Einleitung
Teil 1: Theoretische Grundlagen und empirischer Forschungsstand
1. Verhaltensauffälligkeit als übergeordnete Kategorie
1.1 Verhaltensauffälligkeiten in der Schule: Ein Überblick
2. Das Phänomen Schulabsentismus
2.1 Schulabsentismus als Oberbegriff für Formen des Fernbleibens von der Schule
2.1.1 Formen und Ausprägungen des Schulabsentismus
2.2 Psychologische und soziologische Erklärungstheorien im Kontext von Schulabsentismus
3. Ursachen und Bedingungen für die Entstehung von Schulabsentismus
3.1 Individuelle Faktoren
3.1.1 Der zeitliche Faktor
3.1.2 Geschlechtsspezifische Faktoren
3.1.3 Schul- und Leistungsangst
3.1.4 Schulversagen
3.1.5 Selbstkonzept
3.2 Schulische Faktoren
3.3 Familiäre Faktoren
3.4 Gruppendynamische Faktoren
4. Empirischer Forschungsstand zum Schulabsentismus – eine kritische Bilanz
5. Schulrechtliche Bewertung und Sanktionierung von Schulabsentismus
Zwischenfazit: Bedingungen und Perspektiven eines pädagogischen Umgangs mit Schulschwänzern/-verweigerern
Teil 2: Eigene (qualitative) Untersuchung
1. Forschungsdesign
1.1 Zentrales Erkenntnisinteresse
1.2 Zentrale Fragestellungen
1.3 Auswahl und Begründung der Untersuchungsmethode
1.3.1 Einzelfallstudie
1.3.2 Episodisches Einzelinterview
2. Auswertung und Ergebnisse der qualitativen Untersuchung
2.1 Ergebnisse bezogen auf Einflussfaktoren
2.1.1 Fallbeispiel „Hannah“
Individuelle/ Entwicklungsspezifische Einflussfaktoren (50);
Schulische Einflussfaktoren (50); Familiäre Einflussfaktoren (52)
2.1.2 Fallbeispiel „André“
Schulische Einflussfaktoren (53); Individuelle/ Entwicklungs-
spezifische Einflussfaktoren (53); Familiäre Einflussfaktoren (54)
2.1.3 Fallbeispiel „Tina“
Individuelle/ Entwicklungsspezifische Einflussfaktoren (56);
Schulische Einflussfaktoren (56); Familiäre Einflussfaktoren (57)
2.1.4 Fallbeispiel „Malte“
Individuelle/ Entwicklungsspezifische Einflussfaktoren (58);
Schulische Einflussfaktoren (58); Familiäre Einflussfaktoren (59)
2.2. Verbesserungsvorschläge an Schule und Eltern aus Schüler- 60
perspektive
2.2.1 Fallbeispiel „Hannah“ 60
2.2.2 Fallbeispiel „André“ 62
2.2.3 Fallbeispiel „Tina“ 62
2.2.4 Fallbeispiel „Malte“ 63
2.3 Fazit
3. Kritische Reflexion der eigenen Untersuchung
Ausblick: Schlussfolgerungen für den pädagogischen Umgang mit Schulverweigerern
Quellenverzeichnis
Schulschwänzer
Schönbohm fordert elektronische Fußfesseln
Straffällig gewordene notorische Schulschwänzer sollen nach dem Willen des brandenburgischen Innenministers Jörg Schönbohm künftig mit elektronischen Fußfesseln überwacht werden. In der "Bild"-Zeitung wies der CDU-Politiker, dessen Partei am Sonntag in Brandenburg Kommunalwahlen zu bestehen hat, darauf hin, dass jeder dritte Schulschwänzer Straftaten begehe. Die elektronische Fußfessel könne "eine vorbeugende wie abschrek-kende Möglichkeit sein, um die Gesellschaft vor extrem kriminellen Schulschwänzern zu schützen - und diese vor sich selbst". Auch der CSU-Innenexperte Norbert Geis sagte: "Wir sollten darüber nachdenken."
Zusammenhang zwischen Schwänzen und Kriminalität belegt
Bei einer bundesweiten Befragung des Deutschen Jugendinstituts in München hatten 33 Prozent der Schüler angegeben, sie würden während des Schwänzens "Dinger drehen". Den Zusammenhang bestätigte im Nach-richtenmagazin Focus auch der Direktor des Kriminologischen Forschungsinstitut Niedersachsen, Christian Pfeiffer: Jugendliche, die massiv schwänzen, sind mindestens vier Mal so kriminell wie ihre Altersgenossen, die regelmäßig die Schule besuchen.
Quelle: Website STERN
Medienberichte wie der obige zeigen, dass das Fernbleiben einzelner Schüler/innen[1] vom Unterricht bzw. der Schule ein heutzutage vielerorts auftretendes Phänomen ist, welches nicht nur die Schulen selbst herausfordert (und ihr System hinterfragen lässt), sondern viel-mehr eine besorgniserregende Problematik darstellt, die die gesamte Gesellschaft berührt. Bei der Vielzahl an Untersuchungen zum Zusammenhang von Schulschwänzen und Kriminalität (vgl. Braun 2007, 7), die in den letzten Jahren veröffentlicht wurden, ist es nicht verwun-derlich, dass das Problem vielen ein „Dorn im Auge“ ist, welches es sich möglichst schnell zu entledigen gilt. Klar ist auch, dass durch eine Betonung dieser Betrachtungsweise die Prob-lematik medienwirksam vermittelt wird und für öffentliche Aufmerksamkeit sorgt. Schließ-lich ist Schulschwänzen ab einem gewissen Grad, gemäß der gesetzlich verankerten Schulpflicht, ein Regelverstoß, der geahndet und folglich sanktioniert werden muss. Zum Teil hat es den Anschein, dass auch wir in Deutschland nicht mehr weit davon entfernt sind, Schulpflichtverletzungen selbst – wie es in den USA weitläufig üblich ist – per se als delinquentes Verhalten aufzufassen (vgl. Ricking 2006, 99).
