1 Einführung
2 Die Feminisierung des Lehrberufs
2.1 Vorgeschichte
2.2 Von den Anfängen des Lehrerinnen- Daseins
2.2.1 Industrialisierung
2.2.2 Ausbau des öffentlichen Bildungssystems
2.2.3 Billige Arbeitskräfte
2.2.4 Bedürfnisprinzip
2.2.5 Lehrerinnenzölibat
2.2.6 Berufsvorschriften
2.2.7 Lehrerinnenfrage
2.3 Lehrerin- Sein in der Weimarer Republik
2.3.1 Diskussionen
2.4 Lehrerin- Sein im Nationalsozialismus
2.4.1 Propaganda
2.5 Lehrerin- Sein in den ersten Nachkriegsjahren
2.6 Lehrerin- Sein in den 60er Jahren
2.6.1 Kritik
2.7 Lehrerin- Sein ist Frauenberuf geworden
2.7.1 Diskussionen
2.8 Zusammenfassung
3 Überblick über die Berufswahlmotive von Lehrer/innen
4 Berufswahlmotiven junger Lehramtsstudierender
4.1 Anlage der Untersuchung
4.2. Befragung
4.2.1 Erstellen des Fragebogens
4.2.2 Die Fragen zu den Berufswahlmotiven
4.2.3 Durchführung der Umfrage
4.2.4 Zusammensetzung der Stichprobe
4.2.5 Auswertungsmethode und Darstellungsform
4.3 Darstellung der Ergebnisse
4.3.1 Lehramt an Grundschulen
4.3.2 Lehramt an Hauptschulen
4.3.3 Lehramt an Sonderschulen
4.3.4 Lehramt an Realschulen
4.3.5 Lehramt an Gymnasien
4.4 Interpretation der Ergebnisse
4.4.1 „Weil es mir sehr viel Spaß macht mit Kindern und Jugendlichen zu arbeiten.“
4.4.2 „Weil ich gerne Wissen vermitteln möchte.“
4.4.3 „Weil die Tätigkeit als Lehrer/in interessant, vielseitig und abwechslungsreich ist.“
4.4.4 „Weil ich auf die nachwachsende Generation Einfluss nehmen kann.“
4.4.5 „Weil man in diesem Beruf familiäre und berufliche Aufgaben gut miteinander verbinden kann.“
4.4.6 „Weil man als Lehrer/in eine wichtige gesellschaftliche Aufgabe hat.“
4.4.7 „Weil man in diesem Beruf relativ viel Freiheit hat.“
4.4.8 „Weil ich schon immer gerne Lehrer/in werden wollte.“
4.4.9 „Weil mich die gute Bezahlung und die Sicherheit als Beamter anziehen.“
4.4.10 „Weil ich selbst sympathische Lehrer/innen hatte und ihnen nacheifern möchte.“
4.4.11 „Weil ich als Lehrer/in viel Freizeit habe.“
4.4.12 „Weil ich in meiner Schulzeit schlechte Erfahrungen gemacht habe und es besser machen möchte.“
4.4.13 „Weil man als Lehrer/in gut berufliche und politische Arbeit verbinden kann.“
4.4.14 „Weil die Ausbildung relativ kurz ist.“
4.4.15 „Weil ich mir ein anderes Studium nicht zugetraut habe.“
4.4.16 „Sonstiges“
4.5 Zusammenfassung der Ergebnisse
4.5.1 Berufswahlmotivation und Geschlecht
4.5.2 Berufswahlmotivation und Schulart
5 Männerquoten an Schulen?
6 Anhang
6.1 Abbildung 34: Auszug aus dem Württembergischen Lehrergesetz von 1912
6.2 Fragebogen
6.3: Zeitungsartikel: „Lehrerinnen machen Schüler dumm“
6.4 Rangreihe der Berufswahlmotive
7 Literaturverzeichnis
7.1 Verzeichnis benutzten Schrifttums
7.2 Internetquellen
Dass der Lehrberuf zunehmend von Frauen ausgeübt wird, ist allgemein bekannt. Man spricht in diesem Zusammenhang von der Feminisierung des Lehrberufs. „Feminisierung“ bedeutet zunächst einmal nur, dass der relative Anteil der Frauen in diesem Beruf stetig ansteigt. Außerdem wird dieser Begriff verwendet um den überproportionalen Anstieg von Lehrerinnen in einigen Schularten zu bezeichnen (vgl. Brehmer 1987, 37). Neben diesem quantitativen Anstieg des Frauenanteils beinhaltet der Begriff jedoch noch zwei weitere Aspekte. Zum einen „eine verstärkt feminine Interpretation der berufsspezifischen Tätigkeiten“ (Brinkmann 1976, 111) und zum anderen „die Minderung des Sozialprestige des Lehrberufs durch den hohen Frauenanteil“ (Brehmer 1987, 37).
Der Lehrberuf gilt heute als typischer Frauenberuf. Er ist aber erst zu einem solchen geworden, denn über einen sehr langen Zeitraum war er eine Domäne des Mannes. So kann von einer (Volksschul-) Lehrerin eigentlich erst seit Mitte des 19. Jahrhunderts gesprochen werden, nämlich erst dann, als es den Frauen möglich wurde, im öffentlichen Schuldienst tätig zu werden (vgl. Gahlings/Moering 1961, 21).
