1 Einleitung
2 Ausgewählte Theorieansätze zur Erklärung von Geschlecht
2.1 Essentialismus
2.2 psychoanalytische Ansätze
2.3 sex – gender – doing gender – konstruktivistische und sozialisationstheoretische Sicht auf Geschlecht
2.4 Theorie des dritten Geschlechts
2.5 Queer Theorie
2.6 Zusammenfassung und Bewertung
3 Sozialisationsprozesse von Jungen und Mädchen
3.1 Geschlechtsidentität
3.2 Geschlechterstereotype, Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten
3.3 Geschlechtstypische Schulleistung
3.4 Die Rolle der LehrerInnen auf die Geschlechterentwicklung
3.5 Zusammenfassung
4 Geschlechtergerechte Erziehung
4.1 Inhalte und Ziele
4.2 Methodenkatalog
4.2.1 Methoden zur Selbstbeobachtung
4.2.2 Unterrichtsmedien und Unterrichtsinhalte
4.2.3 Sprache
4.2.4 Monoedukative Phasen
4.2.5 Hinweise zu weiteren Umsetzungsmöglichkeiten
4.3 Zusammenfassung
5 Schlussbetrachtung
6 Quellenverzeichnis
7 Abkürzungsverzeichnis
Muss man denn heute immer noch den Blick auf die Gleichstellung von Jungen und Mädchen im Schulalltag richten? Ist die Debatte um die Koedukation und geschlechtergerechte Erziehung nicht längst veraltet, da die Ergebnisse der feministischen Schulforschung schon ausreichend genutzt und umgesetzt werden und die Chancengleichheit von Männern und Frauen in unserer Gesellschaft bereits erreicht ist? Ist es denn nicht sogar so, dass die Mädchen die Gewinner der Koedukation sind?
Solche Fragen könnten von vielen Lehrerinnen und Lehrern, aber auch von Erzieherinnen und Erziehern gestellt werden. Bei einem Großteil der Lehrkräfte besteht kaum Interesse sich mit einer geschlechtergerechten Erziehung auseinanderzusetzen. Es wird kein oder nur wenig Handlungsbedarf gesehen, da sie z. B. der Meinung sind, dass sie jedes Kind gleich behandeln und andererseits sehen sie oftmals die Differenzen beider Geschlechter als biologisch begründete Tatsachen an. Die vielen Untersuchungsergebnisse der feministischen Schulforschung seit 1980er Jahren geben jedoch ein anderes Bild. Dabei wurde die Schule „[…] als Mikrokosmos des in unserer Gesellschaft bestehenden Geschlechterverhältnisses [entlarvt]“[1], in welchem stereotype Rollenzuschreibungen und Erwartungshaltungen weiterhin an die Kinder transportiert werden.
Das männliche Geschlecht scheint jedoch bei näherer Betrachtung in einer Identitätskrise zu stecken, positive männliche Vorbilder und Lebensentwürfe fehlen und die jungen Männer haben im Durchschnitt geringere oder gar keine Bildungsabschlüsse. Die Bildungsbenachteiligung hat sich zu Ungunsten der Jungen stark verschoben. Die Mädchen haben bei den Schul- und Studienabschlüssen stark aufgeholt und die Jungen überholt. Betrachtet man jedoch die Zahlen bezüglich der arbeitenden Frauen und vergleicht die Machtpositionen und Gehälter beider Geschlechter, so wird schnell deutlich, dass es immer noch große Unterschiede in der gesellschaftlichen Gleichstellung beider Geschlechter gibt.[2]
Deshalb und aus starkem Eigeninteresse heraus, habe ich mich in dieser Arbeit mit dem Thema einer geschlechtergerechten Erziehung in der Grundschule auseinandergesetzt, denn besonders in der Primarstufe werden grundlegende Fähigkeiten und Fertigkeiten für weiteres Lernen angebahnt. Außerdem stellt die Schule ein Bindeglied zwischen Gesellschaft und Individuum dar und nimmt großen Einfluss auf die Sozialisation der Kinder. An dieser Stelle sollte angeknüpft werden, um alte Rollen aufzubrechen und ein neues Rollenverständnis zu fördern.
Ziel dieser Arbeit ist es, einen Überblick zu schaffen über die Thematik zu schaffen. Das beinhaltet die Klärung, was Geschlecht ist, welchen Einflüsse auf die Geschlechterentwicklung wirken, wie es zu Rollenzuschreibungen kommt und was speziell die Grundschule für Möglichkeiten hat, Kinder geschlechtergerecht zu erziehen.