Dementsprechend beklagt Stamm (2008), im deutschsprachigen Raum werde das Thema „Schulschwänzen“ in der wissenschaftlichen Literatur, v.a. aber in den Medien, in einer Art und Weise dargestellt und diskutiert, die für die betroffenen Kinder und Jugend-lichen stigmatisierend sei, ohne wirkliche pädagogische Lösungsansätze für das Problem lie-fern zu können. Andererseits sei es so, dass man auf Nachfrage in den betreffenden Insti-tutionen, den Schulen, Schulämtern und Bildungsministerien, häufig zu hören bekäme, Schul-schwänzen stelle kein akutes Problem dar. Jedoch lässt sich mit Verweis auf bisherige Unter-suchungen unterstellen, dass es sich dabei in der schulischen Alltagspraxis oftmals um eine Tabuisierung der Problematik handeln muss, indem, bewusst oder unbewusst, weggeschaut wird. Ein solch unprofessioneller Umgang entspricht mehr oder weniger einer fahrlässigen Bagatellisierung des Phänomens und bahnt schlimmstenfalls den Weg in Richtung Schulver-weigerung (vgl. Stamm 2008, 7f). Die möglichen Gründe für eine solche Haltung sollen im Verlauf der Arbeit genauer erörtert werden. Eine durchaus legitime, auf dem Schulrecht beru-hende Rechtfertigung besteht darin, dass die primäre Verantwortung und Vorbildfunktion hinsichtlich der Einhaltung der Schulpflicht bei den Eltern liegt und hier nicht selten der Ur-sprung einer Kette von Versäumnissen, Vernachlässigungen und Verharmlosungen zu suchen ist. Auch wenn die Verortung des Problems im familiären Bereich prinzipiell durchaus plausi-bel klingt und z.B. die spezielle Form des elterngestützten Schulschwänzens in der Tat ein besonderes Problem darstellt, so wird eine einseitige Attribuierung der Ursachen dem gesamten Bedingungskomplex jedoch nicht gerecht.
Das Interesse dieser Arbeit liegt deshalb darin, die Vielfalt möglicher Ursachen für die Entstehung schulaversiver Einstellungen und Verhaltensweisen zu dokumentieren. Die im Rahmen der Arbeit eigens durchgeführten Einzelfallstudien sollen das komplexe Bedingungs-gefüge durch Beispiele aus der alltäglichen Realität von Schulschwänzern exemplarisch untermauern. Dabei wird deutlich werden, dass aus der Perspektive der Jugendlichen besonders schulische Einflussfaktoren eine zentrale Rolle spielen und als Ansatzpunkte für Präventions- und Interventionsmaßnahmen angesehen werden müssen. So besteht im Einklang mit z.B. Stamm et al. eine der zentralen Hypothesen dieser Arbeit darin, dass „schulabsentes Verhalten weniger als individuelles, sondern weit stärker als ein von der Schule verantwortetes Problem“ (2009, 21) betrachtet werden sollte. Schule sollte sich also ihrer Verantwortung bewusst werden und diese annehmen, denn das gegenseitige Zuschieben von Verantwortung zwischen Lehrern, Schülern und Eltern führt ansonsten „auf dem direkten Weg in eine kommunikative Sackgasse“ (Ricking 2006, 166), die eine Lösung des Problems nur unnötig erschwert.
Neben der sich allmählich verbreitenden Erkenntnis, dass Schulabsentismus für sich selbst schon eine Herausforderung an die Schulpädagogik darstellt, lässt sich die Aktualität dieser Arbeit auch daran festmachen, dass das Ausmaß von Schulabsentismus auch Auf-schluss über die Qualität der Arbeit an Schulen liefern kann, während die momentane Zen-trierung auf Leistungstests zur Evaluierung von Schulqualität eher „zur Entfremdung und Distanzierung“ und somit zu einer Verstärkung von Schulabsentismus führt (vgl. Stamm et al. 2009, 21f). Durch die regelmäßige Kontrolle erzielter Leistungsfortschritte eine Verbesserung von Schulqualität herbeiführen zu wollen, verdeutlicht einen Hang zu voreiligem Aktionis-mus, der auch im Bezug auf das Problem „Schulabsentismus“ beobachtet werden kann. Schnell wird der Ruf nach Kontroll- und Regulierungsmaßnahmen bzw. Sanktionierungs-modellen laut, die das Problem möglichst effektiv wegrationalisieren und somit die öffent-liche Verärgerung beruhigen sollen. Auch wenn damit durchaus (kurzfristige) Erfolge verbucht werden, so wird das Problem nicht an der Wurzel gepackt und die „eigentlichen Ursachen und Hintergründe für die Abkehr von der Schule bleiben dabei unangetastet“ (Schreiber 2007, 203). Hier klingt die Forderung nach einer multifaktoriellen und -kausalen Ursachen- und Bedingungsanalyse durch, wie sie in der pädagogischen Fachliteratur mittlerweile auf breiter Basis vertreten wird (vgl. u.a. Thimm 1998, Ricking 2006, Stamm 2008 und 2009, Schreiber 2007). Auch aus dieser Diskrepanz zwischen prinzipiell vorhandenem Bewusstsein und mangelnder pädagogischer Umsetzung in der Praxis ergibt sich eines der Hauptmotive meiner Arbeit.
Die eingangs im Bild-Artikel vom Brandenburgischen Innenminister Schönbohm geforderte repressive Maßnahme wurde nicht in die Tat umgesetzt. Es gibt jedoch zahlreiche Länderprogramme, Stiftungen und kommunale Engagements zur Erörterung und Bekämpfung des Problems (vgl. Braun 2007, 7). Ziel ist es, über Sanktionierungsmodelle hinaus zu einem verstärkten pädagogischen Engagement für Schulabsentisten zu gelangen. Trotz erster Erfolge von Reintegrations-Projekten für Schulverweigerer zeigt sich in der Praxis vieler Regelschulen aber weiterhin, dass das Phänomen „Schulabsentismus“ das pädagogische Personal vor enorme Herausforderungen stellt, nicht zu letzt aufgrund der schwer durchschaubaren Ursachen für dessen Entstehung (im jeweils individuellen Einzelfall). Wie wir alle nur zu genüge wissen, mangelt es Schulen ohnehin an personalen und zeitlichen Ressourcen. Es gilt daher, auf verschiedenen Experten-Ebenen (Schulleitungen, Lehrkräfte, Schulsozialarbeiter, Schulpsychologen, Eltern, Jugendämter/ -hilfe) zusammenzuarbeiten und die Rahmenbedingungen so zu optimieren, dass schulabsente Tendenzen im Einzelfall möglichst frühzeitig erkannt und präventive/ interventive Maßnahmen getroffen werden können. Ein positives Beispiel ist das seit einiger Zeit ins Leben gerufene „Netzwerk zur Prävention von Schulmüdigkeit und Schulverweigerung“ (Initiator: Deutsches Jugend-institut), welches durch das Bundesministerium für Bildung und Forschung im Rahmen des Programms „Kompetenzen fördern – berufliche Qualifizierung von Jugendlichen mit besonderem Förderbedarf“ subventioniert wird[2].