Dieser Zeitpunkt ist auch Ausgangspunkt dieser Arbeit, in der in einem ersten Teil der Feminisierungsprozess von den Anfängen des Lehrerinnenberufes bis heute nachgezeichnet wird. Dabei wird sichtbar, dass die Lehrerinnen erst lange und mühevoll um die Akzeptanz und die Anerkennung in ihrem Beruf kämpfen mussten, bis sich Ausbildung, Besoldung und rechtliche Stellung der Lehrerinnen nicht mehr von denen ihrer männlichen Kollegen unterscheidet.
Aktuelle Zahlen über den weiblichen Anteil an Lehramtsstudierenden lassen vermuten, dass sich der Feminisierungsprozess auch weiterhin fortsetzten wird. Angesichts dessen will ich in einem zweiten Teil die Berufswahlmotive junger Lehramtsstudierender erfragen und in den Ergebnissen nach Auffälligkeiten zwischen den Männern und Frauen sowie zwischen den verschiedenen Schularten suchen.
Die Entwicklung des Berufs begann bereits im frühen Mittelalter. Und um die „Ahnfrau“ (Gahlings/Moering 1961, 21) der Lehrerin nicht zu vergessen, soll auf diese kurz eingegangen werden.
Die Entwicklung des Berufs begann bereits im frühen Mittelalter. Bei den Frauen, die damals eine Lehrtätigkeit ausübten, handelte es sich um ausgewählte Nonnen, die in den Schulen der Frauenklöster unterrichteten. Ihnen oblagen die (Aus-) Bildung der Ordensschwestern sowie die Erziehung junger adeliger Mädchen (vgl. Walz 1988, 19f). Und für lange Zeit lag die gesamte Mädchenbildung in den Händen dieser Frauen, bis in den größeren Städten des Hochmittelalters die ersten Mädchenschulen entstanden, an denen nun auch weltliche Lehrerinnen unterrichten konnten (vgl. Enzelberger 2001, 21). In den Möglichkeiten ihrer Berufsausübung aber blieben weibliche Lehrkräfte weitgehend auf den privaten Bereich beschränkt. Als Privatlehrerinnen, Erzieherinnen und Gouvernanten arbeiteten sie in gut situierten Häusern, wo sie bescheiden und zurückgezogen lebten (vgl. Walz 1988, 156).
An öffentlichen Schulen waren weibliche Lehrkräfte noch lange kaum zu finden. Die Mehrzahl der Lehrerinnen war an privaten Mädchenschulen beschäftigt. Und ein Viertel der in Preußen angestellten Lehrerinnen unterrichtete noch in Familien (vgl. Kleinau 2000, 21). So lag der Anteil an weiblichen Lehrkräften an Preußens Volksschulen am Anfang des 19. Jahrhunderts bei gerade mal 2,2% (vgl. Tabelle x, S. x). Dies änderte sich mit fortschreitender Industrialisierung, infolge derer sich die Stellung der Frau in Familie und Gesellschaft grundlegend wandelte.
“Forderte die Führung eines Haushaltes früher ein erhebliches Maß von Umsicht, Nachdenken, Voraussehen und Berechnen, neben körperlicher Leistungsfähigkeit und technischen Fertigkeiten, so war sie nun mit weit geringerem Aufwand an Zeit, Kraft und Kunst zu bewerkstelligen. Die Veränderung hat zunächst die Folge, da[ss] hauswirtschaftliche Fähigkeiten im Wert sinken, weniger Arbeitskräfte in der Hauswirtschaft beschäftigt werden konnten, da[ss] alle die unverheirateten weiblichen Familienmitglieder, seien es erwachsene Töchter, seien es unverheiratete ältere Angehörige, im Hause nicht mehr ein Maß von Arbeit leisten konnten, das einerseits ihrer Kraft und Fähigkeit, andererseits den Kosten ihrer Erhaltung entsprachen“ (Bäumer 1901 zit. n. Nave-Herz 1977, 7).
Die Beschäftigung der Frauen im eigenen Familienhaushalt wurde demnach immer weniger notwendig, aber auch immer weniger möglich. Die Situation verschärfte sich umso mehr, als die Heiratschancen junger Frauen aufgrund eines jahrzehntelangen Frauenüberschusses immer geringer wurden (vgl. Bölling 1983, 96). Im heiratsfähigen Alter von 20 bis 40 Jahren kamen in Preußen im Jahre 1867 auf 3.508.500 Männer 3.804.000 Frauen. Und davon waren nur 2.173.006, das heißt 43%, verheiratet (vgl. Ehrich/Vauth 1980, 81). Um sich versorgen zu können, arbeiteten die Frauen aus den unteren Schichten in den neu entstehenden Fabriken, wohingegen die der mittleren und höheren Stände verstärkt in den für sie standesgemäßen Beruf der Lehrerin drängten (vgl. Bölling 1983, 95f).