Daher ergibt sich folgende Gliederung: Als erstes erfolgt eine theoretische Perspektive, in welcher verschiedene Theorien über die Kategorie Geschlecht kurz vorgestellt und erläutert werden. Im zweiten Abschnitt wird besonderes Augenmerk auf die Sozialisation von Jungen und Mädchen bezüglich der Entwicklung einer Geschlechtsidentität und Herausbildung von Geschlechterstereotypen, Geschlechterrollen und geschlechtstypisches Verhalten sowie der dabei spielenden Rolle von Lehrpersonen gelegt. Begriffe wie Geschlechtsidentität und Stereotype werden geklärt. In dem dritten Teil soll ein Bezug zur Schulpraxis hergestellt werden. Darin werde ich Möglichkeiten, Modelle und Leitfäden zur geschlechtergerechten Erziehung vorzustellen. Das Fazit bildet den Abschluss dieser Arbeit.
Ein historischer Überblick über die Entwicklung der Schulgeschichte und der Koedukation würde den Rahmen dieser Arbeit überschreiten. Da dieser aber sehr wichtig für ein umfassendes Verständnis der Problematik ist, fließt dieser als Hintergrundwissen in die einzelnen Punkte mit ein. Als weiterführende Literatur
möchte ich insbesondere auf die zwei Bände „Geschichte der Mädchenbildung“ von Elke Kleinau & Claudia Opitz (Hrsg.) verweisen, in welchen ein detailierter Überblick zur Mädchenbildung geben wird.
Zur Verwendung der Begriffe geschlechtsspezifisch, geschlechtstypisch und geschlechtsbezogen lehne ich mich an die Erklärung von Olaf Jantz & Susanne Brandes[3] an. Der Begriff geschlechtsspezifisch würde demnach all das meinen, was eindeutig an ein Geschlecht gekoppelt wäre, wie „[…] beispielsweise die Anatomie als Grundlage der dichotomen Unterscheidung in Mann und Frau.“ Geschlechtstypisch bezeichnet alles das, was historisch und kulturell gewachsen ist und mit dem sozialen Geschlecht verbunden wird. Mit geschlechtsbezogen wird lediglich verdeutlicht, dass sich auf das Geschlecht bezogen wird.
Es gibt verschiedene Ansätze, welche die Kategorie Geschlecht und deren gesellschaftliche und kulturelle Bedeutung, Unterschiedlichkeit zwischen Mann und Frau zu erklären versuchen. Barbara Rendtorff verweist darauf, dass
[d]ie Frage, welche Bedeutung dem Geschlecht zuzumessen und wie das Verhältnis der Geschlechter zu einander aufzufassen sei, [...] Diskurse in verschiedenen Wissenschaften seit mehr als zweitausend Jahren beschäftigt (namentlich in der Philosophie, der Medizin, der Psychologie und Rechtswissenschaft und zuletzt der Soziologie) [hat][…].[4]
Nicht nur, dass die Geschlechterfrage immer eine interdisziplinäre ist, sondern auch jeweils eine strukturelle, historische, gesellschaftliche und eine disziplinbezogene Dimension aufweist, stellt eine Problematik dar.[5] Demzufolge ist es schwierig, die verschiedenen wissenschaftlichen Ansätze auf eine geringe Zahl von Diskursen zusammenzufassen und zu erläutern oder „[…] eine quasi eindeutige Entwicklung, einen roten Faden zu konstruieren.“[6]
Die theoretischen Ansätze – der Essentialismus, die psychoanalytischen Ansätze, Gender theorien (konstruktivistische und sozialisationstheoretische Sicht auf Geschlecht), die Theorie des dritten Geschlechts und die Queer Theorie – können deshalb auch nur eine Auswahl darstellen und sollen im Folgenden kurz erläutert werden. Ich habe mich für diese Theorien entschieden, weil sie eine gute Übersicht über die allgemeinen Grundsätze und die Entwicklung auf diesem Gebiet darstellen. Anschließend werde ich eine Zusammenfassung dieser Ansätze unter der Berücksichtigung der Bewertung und Folgen für den Unterricht geben.