Schätzungen zufolge verweigern mittlerweile ca. 300.000-500.000 in Deutschland schulpflichtige Kinder und Jugendliche den regelmäßigen Schulbesuch[3]. Gravierend sind auch die im Berufsbildungsbericht der Bundesregierung aus dem Jahr 2004 veröffentlichten Ergebnisse zum Übergang deutscher Schüler in Ausbildung und Beruf, welche zu einer düs-teren Prognose bezüglich der gesellschaftlichen Integrationschancen der jährlich ca. 85.000 jungen Menschen (entspricht ca. 9 % der Gesamtschülerschaft) führen, die die Schule ohne Abschluss verlassen. Fast 15 % der 20 bis 29Jährigen verfügen demnach über keine Berufs-ausbildung, ca. 26% aller Ungelernten sind arbeitslos. Dazu kommt, dass jedes 5. Aus-bildungsverhältnis aufgrund unzureichender berufsqualifizierender Vorbereitung vorzeitig abgebrochen werden muss. All diese Zahlen verdeutlichen, dass Schulverweigerung ein gesellschaftliches Problem darstellt. Ohne ein kurz- und mittelfristiges pädagogisches Ein-greifen verhindern die hinter dem Akt der Schulverweigerung verborgenen individuellen Problemlagen nicht nur die zukünftige gesellschaftliche Teilhabe der betroffenen Kinder und Jugendlichen, es werden dadurch auch langfristige Belastungen für die Sozialkosten der öffentlichen Haushalte verursacht (vgl. Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, o. J.).
Schulferne Schüler weisen häufig einen Mangel an tragfähigen sozialen Lernerfahrungen auf. Diese äußern sich z. T. in starken Verhaltensauffälligkeiten bis hin zu antisozialem Verhalten (z. B. hohe Gewaltbereitschaft körperlicher und verbaler Art, Delin-quenz, Suchtmittelmissbrauch). Deshalb, und weil auch Schulschwänzen in der Literatur als auffälliges, von der Norm abweichendes Verhalten betrachtet wird (vgl. Scheithauer et al. 2008, 12), erfolgt zunächst eine grundlegende Einführung in die übergeordnete Kategorie „Verhaltensauffälligkeit“.
Die Pädagogik bei Verhaltensstörungen und –auffälligkeiten ist interdisziplinär ausge-richtet und rekrutiert ihre Expertise aus mehreren wissenschaftlichen Disziplinen; zu nennen sind hier allen voran die Sonderpädagogik, die Psychologie und die Medizin (vgl. Stein 2008, 3). Darüber hinaus gibt es eine Fülle von Begriffsdefinitionen, die jeweils ihren Ursprung in einer bestimmten Denkweise bzw. Lerntheorie haben, d.h. somit auch ein unterschiedliches Verständnis und eine unterschiedliche pädagogische Herangehensweise suggerieren. Ich kon-zentriere mich jedoch nur auf die beiden zentralen Begriffe „Verhaltensstörung“ und „Verhal-tensauffälligkeit“[4], bei denen sich ein Bezug und Wirkungszusammenhang für die Entste-hung und das Auftreten des im Hauptteil dieser Arbeit diskutierten Phänomens, dem Schul-absentismus, erkennen lässt.
Zunächst werden hier zwei Definitionen des Begriffes „Verhaltensstörung“ zugrunde gelegt:
„Verhaltensstörung ist ein von den zeit- und kulturspezifischen Erwartungsnormen abwei-
chendes maladaptives Verhalten, das organogen und/oder milieureaktiv bedingt ist, wegen
der Mehrdimensionalität, der Häufigkeit und des Schweregrades die Entwicklungs-, Lern-
und Arbeitsfähigkeit sowie das Interaktionsgeschehen in der Umwelt beeinträchtigt und ohne
besondere pädagogisch-therapeutische Hilfe nicht oder nur unzureichend überwunden
werden kann.“ (Myschker 2005, 45; im Original kursiv, zit. nach Stein 2008, 6)
Eine Verhaltensstörung ist „eine Auffälligkeit …, die in einer Störung eines Funktions-
gleichgewichts des Person-Umwelt-Bezugs liegt, sei es, daß für eine bestimmte Funktion …
unangemessene, nicht regelgerechte Mittel … eingesetzt werden oder daß eine bestimmte
Teilfunktion des Gesamtsystems … zu sehr in den Vordergrund tritt.“
(Seitz 1991, 7, zit. nach Stein 2008, 8)
Deutlich wird, dass sowohl Stein als auch Seitz von einer einseitigen Fokussierung auf das ‚auffällige’ Kind oder den Jugendlichen absehen, sondern neben dem Beobachter (z.B. dem Lehrer), der das gezeigte Verhalten als ‚auffällig’ erlebt, auch den Situationskontext als Maßstab für die Bewertung von Verhalten mitberücksichtigen. Stein veranschaulicht diese multikausale Betrachtung anhand eines Schülers, der nach Zuwendung durch den Lehrer oder Mitschüler strebt, dafür im Situationskontext Unterricht jedoch auf „unangemessene Mittel“ (Dazwischenrufen etc.) zurückgreift, d.h. sein akutes Bedürfnis nach Zuwendung über alle andere Anforderungen und Erwartungen (konzentriertes Arbeiten, Rücksicht auf die Mit-schüler etc.) stellt (vgl. Stein 2008, 8). Folgt man Seitz, so muss das Verhalten des Schülers nicht zwangsläufig nur mit diesem selbst zu tun haben. Vielmehr wird verstärkt ein interaktionistisch-systemischer Ansatz zur Erklärung von Verhaltensstörungen herangezogen (vgl. ebd., 11). Es besteht zwischen wissenschaftlichen Teildisziplinen weitestgehend Konsens darüber, dass bei der Entwicklung von Störungen und Verhaltensauffälligkeiten von einem „Zusammenwirken biologischer, sozialer und inner-psychischer/-psychologischer Faktoren“ (Fröhlich-Gildhoff 2007, 58) ausgegangen werden kann. Dieses integrative bio-psycho-soziale Modell ist dadurch gekennzeichnet, dass biologische Ausgangsbedingungen – z.B. die Ernährung bzw. das allgemeine Gesundheitsverhalten der Mutter während der Schwangerschaft betreffend – und die familiäre Sozialisation (besonders die fundamentalen ersten Beziehungserfahrungen) als richtungweisend für die Herausbildung „eines Netzwerks handlungsleitender innerpsychischer Schemata“ (ebd., 58) angesehen werden. Je nach vor-herrschenden Bedingungen mag die Wahrscheinlichkeit verhaltensauffälliger Entwicklungen höher oder niedriger liegen. Von entscheidender Bedeutung für eine gegenüber Belastungen widerstandsfähige, resiliente Entwicklung sind Schutz- und Risikofaktoren, wobei „die sozialen Bedingungen und hier insbesondere die primären Bezugspersonen eine besondere Bedeutung haben“ (ebd.), inwiefern alterstypische Entwicklungsaufgaben (oder Stress- oder Belastungssituationen) positiv bewältigt werden können (vgl. ebd.).