Und ihre Chancen auf Anstellung sollten sich mit dem Ausbau des öffentlichen Bildungssystems zunehmend verbessern. Stellte die in Preußen erstmals und im General-Landschul-Reglement von 1763 erneut verkündete allgemeine Unterrichtspflicht lange Zeit nur ein Postulat dar (vgl. Bölling 1983, 13), so wurde sie Mitte des 19. Jahrhunderts in Verbindung legislativer Maßnahmen zur Einschränkung der Kinderarbeit endgültig durchgesetzt (vgl. Pollmann 1989, 32). Nun bestand Schulpflicht für alle Kinder vom vollendeten sechsten bis zum vollendeten vierzehnten. Lebensjahr (vgl. ebd.). Infolge dessen wuchs die Rate der eingeschulten Kinder zwischen 1816 und 1846 von etwa 60% auf 82% an und erreichte schließlich in den 1880er Jahren die 100%- Marke (vgl. Bölling 1983, 13). Zudem bot der Arbeitsmarkt bei der damaligen guten Wirtschaftslage vielfältige Alternativen zum Lehrberuf, so dass nicht mehr genügend männliche Bewerber zur Verfügung standen und nun vermehrt Frauen in diesem Beruf angestellt wurden (vgl. Pollmann 1989, 37). Eingesetzt wurden sie hauptsächlich an Volksschulen, weil die männlichen Lehrer die Schulleitung und den wissenschaftlichen Unterricht in den Mittel- und Oberstufen der höheren öffentlichen Mädchenschulen für sich in Anspruch nahmen (vgl. Bölling 1989, 97). So stieg bis zum Ende des 19. Jahrhunderts der Anteil der Lehrerinnen an den öffentlichen Volksschulen Preußens auf circa 15% (vgl. Tabelle x) an.
Abbildung 1: Lehrer an öffentlichen Volksschulen in Preußen 1822- 1931.
Quelle: vgl. Bölling 1983, 14.
Die Anstellung von Frauen im Schuldienst wurde außerdem dadurch begünstigt, dass sie unabhängig davon, ob sie auf dem Land oder in der Stadt unterrichteten, ein geringeres Gehalt als ihre männlichen Kollegen bezogen. In Preußen wurde der Durchschnittssatz für eine Lehrerinnenstelle im Jahre 1885 per Erlass auf 75 - 80% des Durchschnittssatzes für eine Lehrerstelle festgesetzt (vgl. Ehrich/Vauth 1980, 103).
Abbildung 2: Entwicklung der durchschnittlichen Gehälter pro Jahr preußischer Volksschullehrer und -lehrerinnen.
Quelle: vgl. Pollmann 1989, 323.
Auf dem Land wurde dieser Satz auch erreicht, während der prozentuale Anteil der Gehälter der Volksschullehrerinnen, die an Stadtschulen unterrichteten, meist darunter lag (vgl. Abbildung 2). Dennoch waren sie besser gestellt als ihre Kolleginnen auf dem Lande, wo auch die männlichen Kollegen wegen der geringeren Lebenshaltungskosten weniger verdienten.
Die Diskrepanz zwischen den Lehrer- und Lehrerinnengehältern wurde zunächst damit begründet, dass sich die Lehrerinnen hinsichtlich der Dauer der Ausbildung, der Zahl der Prüfungen und der Verwendung im Schuldienst von ihren männlichen Kollegen unterschieden. Da sie keine spezielle Ausbildung vorweisen konnten, durften sie zunächst nur als Hilfslehrerinnen an öffentlichen Mädchenvolksschulen, und zwar nur in den unteren Klassen unterrichten. Dagegen mussten Volksschullehrer vor der endgültigen Anstellung eine zweite Prüfung ablegen und durften deshalb auf allen Stufen der öffentlichen Volksschule lehren (vgl. Pollmann 1989, 72). Auch als die Lehrerinnen später für die Mittel- und Oberstufen der höheren öffentlichen Mädchenschulen zugelassen wurden, verdienten sie weniger als ihre Kollegen. Das jährliche Durchschnittseinkommen ordentlicher Lehrerinnen an öffentlichen höheren Mädchenschulen in Preußen lag 1901 bei 1.842 M, das einer etatmäßigen Oberlehrerin bei 2.223 M, während ein etatmäßiger seminarisch gebildeter Oberlehrer durchschnittlich 3.467 M und ein etatmäßiger akademisch gebildeter Oberlehrer durchschnittlich 4.690 M verdiente (vgl. Ehrich/Vauth 1980, 103f). An den unterschiedlichen Gehältern von Lehrerinnen und Lehrern änderte sich weiterhin nichts, auch wenn die Ausbildung und Prüfung der Oberlehrerinnen 1908 der der Oberlehrer angeglichen wurde (vgl. Bölling 1983, 98). Dass Frauen auch an höheren öffentlichen Mädchenschulen zugelassen wurden, geschah nämlich unter anderem aus finanziellen Gründen, um die Ausgabensteigerungen für das Schulwesen einzuschränken. Lehrerinnen waren billige Arbeitskräfte (vgl. Ehrich/Vauth 1980, 103). Der Pädagoge Wilhelm Rein der Regierung von Sachsen- Weimar erklärte 1907:
„Wenn es übrigens im Weimarischen Staat an Mitteln fehlen sollte, um die Höhe des preußischen Normaletats zu erreichen, so bliebe als Ausweg die Anstellung von Oberlehrerinnen sowohl für die klassischen wie für die modernen Fremdsprachen in unseren Gymnasien. Da sie unverheiratet sind, können sie sich mit geringem Gehalt begnügen“ (zit. n. Ehrich/Vauth 1980, 103).