Diese Theorie besagt, dass es zwei biologische Geschlechter gibt, die sich durch ihre chromosomale Ausstattung unterscheiden, welche wiederum Auswirkungen auf verschiedene biologische Differenzen wie z. B. Körperbau, Genitalien, Gehirn, Stoffwechsel haben. Das soziale Geschlecht, d. h. bestimmte soziale Verhaltensweisen, emotionale, psychische und intellektuelle Eigenschaften werden demnach durch die biologische Tatsache der menschlichen Zweigeschlechtlichkeit abgeleitet und begründet. Essentialistische Theorien stellen einen kausalen Zusammenhang zwischen Genotyp und Phänotyp bezüglich der Sexualität und Geschlechtsidentität her. Sie versuchen persönlichkeits- und charakterbestimmende Merkmale auf biologischer Basis zu beschreiben, die den Menschen universell kennzeichnen. Dieser theoretische Ansatz erweitert die biologische Differenz zu einer „natürlichen“ Differenz des sozialen Geschlechts. Männern und Frauen erhalten jeweils spezifische Aufgaben und Bildungsmöglichkeiten in der Gesellschaft aufgrund ihrer biologischen Unterschiede. Dies wird besonders deutlich, wenn man z. B. geschlechtsspezifische Erziehungs- und Bildungskonzepte, Rollenerwartungen und Verhaltenszuschreibungen der Vergangenheit etwas genauer betrachtet wie der historische Kontext der Mädchen- und Jungenbildung.[7]
Essentialistische Theorien finden sich besonders in Alltagstheorien wieder. So werden geschlechtstypische Eigenschaften auf der Basis biologischer und angeblich natürlicher Dispositionen begründet. Als Beispiele seien nur genannt, dass nicht nur Lehrer „natürliche“ Bezüge zwischen Geschlecht und Lernerfolgen, Begabungen, Interessen und Verhaltensweisen herstellen, sondern auch Eltern sowie ErzieherInnen. Auch in anderen Bereichen werden essentialistische Argumente angebracht, um z. B. die Berufswahl oder auch um die Entwicklung und Förderung von geschlechtstypischen Eigenschaften zu begründen.[8] [9]
Zu Beginn der Frauenforschung, Ende der 1970er Jahre, kam es durch die Kritik an der bestehenden männlich zentrierten Gesellschaft und der Darstellung der Frau als defizitäres Wesen zur Suche nach einer neuen positiven Bestimmung des Weiblichen, ohne dabei die Differenz beider Geschlechter in Frage zu stellen, sondern als biologische Tatsache anzusehen. Dabei stand bei den weiterentwickelten psychoanalytischen Ansätzen die „Mütterlichkeit“, welche die Bedeutung von Bindung und Verantwortung der Frau hervorhob, im Mittelpunkt. Die VertreterInnen wiesen darauf hin, welche gesellschaftliche Bedeutung und welche Folgen sich ergeben, da Frauen meist die ersten Bezugspersonen von Kindern sind, die ihre Nachkommen begleiten, erziehen, beschützen und betreuen.[10] Diese Tatsache muss laut PsychoanalytikerInnen Folgen für die weitere Entwicklung der Kinder besonders bei der Bildung von Geschlechterdifferenzen haben. Jungen haben dadurch meist keine Identifikationsmöglichkeit mit einem Mann. Da sie sich aber vom weiblichen Geschlecht abgrenzen müssen, entwickelt sich bei ihnen ein Konflikt heraus, der zur Folge hat, dass sie u. a. das Bedürfnis nach Dominanz gegenüber Frauen herausbilden. Mädchen hingegen brauchen sich nicht abgrenzen, sie haben in ihrer Mutter ein weibliches Vorbild. Ebenso haben sie längere Identifikationsmöglichkeiten als Jungen, weshalb sich auch unterschiedliche Verhaltensmuster bis hin zum zweigeschlechtlichen Gesellschaftsbild erklären lassen.[11]
Daher forderte nicht zuletzt Nancy Chodorow[12] einen Einbezug von Männern in die Kinderbetreuung.
Solche Positionen sind auch heute noch vorhanden. Wiltrud Gieseke kritisiert im Jahr 2000 an den bisherigen feministischen Positionen, dass die Gebärfähigkeit von Frauen nicht berücksichtigt oder sogar verleugnet wird. Gebärneid sei die Folge bei der Vergabe von hohen Positionen an Männern.[13]
Bereits in den 1950er Jahren wurde in den USA zwischen sex als biologisches Geschlecht, welches sich auf Merkmale der Anatomie, Physiologie, Morphologie, Hormone und Chromosomen begründen ließ, und gender als soziales Geschlecht, welches durch kulturelle und soziale Prägung entstand, unterschieden. Die Frauenforschung der 1970er Jahre griff diese Differenzierung abermals auf. Es wurde zwar eine Trennung zwischen Natur und Kultur vollzogen, jedoch galt die gesellschaftliche Teilung in Mann und Frau als naturgegeben.[14]
Aus den Positionen der anfänglichen Frauenforschung bis in die 1980er Jahre hinein entstanden durch die Kritik an der Zweigeschlechtlichkeit der Gesellschaft und durch kritische Auseinandersetzung mit Differenzkonzepten neue Theorieansätze.[15]
Bereits 1984 kritisierte Carol Hagemann-White die geschlechtliche Dichotomie der Gesellschaft auf theoretischen Grundlagen, denn deren bloßes Herleiten aufgrund biologischer Geschlechterunterscheidungen ist nicht einfach haltbar.