Zur grundlegenden Bestimmung von Verhaltensstörungen und –auffälligkeiten lassen sich zunächst drei zentrale Bezugsysteme – Individuum, Gesellschaft, Situation – identifi-zieren: Hinsichtlich der Beurteilung eines Individuums gilt es zu analysieren, „welche Verhal-tensweisen für dieses Individuum typisch sind und ob das zu beurteilende Verhalten diesbe-züglich ‚herausfällt’.“ (Stein 2008, 19) Aus dem Bezugssystem Gesellschaft ergeben sich die innerhalb eines Kulturkreises geltenden Normen. Das Bezugssystem Situation bestimmt schließlich den situativ angemessenen Umgang mit einer Sache. Wird das Verhalten eines Kindes oder eines Jugendlichen als <auffällig>, <gestört> oder <abweichend> eingestuft, so geschieht dies unter der Bezugnahme auf eine bestimmte Norm. Diese wiederum gibt vor, welches Verhalten in bestimmten Situationen als normal, unauffällig und normativ, d.h. als wünschenswert, angesehen wird. Die Gültigkeit von Normen ist abhängig vom jeweiligen situativen, sozialen, altersmäßigen, weltanschaulichen bzw. ethnischen, historischen (epo-chalen), geschlechtbezogenen Kontext und, in letzter Instanz besonders maßgeblich, von Beurteilerrelativitäten (vgl. Bach 1989, 11ff, in: Stein 2008, 20). Oder: Nicht das Verhalten macht die Störung aus, „sondern die Abweichung des gezeigten Verhaltens von den Er-wartungen eines Beobachters“ (ebd., 7). Definiert werden Normen durch „Übereinkünfte zwischen Menschen“, wobei sich bestimmte Arten von Normen unterscheiden lassen:
Soziale Normen
Soziale (oder soziokulturelle, vgl. Stein 2008, 22) Normen beziehen sich auf die in bestimmten sozialen oder kulturspezifischen Gruppen und Kontexten (z.B. Familie, Schulklasse, Gesellschaft) geltenden Normen (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2007, 15). Je höher die Ebene, desto wahrscheinlicher handelt es sich um gesellschaftlich ratifizierte Gesetze – Stein spricht in diesem Zusammenhang auch von „expliziten Normen“ (2008, 21). Im Bereich der Familie oder Schule können soziale Normen aber auch entwicklungs- und altersstufenabängig (altersgemäße Relativität) variieren.
Statistische Normen
Statistische Normen beziehen sich darauf, wie häufig bestimmte Verhaltensweisen oder Merkmale auftreten. Dabei wird von einem „Modell der Normalverteilung“ ausgegangen, d.h. der überwiegende Teil einer untersuchten Population, ca. 70%, bewegt sich in einem Verhaltensbereich (der Standardabweichung), der als normal bezeichnet wird: Weicht ein untersuchtes Merkmal auf markante Weise von dieser Standardabweichung ab, so wird – nicht zwangsläufig negativ gemeint (Bsp. Hochbegabung) – von einer Verhaltensauffälligkeit gesprochen (vgl. Fröhlich-Gildhoff 2007, 15f). Statistische Normen können auch auf der Basis psychologischer Modelle formuliert werden (vgl. Stein 2008, 23).
Funktionale Normen
„Hiernach ist derjenige normal, der bestimmte vorgegebene Anforderungen oder Funktionen erfüllen kann.“ (Fröhlich-Gildhoff 2007, 16). Bezogen auf Schule lässt sich unterstellen, dass häufig eine Überbetonung funktionaler Normen vorliegt, die Schüler z.B. über- oder unterfor-dern können oder auch schlichtweg individuelle Interessen und Bedürfnisse zu wenig berück-sichtigen und für wenig Abwechslung im Schulalltag sorgen. Wie im Verlauf der Arbeit noch deutlich aufgezeigt werden soll, spielen solche, von der Schule zu verantwortende Bedin-gungen und Zustände eine bedeutende Rolle bei der Entstehung schulabsenter Verhaltens-weisen, deren erste Anzeichen bereits störende bzw. auffällige Aktivitäten, aber auch zunehmende Passivität im Unterrichtsgeschehen sein können.