Dass Lehrerinnen mit weniger Geld auskommen könnten, wurde damit begründet, dass diese anders als die Lehrer allesamt unverheiratet seien und somit nur für sich selbst zu sorgen hätten, während die Bezüge ihrer Kollegen ausreichen müssten, um eine ganze Familie zu ernähren (vgl. Ehrich/Vauth 1980, 103). Und aus demselben Grund wurden Lehrer als potentielle Familienväter auch bei der Stellenvergabe bevorzugt (vgl. Danz 1990, 29). Tatsächlich aber unterstützten auch viele Lehrerinnen Familienangehörige wie zum Beispiel alte Eltern oder beruflose Schwestern (vgl. Gahlings/Moering 1961, 113). Über die starken Familienverpflichtungen der von ihr interviewten Volksschullehrerinnen berichtete auch Danz:
„Frau Groß [hatte] die Vereinbarung mit ihrem Vater getroffen, die Ausbildungsunterstützung, sobald sie berufstätig war, möglichst zurückzuzahlen. Denn den sieben jüngeren Geschwistern sollte auch eine Berufsausbildung zuteil werden. Und Frau Petzold fühlte sich der verwitweten Mutter, die für ihre Seminarausbildung im Krieg schwere Opfer gebracht hatte, moralisch zutiefst verpflichtet und sorgte zeitlebens für ihren Lebensunterhalt. Dazu kam eine zunehmende Verantwortung für die Schwester, die im Alter von 25 Jahren schwer und dauerhaft erkrankte. Frau Müller war von familiären finanziellen Verpflichtungen frei“ (Danz 1990, 26).
Dass sich das Gehalt der Lehrerinnen nun aber auch von dem der unverheirateten Lehrer unterschied, wurde von den Schulbehörden damit erklärt, dass es den Frauen von Natur aus eher möglich sei sich einzuschränken als den Männern (vgl. Pollmann 1989, 73). Sie könnten sich allein schon deshalb mit einem geringeren Gehalt begnügen, weil sie ihren Haushalt selbst führen könnten, während Männer immer eine Hilfe für die Hausarbeit benötigen würden (vgl. Enzelberger 2001, 110).
Dass die Lehrerin unverheiratet war garantierte ein Ministerialerlass aus dem Jahr 1880 (vgl. Enzelberger 2001, 111). Grundsätzliche gesellschaftliche Funktion des Lehrerinnenberufes war nämlich zunächst allein, den Lebensunterhalt lediger Frauen aus den mittleren und höheren Schichten zu sichern (vgl. Bölling 1983, 96). Mithin war es üblich, sie aus dem öffentlichen Schuldienst zu entlassen, falls sie heirateten.
In Artikel 9 der Württembergischen Gesetze des Jahres 1912 zum Beispiel wurde über die Rechts- und Einkommensverhältnisse der Volksschullehrer/innen verfügt:
„(1) Die Lehrerinnen verlieren im Falle ihrer Verehelichung den Anspruch auf ihre Stelle und auf einen Ruhegehalt.“(Danz 1990, 51)
Während die Anstellung männlicher Lehrkräfte an Mädchenschulen, noch mehr aber ihre Beförderung in leitende Positionen davon abhängig gemacht wurde, ob sie verheiratet waren (vgl. Glumpler 2001, 38), war die Ehelosigkeit der Frauen ein notwendiger Faktor für die Vollwertigkeit ihrer Arbeit. Das was die Fähigkeiten der Männer also steigerte, beeinträchtigte die der Frauen. Man ging nämlich davon aus, dass diese nur in einem der beiden Bereiche – Beruf oder Familie – volle Leistung erbringen könnten, so dass sich eine verheiratete Lehrerin nicht in dem erforderlichen Maß und mit der notwendigen Ausschließlichkeit ihrer Aufgabe widmen könne (vgl. Danz 1990, 29).
Allerdings war in einigen Regionen wie beispielsweise in Preußen 1907 nach eingehender Prüfung der Interessen der Schule und der besonderen persönlichen Verhältnisse der betreffenden Lehrerinnen die ausnahmsweise und widerrufliche Beschäftigung von verheirateten Lehrerinnen bereits möglich (vgl. Gahlings/Moering 1961, 79). Und auch in Artikel 9 Absatz (2) des Württembergischen Lehrergesetztes hieß es:
„(2) Die Belassung einer verheirateten Lehrerin auf ihrer Stelle und in ihren seitherigen Bezügen oder ihre Verwendung auf einer anderen Stelle kann in stets widerruflicherweise mit Zustimmung des Gemeinderats und des Ortsschulrats erfolgen. Nach Lösung der Ehe ist die Anstellung oder Wiederanstellung auf Lebenszeit möglich.“(Danz 1990, 51)
Derartige Ausnahmeregelungen gestatteten es verwitweten und geschiedenen Lehrerinnen in den Schuldienst zurückzukehren, um für die Existenzsicherung ihrer Familien zu sorgen (vgl. Glumpler 2001, 38).
