse erleichtert.
Um einen konstruktiven Arbeitsablauf zu gewährleisten und damit alle Lernenden in den Gruppenarbeitsprozess eingebunden werden, müssen die jungen Erwachsenen in der vierten Trainingsstufe Funktionen übernehmen. Es erfolgt dadurch eine Schulung ihrer Sozialkompetenz. Die Verteilung der Aufgaben geschieht auch vor dem Hintergrund, dass den Jugendlichen vermittelt wird, dass sie innerhalb der Gruppe gebraucht werden und lernen, Verantwortung zu tragen. Durch die Übernahme bestimmter Funktionen in einer Gruppe werden sie zu einem disziplinierten Arbeitsverhalten erzogen, denn sie müssen in einem bestimmten Zeitraum Aufgaben erledigen (vgl. Klippert 2005, 54f.).
In Feedbackphasen sollen sich die Lernenden an die 4K-Regeln von Philipp (2000, 23f.) halten. Feedback sollte konkret, kurz, kurzfristig und konstruktiv sein. Konkret, in-dem die Verhaltensweisen der Gruppenmitglieder beschrieben werden und dies ohne Bewertung oder Interpretation. Kurz, indem nur wenige Eindrücke beschrieben werden. Kurzfristig heißt, dass das Feedback möglichst zeitnah erfolgen sollte. Die Kritik sollte konstruktiv sein, d. h., die Jugendlichen sollten auch Verbesserungsvorschläge be-nennen. In dieser Konzeption soll nur ein negativer Aspekt pro Schülerin oder Schüler entnommen werden, dadurch wird Überforderungen und Demotivation entgegengewirkt (ebd.). Diese Regeln wurden vor Beginn des Trainingsprogramms vermittelt.
3.3.6 Reflexionsphasen
Im Hinblick auf die Teamfähigkeitsförderung und zur Vergegenwärtigung von Verhaltens-weisen in der Teamarbeit finden regelmäßig ausführliche Reflexionsphasen statt. Die Lernenden sollen durch das Konzept Selbst- und Fremdreflexion üben. Damit wird er-reicht, dass sie ihre Sozial- und Methodenkompetenz verbessern, indem sie sich in ndere hineinversetzen und die Aufgabenerreichung innerhalb des Gruppenprozesses betrachten.
Die Reflexion erfolgt in der vierten Stufe aus der Ich-Perspektive, der Wir-Perspektive und der Aufgaben-Perspektive (vgl. Anhang, 38). Die Methode der Reflexion ist an das TZI-Dreieck von Ruth Cohn angelehnt (vgl. Klippert 2005, 60). Erläuterungen des TZI sind im Anhang (Anhang, 39) aufgeführt.
Wie in Kapitel 3.1 beschrieben, wird in der dritten Trainingsstufe die Lernsituation „Ge-staltung einer Klassenraumwand“ (vgl. Anhang, 40) herangezogen. Sie ist von mir ent-wickelt worden und dem Lernfeld 4: „Oberflächen gestalten“ des Rahmenlehrplans für Malerinnen und Lackiererinnen, Maler und Lackierer zugeordnet (vgl. Ministerium für Schule, Jugend und Kinder des Landes NRW 2003, 47).
Der Kundenauftrag soll in 2,5 Unterrichtseinheiten bearbeitet werden. Damit jeweils vier, bzw. je nach Klassengröße, fünf Lernende an diesem Auftrag arbeiten können, ist er um-fangreich gestaltet. Sie haben die o.g. Zeitvorgabe für die Erledigung der Gruppenarbeit und müssen entsprechend ihrer Fähigkeiten und Interessen die Aufgaben- und Themen-verteilung vornehmen. Dadurch wird Binnendifferenzierung durch Selbstzuordnung der Schülerinnen und Schüler gewährleistet (vgl. Bovet/Huwendiek 2004, 259).