Ideale Normen
„Danach ist derjenige normal, der insgesamt oder in bestimmten Merkmalen Kennzeichnen von Vollkommenheit erfüllt; typisches Beispiel hierfür sind Schönheitsideale.“ (Fröhlich-Gildhoff 2007, 16). Hierbei handelt es sich ohne Frage um ein allgemeines gesellschaftliches Phänomen. Gerade auch in der Schule und besonders in den Pausen auf den Schulhöfen, aber auch im Unterricht selbst, lässt sich bedauerlicherweise immer wieder beobachten, dass ein-zelne Schüler, weil sie der „Idealnorm“ bestimmter dominanter Peer-Groups nicht entspre-chen, „Mobbing“- oder „Bullying“-Attacken zum Opfer fallen und zu Außenseitern degradiert werden. Zu bedenken ist, dass Lehrkräfte bzw. Schuloffizielle mitunter diese sozialen Aus-grenzungen nicht wahrnehmen oder oft gar nicht das eigentliche „Mobbing“-Opfer als solches erkennen, sondern es als Teilschuldigen eines Konflikts dahinstellen. Die ständigen Anfeindungen gegen die eigene Person können vielfältige psychosomatische Reaktionen auslösen, die zur Folge haben, dass das Opfer eine Schulangst und darauf folgend eine Tendenz zu Vermeidungsverhalten entwickelt, was es ihm irgendwann unmöglich erscheinen lässt, die Schule zu besuchen. Fühlt sich der „gemobbte“ Schüler zudem in seiner Problemlage von Lehrer- bzw. Schulseite her nicht wahrgenommen, kann das zusätzlich die Gefahr aufkom-mender schulaversiver Neigungen und Rückzugsverhalten verstärken.
Subjektive Normen
Hier kommt besonders die individuelle, aber auch gruppenspezifische Festlegung dessen, was als <normal> betrachtet wird, ins Spiel. Selbstverständlich kann eine subjektive Norm von der entsprechenden gesellschaftlichen bzw. sozialen Norm abweichen (vgl. ebd., 16). Jeder hat eine eigene, vor allem durch persönliche und emotionale Erfahrungen geprägte „alltags-psychologische Vorstellung“ davon, was „verhaltensauffällig“ ist, und diese wird zudem auch durch das jeweilige Menschenbild mitbestimmt. Für die pädagogische Praxis ist hier mitunter entscheidend, dass das gezeigte Verhalten eines Jugendlichen Teil seiner Strategie ist, mit einer bestimmten Situation zurechtzukommen („psychohygienischer Aspekt“), wohingegen sich die Lehrkraft schlichtweg gestört fühlen mag (vgl. Stein 2008, 20, 24).
Laut Stein besteht ein „Zusammenhang zwischen Verhaltensauffälligkeiten und Ver-haltensstörungen, indem sich die Störung im Person-Umwelt-System in einem ‚auffälligen’ Erleben und Verhalten des beteiligten Kindes oder Jugendlichen zeigt.“ (ebd., 8). Die Be-deutsamkeit eines von der Norm abweichenden Verhaltens lässt sich anhand einer Reihe von Kriterien analysieren.[5] Aus einer entwicklungsorientierten Perspektive können Verhaltensstö-rungen als natürliche Folge spezifischer Entwicklungsphasen verstanden werden (vgl. Petermann et al. 2004, 300f, in: Fröhlich-Gildhoff 2007, 19). In diesem Sinne müssten dann Verhaltensauffälligkeiten als „Extremvarianten der normalen Variabilität“ (ebd.) betrachtet werden.
Hinsichtlich der Form und des Schweregrads der am bedenklichsten angesehenen Verhaltensweisen von Kindern und Jugendlichen in der Schule scheint sich im Laufe des letzten Jahrhunderts ein Paradigmenwechsel vollzogen zu haben, wie der folgende Ausschnitt eines in der „New York Times“ erschienen Artikels aus dem Jahr 1994 dem Leser sehr deut-lich vor Augen führt:
„In den 1940er Jahren bestanden die Probleme, geordnet nach Schwere, im Reden, Kaugummi-
kauen, Lärmen, Herumrennen in den Fluren, Nicht-in-der-Schlange-Stehen, Tragen un-
angemessener Kleidung und darin, Papier nicht in den Papierkorb zu werfen. Die Probleme
vier Jahrzehnte später waren: Drogen- und Alkoholmissbrauch, Schwangerschaft, Suizid, Ver-
gewaltigung, Raub und Körperverletzung.“ (in: Scheithauer et al. 2008, 11)
Scheithauer et al. ergänzen diese Liste noch um zwei weitere zentrale Aspekte: Schulschwän-zen sowie allgemein Probleme im schulischen und familiären Umfeld (vgl. ebd., 12). Es stellt sich nun die Frage nach den Ursachen für die offensichtliche qualitative Verschärfung der gezeigten Verhaltensweisen. Eine nahe liegende Vermutung ist dabei, dass die gezeigten Ver-haltensweisen im Zusammenhang mit einer Verschlechterung des psychischen Gesundheits-zustandes von Kinder und Jugendlichen stehen.
Aufschluss liefern kann diesbezüglich die im Zeitraum von Mai 2003 bis 2006 vom Robert-Koch-Institut durchgeführte, und durch das Bundesministerium für Gesundheit und das Bundesministerium für Bildung und Forschung finanzierte, bundesweite und repräsenta-tive[6] Untersuchung zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland, welche unter dem Kürzel „KiGGS“ bekannt geworden ist. Einige Themenbereiche erfuhren dabei eine vertiefende Untersuchung in speziellen Modulen. Für das Thema dieser Arbeit sind die Ergebnisse der Begleitstudie „BELLA“[7] im Rahmen des Moduls „Psychische Gesundheit“ von besonderem Interesse. Hintergrund der „BELLA“-Studie war die Hypothese einer neuen Morbidität unter Kindern und Jugendlichen, die durch ein verstärktes Auftreten psychischer Störungen und Erkrankungen gekennzeichnet ist; diese neue Morbidität werde zu einem großen Teil von Störungen der Entwicklung (Lern-, Aufmerksamkeits-, Aktivitätsstörungen), der Emotionalität (Depressionen und Angststörungen) und des Sozialverhaltens (Problem- bzw. Risikoverhaltensweisen wie z.B. Gewaltbereitschaft, Alkohol- und Drogenkonsum) be-stimmt. Von entscheidender Bedeutung für das Thema dieser Arbeit ist dabei, dass psychische Störungen und durch sie bedingte Verhaltensauffälligkeiten eine Rolle bei der Entstehung von Schulabsentismus spielen können. Im Folgenden sollen die zentralen Ergebnisse der „BELLA“-Studie kurz vorgestellt werden[8]:
- Bei 21,9% der Untersuchten liegen zumindest Hinweise auf psychische Auffälligkeit vor (9,7% davon sind sehr wahrscheinlich psychisch auffällig).