Die Ausübung des Lehrerinnenberufes war zudem an strenge sittliche und moralische Regeln gekoppelt. Die Lehrerin wurde angehalten, nicht aufzufallen.
Stets gilt es, das reservierte Verhalten einer Dame zu zeigen und den Gedanken in die wachzuhalten: Ich darf nicht auffallen, ich darf untern keinen Umständen auch nur einen Blick oder ein Wort bereuen müssen, mit freier Stirn will ich unter meine Kinder treten können, als ihr guter Engel, der sie warnen darf; und die schulentlassenen Mädchen sollen immer in mir ein Vorbild sehen, das ihnen auf allen Lebenswegen leuchten darf’. (Gahlings/Moering 1961, 72).
Dieser Anspruch wiederholte sich ständig in allen Anweisungen über das Benehmen und die Kleidung einer Lehrerin. „Immer und überall soll die Lehrerin ‚eine sittige, vornehme, dem äußeren Treiben abgewandte, mehr in sich gekehrte, im Gespräch abwartende, nicht herausfordernde, edle Frauenseele’ verkörpern und gleichzeitig ‚nicht auffallen wollen als reserviertes Fräulein und eitle Tugendheldin’ (Gahlings/Moering 1961, 73). Dementsprechend wurde der Lehrerin empfohlen, keine Kleider zu tragen, die in Schnitt und Farbe auffielen. „Die Kleidung soll in dunklen Farben gehalten sein. Für die Schule wird eine ‚große, schwarze Schürze’ gern gesehen“ (Gahlings/Moering 1961, 74).
Abbildung 3: Lehrerin mit schwarzer Schürze auf einem Klassenfoto aus dem Jahr 1922.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: http://www.hamburgerschulmuseum.de/lehrer.htm.
„Aller ‚Flitter’, alles ‚Takelwerk in Hüten’ soll vermieden werden, denn die Lehrerin soll ja nicht den Blick der Welt auf sich richten“ (vgl. ebd.). Damit war aber nicht gemeint, dass sich die Lehrerin wie eine Ordensperson zu Kleiden hatte. Auch in diese Richtung sollte sie nämlich nicht auffallen (vgl. ebd.).
Der Eintritt der Frauen in den öffentlichen Schuldienst vollzog sich aber keinesfalls reibungslos. Zwischen 1880 und 1920 wurde im Rahmen der so genannten ‚Lehrerinnenfrage’ (Gahlings/Moering 1961, 38) heftig darüber diskutiert, ob Frauen überhaupt zum Lehrerberuf zugelassen werden sollten (vgl. Stodolsky 1994, 154).
Immer mehr männliche Lehrer empfanden die Öffnung des Lehrberufs für Frauen als Bedrohung. Im Kampf gegen das Eindringen der Frauen waren insbesondere die standespolitischen Interessen der Lehrer von großer Bedeutung. Sie hofften auf eine prestigemäßige Angleichung ihres Berufsstandes an den anderer akademischer Berufe. Doch die Lehrerinnen würden dies verhindern (vgl. Gahlings/Moering 1961, 55). Vielmehr würden sie dem beruflichen Ansehen des gesamten Standes schaden, denn „ein für den Mann beanspruchter Beruf ist, wenn er ebenso gut auf gewissen Stufen von Frauen erfüllt werden kann, mit dem des Pfarrers und anderer nicht mehr ebenbürtig, und diese ebenbürtige Stellung wollte man gerade erzielen“ (zit. n. Gahlings 1961, 55). Zum einen befürchteten sie also eine Verringerung des Sozialprestiges ihres Berufes, zum anderen fürchteten sie aber auch die weibliche Konkurrenz im Kampf um einen Arbeitsplatz. Nur wenige Männer erkannten die Arbeit der Lehrerinnen an. Und das auch nur bedingt, denn deren Tätigkeitsfeld wollten sie auf den Elementarschulbereich beschränkt wissen (vgl. Gahlings/Moering 1961, 42).
„Wenn aus der psychologischen Veranlagung des Weibes irgend etwas für ihre Lehrbefähigung sprechen kann, so sind dies einzig die Eigenschaften des weiblichen Gemüts. … Sie fühlt ungleich tiefer und nachhaltiger als der Mann, ist zur Erteilung eines in das Gemüt dringenden Bildungsgutes prädisponiert und garantiert eben deshalb in solcher Bildung hohe Erfolge. […]“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 42).
Ein weiters Vordringen der Lehrerin in das höhere Schulwesen sei aber nicht möglich, weil dort gesteigerte Verstandestätigkeit und ein gefestigter Willen gefragt seien (vgl. ebd.).
Der als Gegner der Lehrerinnen bekannte Chemnitzer Oberlehrer Laube verlangte auf der Münchner Lehrerversammlung von 1880, dass ‚im Interesse der Zukunft der deutschen Volksschule […] die Anstellung von Lehrerinnen zu vermeiden’ sei (zit. n. Pollmann 1989, 166). Und die Argumente im Kampf gegen die Lehrerinnen waren vielfältig.[3]
Ihrer natürlichen Bestimmung nach sei die Frau ausschließlich Gattin, Hausfrau und Mutter und eine außerhäusliche Berufstätigkeit wie die der Lehrerin widerspräche dieser (vgl. Enzelberger 2001, 96f). Der Anspruch der Frauen auf einen akademischen Beruf wie den des Lehrers löste bereits 1838 größte Empörung aus. Man entrüstete sich in den Rheinischen Blättern:
„Wer das Weib zur Lehrerin geschaffen wähnt im selben Sinne wie zum Lehrer der Mann, vergisst entweder ganz, was des Weibes ist, oder macht Ansprüche an dasselbe, denen es seiner Natur nach nicht gewachsen ist“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 38).