Das handlungsorientierte Prinzip wird umgesetzt, indem die jungen Heranwachsenden die Klassenraumwand ausmessen und den gesamten Gruppenarbeitsprozess durch-laufen. Sie vollziehen eine vollständige Handlung durch das Informieren, Planen, Ent-scheiden, Ausführen, Kontrollieren und Bewerten (vgl. Rebmann et al. 2005, 183). Die Lernenden eignen sich selbstständig Fachwissen zu den Gestaltungselementen Punkt, Linie und Fläche auf Grundlage ausliegenden, didaktisch reduzierten Informationsmaterials an. In der Transferaufgabe sollen sie drei Gestaltungsentwürfe der Rückwand anfertigen. Zusätzlich werden die Schülerinnen und Schüler vor das Problem gestellt, in welchem Maßstab die Entwürfe auf die DIN-A3-Blätter gebracht werden sollen. Sie müssen sich innerhalb ihrer Gruppe mit dem Problem auseinandersetzen und können auch auf das Internet zugreifen. Die Aufgabe ist motivierend, weil die Lernenden die Informationsblattsammlung mithilfe von Laptops anfertigen sollen. Kreativität wird ge-schult, indem Gestaltungsentwürfe angefertigt werden.
Um das gesamte Trainingsprogramm zu evaluieren, d. h. festzustellen, ob eine Ver- besserung der Teamfähigkeit erzielt wurde und sich an der Einstellung der Lernenden zur Teamfähigkeit etwas geändert hat, wird eine Paneluntersuchung durchgeführt. Darunter wird in der Sozialforschung ein Sonderfall der Längsschnittuntersuchung verstanden (vgl. www.lrz-muenchen.de/ www.niconsulting.de).
Den Jugendlichen wird zu Beginn des Trainingsprogramms ein anonymisierter Frage-bogen (Anonymisierung: Anhang, 39) vorgelegt, der verschiedene Indikatoren für Team-fähigkeit behandelt (Fragebogen: Anhang, 41). Nach dem Trainingsprogramm werden die gleichen Indikatoren erneut per Fragebogen (Anhang, 42) erhoben, um individuelle Ver-änderungen der Schülerinnen und Schüler festzustellen.
Der Fragebogen und das Trainingsprogramm werden didaktisch reduziert auf Indikatoren für die Durchführung von Gruppenarbeiten. Die Präsentation wird nicht behandelt.
Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer erhalten in den Trainingsstufen eins bis drei jeweils Einzelnoten für ihre Mitarbeit an dem Trainingsprogramm. Die Benotung am Ende des Unterrichtsvorhabens erfolgt auf Grundlage der Umsetzung des Gelernten in den einzel-nen Gruppen. Dafür erhält jede Schülerin und jeder Schüler jeweils eine Einzelnote für den Gruppenarbeitsprozess und das Gruppenprodukt. Die Gruppenarbeitsprozessnote für die einzelnen Lernenden bestimmen die Gruppen zu 50% selbstständig mithilfe eines Fragebogens (Anhang, 43). Die Lernenden müssen in ihrer Gruppe den Fragebogen aus-füllen, der sich auf die Regeln bezieht, welche die Jugendlichen in der dritten Trainings-stufe des Programms aufgestellt haben. Der Fragebogen basiert auf einem Punkte-schema, welches später durch die Lehrende oder den Lehrenden umgerechnet werden kann. Ich habe mich für ein Punkteschema entschieden, damit die Schülerinnen und Schüler sich nicht anhand des Notenspiegels bewerten. Es ist möglich, anhand der Punkte abzuschätzen, welche Verhaltensweise gut und welche weniger gut ist. Dieser Sachverhalt muss toleriert werden. Die Lehrperson vergibt für jedes Gruppenmitglied die übrigen 50% der Gruppenprozessnote anhand eines separaten Fragebogens (Anhang, 44). In diesem fehlt der Aspekt „Interesse“, da die Lehrerin oder der Lehrer schlecht be-obachten kann, inwiefern einzelne Lernende Ideen eingebracht haben. Die übrigen Aspekte sind auch anhand von Fragebögen des Programms ersichtlich oder aus Be-obachtungen des Lehrpersonals. Da die Lehrperson nicht jede Gruppe durchgängig be-obachten kann, vergibt sie oder er nur 50% der Note. Trotzdem entscheidet die Lehr-person über die endgültige Note, weil davon ausgegangen werden kann, dass sich die Schülerinnen und Schüler bessere Noten geben. Die Notenspiegel der Schüler- und Lehrerbewertung sind unterschiedlich, da nicht gleich viele Aspekte auf den Fragebögen sind. Bei der Bewertung durch die Gruppenmitglieder wird der IHK-Bewertungsschlüssel angewandt, der im Notenbereich 2 um eine Note erweitert wurde, im Notenbereich 3 um zwei Noten und im Notenbereich 4 um eine Note ausgeweitet wurde. Dies erfolgt, damit die Gesamtnote nicht zu schlecht ausfällt und die Jugendlichen motiviert werden, das Erlernte später anzuwenden.