- Unter der Berücksichtigung der Elternangaben ergeben sich für die Gesamtgruppe der Kinder und Jugendlichen folgende Auftretenshäufigkeiten:
- Depression: 5,4%
- Angst: 10%
- ADHS: 2,2%
- Störungen des Sozialverhaltens: 7,6%
- Das Auftreten von Hinweisen auf psychische Auffälligkeit wird mit einem niedrigeren sozioökonomischen Status der Familien (hier nach Winkler) signifikant häufiger:
- Oberschicht: 16,6%
- Mittelschicht: 20,9%
- Unterschicht: 31,2%
- Mit Eintritt in das Pubertätsalter häufen sich psychische Auffälligkeiten und Störungen
- Umso mehr Risikofaktoren (insbesondere Konflikte und psychische Erkrankungen im Bereich der Familie) vorliegen, desto wahrscheinlicher ist das Auftreten psychischer Auffälligkeiten.
- Es gibt eine Reihe familiärer, sozialer und personaler Schutzfaktoren für die psy- chische Gesundheit. Laut den Ergebnissen der „BELLA“-Studie wirken sich beson- ders familiäre Schutzfaktoren (Zusammenhalt und emotionale Zuneigung) stark aus.
Anhand der „BELLA“-Studie lässt sich auch erkennen, dass psychische Auffällig-keiten die Wahrscheinlichkeit von Risikoverhaltensweisen erhöhen. Dementsprechend werden Risikoverhaltensweisen in der Entwicklungspsychologie als Folge von psychischen und emotionalen Problemen bei der Bewältigung von Entwicklungsaufgaben angesehen. Be-stimmte Risikoverhaltensweisen wie z.B. Schulschwänzen können also dem Zweck der Pro-blemlösung (siehe Kapitel 3 und 4) dienen und besitzen „auch eine wichtige Funktion in der psychosozialen Entwicklung von Jugendlichen (…) indem sie (…) etwa den Zugang zu Peergruppen (…) ermöglichen“ (Scheithauer et al. 2008, 14f). Das Auftreten von Risiko-verhaltensweisen – gerade in der Phase der Pubertät und Adoleszenz – kann bis zu einem gewissen Grad also durchaus einem entwicklungstypischen Verlauf entsprechen. Werden die zumeist in der frühen Kindheit zu suchenden Ursachen (bzw. Risikofaktoren) frühzeitig er-kannt und gelingt es, durch die Förderung personaler, familiärer und sozialer Schutzfaktoren die Anzahl an Risikofaktoren möglichst gering zu halten, so können demnach auch Jugend-liche aus problematischen Lebensumständen trotz Risikoverhaltensweisen eine relativ normale Entwicklung nehmen und von psychischen Auffälligkeiten und Störungen verschont bleiben (vgl. ebd., 26f).
Der Begriff „Schulabsentismus“ findet in der Literatur unterschiedlichen Gebrauch. Es besteht jedoch ein weitestgehender Konsens, ihn als „Oberbegriff des Gesamtphänomens aller Arten von unerlaubtem Wegbleiben von Schule zu bezeichnen und darunter jegliche Formen von Unterrichts- und Schulabsenz zu subsumieren“ (Stamm 2008, 30). Die Unterteilung von „Schulabsentismus“ in Teilkategorien führt zu einer enormen Begriffsvielfalt, die wiederum ein Begriffshierarchieproblem nach sich zieht: Schulschwänzen, Schulmüdigkeit, Schul-vermeidung, Schuldistanzierung, Schulversäumnisse, unregelmäßiges Schulbesuchsverhalten, Schulverweigerung, Schulverdrossenheit, Schulaversion, Schulangst und Schulphobie sind dabei nur die am häufigsten genannten Begriffe (vgl. u.a. Thimm 1998, Schreiber-Kittl/ Schröpfer 2002, Ehmann/ Rademacker 2003, Gentner 2006). Das offenkundige Problem liegt nun darin, dass diese Begriffe zum überwiegenden Teil nicht präzise genug voneinander abgrenzbar sind. Diese Begriffskonfusion überträgt sich zwangsläufig auf die Arbeit der For-schung, denn Untersuchungen auf Grundlage eines uneinheitlichen Begriffsverständnisses sind nur schwer miteinander vergleichbar und verlieren somit an Aussagekraft (vgl. Mutzeck et al. 2004, 12/ Oehme 2007, 34).
Der von allen wohl geläufigste Begriff Schwänzen geht auf das mitteldeutsche „<swanzen>“ zurück, womit seinerzeit das „<hin- und herziehen>“ von Studenten und ein be-wusster, lustvoller Regelverstoß gemeint war (vgl. Stamm 2008, 30). An dieser Ursprungsbe-deutung orientiert sich auch folgende Definition von Stamm et al. (2009, 17): „<Schwänzen> meint ein bewusstes, aber verdecktes und möglicherweise genüssliches Aufbegehren gegen die Autoritäten, welche diese Regeln gesetzt haben.“ Das Autorenkollektiv legt den Fokus auf das ‚bewusste’ Tun: Ist das Bewusstsein für etwaige Konsequenzen vorhanden, so bleibt das Ausmaß des Schwänzens meist in einem verträglichen Rahmen. In diesem Fall könnte demnach von einem für die Entwicklungsstufe der Adoleszenz typischen Jugendphänomen gesprochen werden (vgl. ebd.). Der Begriff Schulaversion umfasst quasi die gesamte Bandbreite und Steigerungstendenzen der Abkehr von Unterricht und Schule „bis hin zu einer verfestigten Verweigerungshaltung, die den Abbruch der Schule impliziert“ (Schreiber 2007, 209). Dementsprechend die Definition von Schulverweigerung: „<Schulverweigerung> umschreibt Kinder und Jugendliche mit enormen emotionalen Verhaltensproblemen, die – mit Wissen der Eltern – nicht mehr imstande sind, zur Schule zu gehen und in diesem Zusammenhang auffällige psychogene oder psychosomatische Veränderungen zeigen.“ (Stamm et al. 2009, 17) Die wissenschaftliche Literatur ist sich weitestgehend einig, dass es sich bei Schulverweigerung um ein deviantes Erscheinungsbild handelt, welches relativ häufig mit anderen Verhaltensauffälligkeiten korreliert und mit ziemlich hoher Wahrscheinlichkeit eklatante Folgen für die Zukunftsbewältigung hat, womit insbesondere der häufig nicht erreichte Bildungsabschluss der betroffenen Jugendlichen gemeint ist (vgl. Mutzeck u.a. 2004, 10).