In diesem Zusammenhang verwiesen die Gegner der Lehrerinnen gerne auf deren mangelnde Belastungsfähigkeit.
„Nach ihrer physischen und psychischen Verfassung, nach ihrer Vorbildung, nach ihren sozialen Verhältnissen sind im Allgemeinen die Lehrerinnen nicht in dem Maße für die Arbeit in der Volksschule geeignet wie der Lehrer“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 60).
Man versuchte zu beweisen, dass Frauen bereits aufgrund ihrer physischen und psychischen Veranlagung weit weniger als Männer für den Lehrberuf geeignet und den Belastungen des Unterrichtens nicht gewachsen seien. Beispielsweise würden sie stärker als ihre männlichen Kollegen unter der schlechten Luftbeschaffenheit in den Klassenzimmern leiden (vgl. Gahlings/Moering 1961, 39). Man versuchte zu demonstrieren, dass Lehrerinnen zu Nerven- und Geisteskrankheiten neigen würden (vgl. ebd.). Die Zahlen der in die Irrenanstalten eingewiesenen Lehrerinnen seien bedenklich hoch. Nach Berechnungen von Professor ZIMMER, dem Leiter des evangelischen Diakonievereins, seien Lehrerinnen viermal anfälliger für Geisteskrankheiten als andere Frauen (vgl. Pollmann 1989, 154f).
Durch die nervenaufreibende Arbeit befürchteten die Kritiker zumindest einen Verlust der weiblichen Reize und der weiblichen Fähigkeiten. GOERTH äußerte sich 1898 hierzu in „Die Deutsche Schule“.
„Mädchen, die mit zwanzig in blühender Schönheit in das Amt treten, sehen schon nach einer Arbeit von sechs bis acht Jahren wie ganz verblühte, alternde Jungfrauen aus. Im Alter von 30 bis 35 Jahren, wenn der Jüngling im Lehrerberufe erst recht zu leben und der durch ernste Studien und Vorarbeiten erlangten Kraft zu freuen beginnt, sind die Lehrerinnen oft bereits ganz gebrochen, nervös, leidend, beständig kränklich und erfüllen ihre Pflichten ohne Freudigkeit unter inneren Qualen. Mit 40 Jahren haben fast alle ohne Unterschied mit beständigem Siechtum zu kämpfen, so dass ihr Leben von dieser Zeit an als ein im Grunde trauriges bezeichnet werden muss“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 40).
Zudem warf man den Lehrerinnen vor, dass sie minderwertige Arbeit leisten würden. CREMER, Lehrer an Elementar- und Töchterschulen und Kreisschulinspektor, bewertete die Leistungen der Lehrerin im Unterricht folgendermaßen:
„Von den angestellten Lehrerinnen leisten 18% Befriedigendes, 22% genügen mäßigen Anforderungen, 60% bleiben hinter den Forderungen zurück, welche man als Minimum in unterrichtlicher und zeitlicher Beziehung zu stellen berechtigt ist. Dabei … dürfe nicht außer acht gelassen werden, da[ss] unter den 18% derjenigen Lehrerinnen, welche Befriedigendes leisten, wiederum nur 10% vorhanden sind, deren Erfolge denjenigen eines tüchtigen, fleißigen, mit ungeteilter Berufsfreudigkeit arbeitenden Lehrers bis zu einem gewissen Grade gleich zu achten wären“ (zit. n. Pollmann 1989, 133f).
Und aufgrund der mangelnden Eignung, der mangelnden Belastungsfähigkeit und des fehlenden Engagements würden die Lehrerinnen einen gegenüber den Lehrern erhöhten Kostenfaktor für die öffentlichen Haushalte darstellen (vlg. Gahlings/Moering 1961, 39). Auf dem Lehrertage in München wurde1905 referiert:
„Die Lehrerin setzt wegen Erkrankung den Unterricht häufiger aus als der Lehrer. Sie braucht viel Vertretung und wird dadurch teurer. Sie mu[ss] frühzeitiger pensioniert werden, sie stirbt auch früher als der Lehrer“ (zit. n. Pollmann 1989, 288; Fußnote 304)
Außerdem stelle die soziale Herkunft der Lehrerinnen ein Problem dar. Anders als ihre Schüler/innen würden sie größtenteils aus bürgerlich gehobenen Kreisen stammen. Also würden sie deren Lebensverhältnisse zu wenig kennen und deshalb keine persönliche Beziehung zu ihren Schützlingen aufbauen können (vgl. Lassnigg/Paseka 1997, 161).