Im Gegensatz wurde bei der Lehrerinnen- und Lehrerbewertung der IHK-Notenschlüssel angewandt, damit sich eventuell bessere Notengebungen durch Gruppenmitglieder relativieren. Letztendlich entscheidet die Lehrperson, ob die Gesamtnote für den Prozess angehoben bzw. abgesenkt wird, wenn eine Schülerin oder ein Schüler zwischen zwei Noten steht.
Ein Beispiel dafür: Ein Gruppenmitglied erhält von der Gruppe die Note 2, die Lehrperson bewertet ihn mit 3, dann hat die Lehrperson die Möglichkeit, eine 2- oder eine 3+ zu ver-geben. Das Gruppenprodukt, d. h., die Ausarbeitung des Kundenauftrages wird vorher durch die Lehrerin oder den Lehrer benotet, hierbei erhalten die Lernenden eine Gruppennote. Die so erhaltenen zwei Noten trägt die Lehrperson in eine Urkunde (An-hang, 45) ein und die einzelnen Gruppen werden nach vorne zur Lehrerin oder dem Lehrer gebeten, um den Lernenden die Noten transparent zu machen und Unterschiede in der Notengebung aufzuweisen. Die übrigen Gruppen arbeiten an der nächsten Lern-situation.
Im Folgenden werden die Trainingsstufen eins bis drei und die erste Unterrichtseinheit der vierten Trainingsstufe des Konzepts ausgewählt und beschrieben, denn sie geben einen guten Einblick in die Umsetzung des Konzepts und verdeutlichen die Prinzipien der Umsetzung. Die Darstellung erfolgt anhand von Synopsen und der anschließenden Be-schreibung der Durchführung sowie der Reflexion der einzelnen Unterrichtseinheiten. Die Synopsen sind umfangreicher als gewöhnlich gestaltet.
Es wurden die Phasenbegründungen und Lehrererwartungen eingefügt, um die Um-setzung der Konzeption darzulegen. Für die Übersichtlichkeit werden nur die wichtigsten Medien aufgeführt.
Im Rahmen der Stundenverlaufsbeschreibung werden die wichtigsten Ziele genannt.
4.1. Synopse der 1. Unterrichtseinheit: Sage „Ja“ zur Teamarbeit!
Zeitrahmen: 1 Doppelstunde (90 Minuten)
Das Stundenziel und zugleich Ziel der ersten Trainingsstufe liegt in der Motivation der Schülerinnen und Schüler zur Gruppenarbeit, indem Schülerinnen- und Schüler-erwartungen und Interessen berücksichtigt werden (vgl. Klippert 2005, 75).
Die Lernenden erweitern ihre Methodenkompetenz, indem sie die Aufgabe „Knack den Code“ lösen und daraus Schlussfolgerungen für das Arbeiten in Einzel-, Partner und Gruppenarbeit ziehen und die Behauptungen aus dem Blitzlicht überprüfen.
Sie erweitern ihre Fachkompetenz, indem sie durch die Umsetzung der Aufgabe „Knack den Code“ Vor- und Nachteile der Teamarbeit erkennen und diese in der Sicherungs-phase benennen.
Die Lernenden erweitern ihre Sozial- und Humankompetenz, indem sie ihre Bedürfnisse und Interessen bezüglich der Gruppenarbeit benennen und die anderer Mitschülerinnen und Mitschüler respektieren.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abkürzungen: EA = Einzelarbeit, PA = Partnerarbeit, GA = Gruppenarbeit
Es waren in dieser Einheit zwei Schülerinnen und 18 Schüler anwesend. Aus diesem Grund wurden für die Erarbeitungsphasen zwei Vierer-Gruppen und zwei Fünfer-Gruppen gebildet. Der Einstieg verlief, wie geplant (Tafelbild: Anhang, 52). Die Hinführung anhand der öffentlichen Ausschreibung erzielte die beabsichtigte Motivation der Lernenden, alle Klassenmitglieder unterschrieben die Ausschreibung.