Thimm betont, dass es für die Unterscheidung zwischen Schwänzen und Schulverwei-gerung nicht genügt, alleine quantitative Merkmale wie „Umkehrbarkeit, Häufigkeit, Dauer“ heranzuziehen. Um von Schulverweigerung zu sprechen, müsse ein weiteres, qualitatives Kriterium vorliegen: Die erkennbare Absicht des „Widerstand[es] gegen als sinnlos, bedroh-lich, lästig erlebte Anforderungen und Bedingungen“ (1998, 43). Schwänzen könne demnach noch als ein im Rahmen der Identitätsfindung durchaus typisches Signal des Anspruchs auf Selbstbestimmung bewertet werden. Entscheidend für die Frage, an welcher Stelle die Grenze zwischen Schwänzen und Schulverweigerung zu ziehen ist, ist somit neben Dauer und Häufigkeit auch die Klärung der Motive (vgl. ebd., 43) bzw. auch die Koppelung mit „gravierenden Problemlagen“ (Schreiber 2007, 209). Dennoch darf „einfaches Schwänzen nicht verharmlost werden, denn gerade zu Beginn sind die Ausdrucksformen nicht klar voneinander zu trennen. Hinzu kommt, dass ein Abkehrungsprozess, der zur Schulverweigerung führt, immer mit einfachem Schwänzen beginnt. Thimm nimmt auch deshalb eine Unterteilung in drei Formen vor, die den fließenden Übergang zwischen den Teilformen verdeutlicht (Thimm 1998, 44):
(1) Passive Schulablehnung als Schulverdrossenheit beinhaltet alle Formen des nachhal- tigen inneren Ausstiegs im Unterricht: Inaktivität, Abschalten, Träumen.
(2) Schulverweigerung als vermeidende Schulflucht meint die dauerhafte, schwer umkehr- bare Abwesenheit auf Grund von prägenden Erfahrungen in Schule bzw. Familie, um während der Schulzeit anderen Beschäftigungen nachzugehen. Diese Form beginnt mit ‚einfachem’ Schwänzen.
(3) Aktionsorientierte Schulverweigerung in der Schule als Attackierung der Schuldiszi- plin im Unterricht beinhaltet Destruktion über ‚durchschnittliches’ Stören hinaus: sys- tematische Ablehnung, ständige Nichterfüllung, Lehrkräfte exzessiv ärgern, extreme Beleidigungen … In dieser Form ist Schwänzen eine Besonderheit unter anderen Eigenarten des wunsch- und erwartungswidrigen Verhaltens.
Aufbauend auf der Einteilung in diese drei Grundformen schulabsenter Verhaltensmuster nimmt Thimm (vgl. 1998, 74) eine weitere Ausdifferenzierung der Formen und Ausprä-gungen vor. Er unterscheidet zwischen:
- Eckstundenschwänzen: sporadisches, kalkuliertes Schwänzen von Einzelstunden
- Tagesschwänzen
- Kurzzeitschwänzen: konsequentes und systematisches Schwänzen einzelner Fächer
- Intervallschwänzen: regelmäßiges unentschuldigtes Fehlen über den Zeitraum eines Tages oder mehrer Tage, häufig aufgrund Überforderung und daraus resultierender Lustlosigkeit oder Leistungsvermeidung, häufig in Form von Gruppenschwänzen innerhalb der Peer-Group
- Gelegentliches Langzeit-Schulschwänzen: kann auch Schüler mit normalerweise regelmäßigem Schulbesuch betreffen, deren Beziehungen zu einzelnen Lehrern oder Schülern dermaßen konfliktreich sind, dass sie mitunter für einen bestimmten Zeit- raum den Schulbesuch verweigern, zum einen aus Protest, zum anderen in der Hoff- nung, eine weitere Eskalation zu vermeiden und sich von der eigenen emotionalen Belastung zu befreien.
- Langzeit-Schulverweigern: „Auch sie haben mit Schule nicht unbedingt gebrochen. Auch wenn sie wochen- oder monatelang nicht am Unterricht teilnehmen, haben sie teilweise weiter soziale Kontakte zu schulischen Akteuren (meist SchülerInnnen) und halten sich häufig in Schulnähe auf – denn da gibt es die Bühne, die unerledigten Ge schäfte, man will umworben oder irgendwie geholt werden und/ oder sich im Nein stärken …“ (ebd., 74)
- Notorisches, irreversibles Schulverweigern: In diesem Fall ist der Bruch mit der Schu le kaum mehr zu kitten. Die Aversion gegenüber allem, was mit Bildung und Erziehung zu tun hat, die beinahe feindselige Einstellung gegenüber Schule, und zu- gleich der gleichgültige Umgang mit sich selbst führen dazu, dass diese Jugendlichen Sanktionen ohne weiteres in Kauf nehmen und auch die trüben Zukunftsaussichten (diese motivieren ja vielmehr auch schon ihr Verhalten) sie nicht davor abschrecken lassen, bis zum bitteren Ende ihre Schulpflicht zu verweigern. Mitunter werden sie für ihr rebellisches, weil schulischen und gesellschaftlichen Normen widerstehendes Auf- treten, von denjenigen Schülern bewundert, die sich selbst nicht trauen, aktiv zu ver- weigern.