Des Weiteren wurde dringend davor gewarnt, dass ein zu hoher Anteil an weiblichen Lehrkräften zwangsläufig zu einer „Verweichlichung der Schule und Erziehung“ (Enzelberger 2001, 92) und damit zum Zusammenbruch nationaler Größe und Stärke führen würde. Denn eine Frau sei nicht in der Lage männliche Tugenden zu vermitteln und gute Soldaten für das Deutsche Reich zu erziehen (vgl. ebd.). 1906 äußerte sich der Chemnitzer Oberlehrer Laube als Hauptsprecher auf dem deutschen Lehrertag in München so:
„In der Verweiblichung des Lehrkörpers der Volksschule liegt eine Gefahr für die Entwicklung der Schule, für ihre Unabhängigkeit und für unser gesamtes Volkstum“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 60f).
Es sei deshalb von ‚nationalem Interesse’ (Lassnigg/Paseka 1997, 161), dass die Männer im Bildungswesen auch weiterhin eine dominierende Rolle spielen würden. So wurde auf der deutschen Lehrerversammlung in München 1906 gefordert:
„Die Schulerziehung muss das Minus an männlichen Erziehungseinflüssen in der Familie paralysieren durch ein Plus an männlicher Erziehungstätigkeit in der Schule“ (zit. n. Lassnigg/Paseka 1997, 161).
Als es während des Ersten Weltkrieges an männlichen Lehrerkräften mangelte, wurde die Zölibatsregelung weniger streng gehandhabt und auch verheiratete Lehrerinnen (wieder) verstärkt angestellt (vgl. Lassnigg/Paseka 1997, 163). Zudem wurde die Emanzipation der Lehrerinnen vorangetrieben. Die Weimarer Verfassung von 1919 bedeutete die Gleichstellung von männlichen und weiblichen Lehrern, denn Artikel 128 der Verfassung beinhaltete, dass alle Ausnahmebestimmungen gegen weibliche Beamte beseitigt werden sollten (vgl. Bölling 1983, 101). Allerdings führte die Rückkehr der Männer zu einer Verschärfung der Wettbewerbssituation und damit zu einer Einführung restriktiver Gesetzte, die speziell die Lehrerinnen betrafen. Durch eine Notverordnung von 1923 beispielsweise wurde es wieder möglich, Lehrerinnen aus dem öffentlichen Dienst zu entlassen, nämlich dann, wenn der Ehemann Beamter war oder ihre wirtschaftliche Versorgung durch das Familieneinkommen gesichert erschien (vgl. Enzelberger 2001, 169). Die Tatsache, dass dieses Gesetz gegen das in der Weimarer Verfassung verankerte Recht auf gleiche Berufschancen verstieß, also verfassungswidrig war, wurde dabei ignoriert und noch mehrmals übergangen, beispielsweise indem die Lehrerinnen im Gegensatz zu ihren männlichen Kollegen zwei bis drei Stunden in der Woche weniger unterrichten durften und ihr Gehalt aufgrund dessen um 10% gekürzt wurde (vgl. Bölling 1983, 101).
Trotz der schlechten Berufsaussichten erfreute sich der Lehrberuf als einer der ältesten und in der Gesellschaft am weitesten anerkannten akademischen Frauenberufe großer Beliebtheit. Die Zahl an akademisch gebildeten Lehrerinnen stieg im Vergleich zum Vorkriegsstand um ein Vielfaches an. 1921 nämlich waren 17% der Studienräte[4] Frauen. Und bis zum Ausgang der Weimarer Republik konnten sie ihren prozentualen Anteil auf circa 25% steigern. Dagegen waren bereits im Jahr 1921 circa 26% (vgl. auch Tabelle x) der Lehrkräfte an den öffentlichen Volksschulen weiblich. Sie konnten jedoch ihren Anteil an der Lehrerschaft während der Weimarer Republik nicht verbessern (vgl. Enzelberger 2001, 165).
Der Anstieg der Studienrätinnen beunruhigte die Lehrerkreise. Um die Konkurrenz auf dem überfüllten akademischen Arbeitsmarkt auszuschalten, nahm man die bereits im 19. Jahrhundert geführten Diskussionen von der geringeren Eignung der Frau und ihrer Minderbelastbarkeit wieder auf und sprach ihr den vollen motivationalen und kräftemäßigen Einsatz in der Schule ab. Speziell über die „wesensmäßig festgelegte[] Unfähigkeit der Frau“ (Enzelberger 2001, 165) in Bezug auf die Erteilung wissenschaftlichen Unterrichts hieß es (vgl. ebd., 164f).
„Das mangelnde Abstraktionsgefühl lässt die Frau niemals in der Wissenschaft heimisch werden; die Wissenschaft, dem Mann der Ausfluss seines zeugenden produktiven Prinzips, ist ihr nur ein Surrogat für das nährende Prinzip der Mütterlichkeit, und die ganze Frau hängt den Doktorhut an den Nagel, wenn es gilt, die Wiege zu schaukeln“ (zit. n. Enzelberger 2001, 165).