Im Rahmen des Blitzlichtes konnte ich feststellen, dass eine Schülerin und drei Schüler Einzelarbeit bevorzugten, ein Schüler Partnerarbeit und 15 Schüler die Gruppenarbeit. In der Erarbeitungsphase „Knack den Code“ wurde diese Entwicklung auch deutlich, denn vor allem leistungsschwache Schülerinnen und Schüler arbeiteten während der eigent-lichen Einzelarbeitsphase mit anderen zusammen. Da diese Entwicklung für die Aus-bildung von Teamfähigkeit gewünscht wird, wurde die Einzelarbeitsphase auf drei Minuten verkürzt. Da die Jugendlichen danach angeregt innerhalb ihrer Gruppe dis-kutierten, wurde die Phase der Partnerarbeit zugunsten des Gruppenprozesses weg-gelassen. Einige Schüler versuchten, die Lösung sogar in der Gesamtklasse zu suchen. Dies wurde toleriert, weil es für die Teamentwicklung in der Klasse förderlich ist. Infolge der Gruppenbildung durch Zufall war die Verteilung der Gruppen, bis auf eine Gruppe, ausgeglichen. Drei Gruppen hatten mindestens einen Leistungsträger bzw. Leistungs-trägerin und eine Gruppe bestand aus leistungsschwachen Lernenden. Die zuletzt be-schriebene Gruppe hatte nach fünf Minuten wenige Ergebnisse und sie forderten meine Hilfe ein. Hier wurde ein Nachteil von Gruppenbildung durch Zufall deutlich. Es war zu beobachten, dass leistungsstarke Schülerinnen und Schüler die Aufgaben zügig lösten.
In der anschließenden Reflexionsphase wurde das Ziel erreicht, dass die meisten Lernenden feststellten, dass das Arbeiten in Gruppen effektiver ist. Jedoch ließ sich auch erkennen, dass leistungsschwache Schülerinnen und Schüler Gruppenarbeiten eher vor-ziehen, weil sie Unterstützung erhalten können. In der Arbeitsphase konnte ich be-obachten, dass noch nicht alle Lernenden teamfähig sind. Dies wurde deutlich an der Bemerkung „Du kannst nicht bei uns mitarbeiten.“ Der ausgeschlossene Schüler wurde von mir trotzdem in die Gruppe integriert, indem die anderen Lernenden aufgefordert wurden, ihn aufzunehmen.
Es wurde auch versucht, die Einteilungskarten zu tauschen, dies wurde von mir unter-bunden. Auf beide Aspekte wurde in der anschließenden Reflexion eingegangen. Ein Schüler sagte, dass er keine Meinung zur Gruppenarbeit hätte, da er ein Mensch sei, dem alles gleichgültig wäre. Er wurde aufgefordert, zu überlegen in wieweit er in Gruppen-arbeiten von anderen profitiert oder diese als negativ empfindet.
Die vier Lernenden, die sich schon im Rahmen des Blitzlichtes äußerten, Einzelarbeit zu präferieren, äußerten sich auch in der Reflexion positiv zur Einzelarbeit. Sie beschrieben ihre Erfahrungen differenzierter als ihre leistungsschwachen Mitschülerinnen und Mit-schüler. Ein Beispiel dafür ist: „ Alleine arbeitet man genauso gut wie in der Gruppe, ich habe viele Lösungen bereits alleine herausgefunden.“ Die leistungsstarken Jugendlichen bezogen die Aufgabe auch auf ihre Arbeitswelt und merkten dazu an, dass diese Aufgabe für Gruppenarbeiten geeignet sei, aber es gäbe in ihrem Beruf Arbeiten, die sie effektiver in Einzelarbeit lösen könnten. Dieser Aspekt wurde in der Gesamtklasse besprochen und es wurde sich darauf geeinigt, dass nicht generell verallgemeinert werden sollte, dass Gruppenarbeiten immer effektiver sind. Die Aufgabe müsse sich dafür anbieten.
[...]