Man mag diese Liste als eine mögliche Steigerungs- bzw. Phasenfolge von Formen des Schulabsentismus interpretieren, wobei betont werden muss, „daß praktisch oft Misch-formen und Überschneidungen auftreten – mit Elementen von Schwänzen, Störungen im Unterricht und Formen verfestigter Schulverweigerung, die auch phasenweise wechseln.“ (Thimm 1998, 74) Wichtig ist es deshalb, dass jeder einzelne Fall, trotz oder gerade wegen seiner komplexen Erscheinungsformen, stets immer auf seinen individuellen Charakter hin untersucht werden muss, damit die primären Ursachen und speziellen Motive, die von ent-scheidender Bedeutung sowohl für die vorläufige Kategorisierung hinsichtlich der jeweiligen Form von Schulabsentismus als auch für die Erstellung eines individuellen Interventions-planes sind, bestimmt werden können.
Oehme nimmt eine ätiologische, d.h. die möglichen Ursachen als Kriterium heranziehende Einordnung der Begriffe vor (2007, 38): „Schwänzen wird gewöhnlich dem Bereich der jugendlichen Verwahrlosung, Dissozialität und Delinquenz zugeordnet, Schulverweigerung hingegen als Symptom einer psychischen bzw. psychosomatischen Störung gesehen.“ Oehme verweist des Weiteren auf Preuss, die Schulschwänzen als ein in Abhängigkeit von soziokulturellen (soziales und familiäres Umfeld) und individuellen Faktoren (kognitive und psychologische Entwicklungsverzögerung) auftretendes, erlerntes Fehlverhalten umschreibt. In Abgrenzung davon lägen im Fall von Schulverweigerung in der Regel gravierende Probleme im emotionalen Bereich vor, die einen Schulbesuch (zu mindestens vorübergehend) unmöglich erscheinen lassen (vgl. ebd., 38f). Oehme betont jedoch, dass eine solche wertende, hinsichtlich der Unterscheidung von Ursachen und Erscheinungsbild besonders individuelle Faktoren berücksichtigende Klassifizierung von einem weiteren Aspekt ablenkt, den auch schon Preuss zur Relativierung heranzog: Schulversäumnisse seien eben nicht nur individuell bedingt, „sondern vielmehr als Signal für die gestörte Interaktion zwischen Schüler und Schule“ (Preuss 1978, 172, zit. nach Oehme 2007, 40) ein Anhaltspunkt dafür, wo Intervention zusätzlich ansetzen müsse.
Während Formen des Schulabsentismus – Stamm unterscheidet hier das Gelegenheits-schwänzen, das massive Schwänzen, psychische Absenzen (Unterrichtsverweigerung), das Lektionenschwänzen und das elterngestützte Schwänzen – „vor allem sozio-erzieherische Probleme darstellen, handelt es sich bei Schulverweigerung häufig um eine psychologisch und somatisch bedingte Form von Schulmeidung.“ (2008, 79) Gelegenheitsschwänzer agieren vor allem aus einer „Null-Bock-Stimmung“ heraus, schulische und familiäre Faktoren scheinen auf den ersten Blick kaum von Relevanz zu sein. Hingegen fallen bei massiven Schulschwänzern („Risiko-Typ“) besonders ihre offensichtlichen Probleme auf der zwischenmenschlichen Beziehungsebene auf, sowohl bezogen auf ihr Verhältnis zu Mitschülern als auch zu Lehrern. Neben grundsätzlichen schulischen Problemen sind es eben diese Defizite im sozialen Bereich, die als Motive für das Wegbleiben von der Schule in höherer Frequenz und längerem Umfang angesehen werden können. Besorgniserregend sind auch die mit zunehmender Massivität des Schwänzens vermehrt auftretenden Korrelate wie „ein deutlich gesundheitsgefährdendes Verhalten“ und eine „erhöhte Delinquenzbereitschaft“, was auch in einer geringen elterlichen Fürsorge und Kontrolle mit begründet liegen mag (vgl. Stamm 2008, 68ff). Psychische Absenzen, die sich in einer verringerten Arbeitsbereitschaft, bspw. in Form der „Tagträumerei“ bis hin zu einer „stille[n] Verweigerung jeglicher Mitarbeit“, äußern, sind häufig durch „ein ungünstiges, mangelndes Selbstvertrauen und eine ausgeprägte Leistungsangst“ (ebd., 72) erklärbar.
[...]
[1] Im weiteren Verlauf der Arbeit wird auch dann die maskuline Form gewählt, wenn die Bezeichnung beide
Geschlechter einschließt. Es handelt sich dabei um keine Bewertung oder Diskriminierung. Die vereinfachende
Schreibweise dient lediglich dem Zweck einer besseren Lesbarkeit.
[2] Positive Praxisbeispiele für die Reintegration von Schulverweigerern können u.a. nachgelesen werden bei:
- Schreiber, E. (Hrsg.): Nicht beschulbar? Gute Beispiele für den Wiedereinstieg in systematisches Lernen.
Reihe DJIDokumentation, 2005.
- Henschel, A./ Krüger, R./ Schmitt, C./ Stange, W. (Hrsg.). Jugendhilfe und Schule. Handbuch für eine gelin-
gende Kooperation. 2. Aufl. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften, 2009.
[3] Laut eines Berichtes der „Braunschweiger Zeitung“ vom 23. Mai 2009 wird auch in Braunschweig aktuell von
Mehr als 450 Schulverweigerern ausgegangen. Laut einer internen Statistik der Braunschweiger Jugendbera-
tung BiB stieg der Anteil der Patienten, bei denen Schulabsentismus ein Problem darstellt, im Zeitraum von
2006 bis 2008 jährlich um je 2% auf 12% (siehe Interview mit Holger Barkhau im Anhang).
[4] Von einer kritischen Diskussion der unterschiedlichen Begrifflichkeiten (vgl. u.a. Stein 2008) sehe ich ab.
[5] Kriterien für Verhaltensauffälligkeit: vgl. Harnach-Beck 2000, in: Fröhlich-Gildhoff 2007, 18
[6] Insgesamt 17.641 Studienteilnehmer, darunter 8.985 Jungen und 8.656 Mädchen
[7] Circa 97% der Familien, die im Rahmen der KiGGS-Untersuchung ihr Einverständnis erklärt hatten, nahmen
an der Bella-Studie teil.
[8] vgl. http://www.kiggs.de/experten/downloads/dokumente/neu_ppt_Bella_Ravens-Sieberer.pdf