Der Nationalsozialismus betonte die Unterordnung der Frau unter den Mann und griff die Auffassung von der traditionellen Rollenverteilung wieder auf, demnach der Mann die Familie ernährt und die Frau für die Erziehung der Kinder und den Haushalt verantwortlich ist. Hitler proklamierte: „Das Ziel der weiblichen Erziehung hat unverrückbar die kommende Mutter zu sein“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 127). Die bereits berufstätigen Frauen versuchte man aus ihren Positionen zu verdrängen. Aufbauend auf den Bestimmungen der Weimarer Republik wurde 1933 ein Gesetz verabschiedet, das die Entlassung verheirateter Beamtinnen bei ausreichendem Einkommen des Mannes verpflichtend vorschrieb. Im Beamtengesetz von 1937 wurde die Zölibatsklausel sogar offiziell wieder eingeführt (vgl. Nave-Herz 1977, 9). In Folge dieser gesetzlichen Regelungen schieden viele Lehrerinnen aus dem Schuldienst aus (vgl. Danz 1990, 30). Aber der Krieg überholte die ideologischen Vorstellungen der Nationalsozialisten über die Rolle der Frau. Aufgrund des zunehmenden Lehrermangels musste man auf weibliche Lehrkräfte zurückgreifen. Ihre absolute Zahl wie ihr prozentualer Anteil stieg auf vorher nie da gewesene Werte (vgl. Bölling 1983, 102).
Die Propaganda der Nationalsozialisten passte sich dieser Notwendigkeit an. Dort, wo das Ansehen und das Gehalt am niedrigsten waren, wurden die Lehrerinnen akzeptiert. Man griff auf die Argumentation des 19. Jahrhunderts zurück und rechtfertigte den Einsatz unter Berufung auf die „Natur der Frau“ und auf ihr spezielles Arbeitsvermögen:
„Dabei müsse man sich wundern, da[ss] diese Volksschullehrer es überhaupt aushalten, alljährlich vor ihren Schülern dasselbe zu exerzieren. Für solche ständigen Wiederholungen sei sowohl physisch als auch psychisch an sich ja nur die Frau geeignet. Die Frau empfinde es nicht als Belastung, als Mutter ein Kind nach dem anderen großzuziehen. Die Frau finde sich als Stenotypistin mit den ständigen Wiederholungen einer überwiegend mechanischen Arbeit ab. Die Frau sei deshalb auch am ehesten geeignet, den Abc-Schützen in den Schulen die Anfangsgründe des Lesens und Schreibens beizubringen. Man solle deshalb sorgen, da[ss] von den zwei Millionen Frauen, die in Deutschland unverheiratet durchs Leben gingen, möglichst viele Möglichkeiten erhalten, als Lehrerinnen einen ihren mütterlichen Empfindungen entsprechenden Beruf zu erhalten“ (zit. n. Gahlings/Moering 1961, 129f).
Bedingt durch Tod, Kriegsgefangenschaft und Entnazifizierungsmaßnahmen fehlte es auch unmittelbar nach dem Krieg an männlichen Lehrkräften, so dass die Lehrerinnen ihre in den Kriegsjahren errungene Stellung festigen konnten (vgl. Lassnigg/Paseka 1997, 164). Und mit der Notsituation, allein für sich und eine ganze Familie sorgen zu müssen, wuchs das Bestreben der Frauen, Beruf und Familie miteinander vereinbaren zu wollen. Das Bundesbeamtengesetz von 1950 schließlich hob die bestehenden Benachteiligungen gegenüber verheirateten Lehrerinnen auf. Bis dahin waren die im Nationalsozialismus getroffenen Zölibatsbestimmungen wirksam (vgl. Enzelberger 2001, 191ff). Und mit dem Gleichberechtigungsgrundsatz des Grundgesetzes wurden auch die Gehaltskürzungen von 8- 10%, die die Lehrerinnen gegenüber ihren männlichen Kollegen bis dahin benachteiligten, aufgehoben (vgl. Schmitter 1991, 52).
Im Zuge dieser Entwicklungen wandelte sich der Lehrberuf bis in die 1960er Jahre zu einem Beruf mit vollkommen normaler Heiratsquote. Erwerbstätige Frauen sind nun voll in der Gesellschaft integriert und für Lehrerinnen wird es selbstverständlich verheiratet zu sein (vgl. Enzelberger 2001, 211). Die Bildungsexpansion und Bildungsreformen dieser Zeit machten die zusätzliche Ausbildung und Einstellung einer größeren Anzahl von Lehrer/innen notwendig (vgl. ebd, 202). So steigerte sich zwischen 1960 und 1970 der Lehrerinnenanteil im Bereich des Lehramts an Grund- und Hauptschulen von 41% auf 59%. Im Gymnasialbereich verbesserte sich ihr Anteil im gleichen Zeitraum leicht von 28% auf 31% (vgl. Glumpler 1993, 187). Im Vergleich zum Ende der Weimarer Republik also hatte sich die Anzahl der Volksschullehrerinnen in einem Prozess kontinuierlichen Zuwachses verdoppelt, die der Gymnasiallehrerinnen dagegen waren weitgehend gleich geblieben.
[...]
[1] m = männlich
[2] w = weiblich
[3] Die folgenden Ausführungen stützen sich insbesondere auf Gahlings/Moering 1961.
[4] „1921 erhielten die Lehrerinnen, die seit 1894 durch Weiterqualifikation das Oberlehrerinnenexamen bestanden hatten, den Titel ‚Studienrätin’“ (Enzelberger 2001, 163).