Die verschiedenen Möglichkeiten, die für naturwissenschaftliche Klassifikationen herangezogen werden können […] bilden jeweils keineswegs binäre Kriterien, sondern liegen auf einem Kontinuum oder beinhalten komplexe Kombinationsformen. Insofern ist die Zuordnung jedes Menschen zu einem Geschlecht – weiblich oder männlich – eine gesellschaftlich entwickelte Übereinkunft.[16]
Die Zweigeschlechtlichkeit als soziales Konstrukt dient lediglich der Legitimierung sozialer Hierarchien. Demzufolge ist ein kausaler Zusammenhang zwischen dem sozialen Geschlecht (gender) und dem biologischen Geschlecht (sex) nicht haltbar. Es wird die These vertreten, dass aus den beiden biologischen Geschlechtern eine Vielzahl sozialer Geschlechtsidentitäten entwickelbar ist. Männlichkeit und Weiblichkeit werden nicht als naturgegeben aufgefasst, sondern als soziale Konstruktionen verstanden.[17]
Mitte der 1980er Jahre wurde mit dem aus der interaktionstheoretischen Soziologie stammenden Konzept des doing gender eine weitere Klärung der Geschlechterfrage versucht. Es basiert auf den Transsexuellenstudien von Harold Garfinkel (1967) und Susan Kessler/Wendy McKenna (1978)[18] und wurde entgegen dem oben kurz skizzierten sex-gender -Konzept entwickelt. Die Unterscheidung in Natur (sex) und Kultur (gender) und das Ansehen der Natur als Grundlage für die unterschiedlichen Lebensformen sowie die Zweigeschlechtlichkeit der Gesellschaft werden vor dem Hintergrund der Transsexuellenforschung in Frage gestellt. Darauf basierend unterscheiden West & Zimmerman[19] zwischen sex als körperliches Geschlecht, welches bei der Geburt aufgrund gesellschaftlich vereinbarter biologischer Kriterien festgelegt wird und gender als soziales Geschlecht im Sinne eines ständigen durch Interaktion stattfindenden Herstellungsprozesses mithilfe eines situationsangemessenen Verhaltens und Handelns, normativer geschlechtstypischer Vorgaben sowie sex category als dazwischengeschalteter Prozess der sozialen Zuordnung des Menschen zu einem Geschlecht im Alltag. Sex category, also die Geburtsklassifikation hat eine mögliche Unabhängigkeit zu sex und eine hohe Relevanz zu gender. Alle drei Dimensionen werden als analytisch unabhängig voneinander gedacht. Daraus wird deutlich, dass die soziale Konstruktion der Zweigeschlechtlichkeit sich nicht aus biologischen Merkmalen ableiten lässt. Durch die wechselseitige reflexive Beziehung zwischen körperlichem und sozialem Geschlecht sowie der sozialen Geschlechterzuordnung geht die Natur als kulturelle Dimension in die Konstruktion von Geschlecht ein. Daher wird das Missverständnis aufgelöst, Geschlecht sei etwas, was man von Natur aus hat, was in einer Person als Merkmal oder Eigenschaft verankert ist und lediglich im alltäglichen Leben seinen Ausdruck findet, denn gender wird in einem dauerhaften Interaktionsprozess ständig neu bestätigt, hergestellt, reproduziert, konstruiert und dadurch interaktiv validiert (doing gender).
Damit wird impliziert, dass dem Sozialisationsprozess und der Entwicklung eines Menschen innerhalb eines bestimmten regionalen, sozialen und historischen Kontextes beim doing gender eine wichtige Rolle zukommt.
In den sozialkognitiven Theorien und Sozialisationstheorien werden Entwicklung und Sozialisation als lebenslanger Prozess begriffen, bei denen verschiedene Ebenen Einfluss auf das Individuum und seinen Sozialisationsprozess nehmen[20], wie das Kind selbst durch seine Eigenaktivität, die enge und weitergefasste Familie, Peers, Bekannte, ErzieherInnen, LehrerInnen, Ärzte, Behörden, Arbeitgeber, die Kultur und Gesellschaft sowie die Religion.[21] Sozialisationsprozesse sind immer eingebettet in alltägliche Situationen wie Unterkunft, Kommunikation, Familienangehörige und Nahrung. Von Geburt an erkennt ein Baby die Umgebung, in der es sich befindet und der Tagesablauf wird zur Routine, welche als selbstverständlich hingenommen wird. Um die Entwicklung in verschiedenen Bereichen wie kognitiver, emotionaler, lernpsychologischer, moralischer Entwicklung voranzutreiben, wird davon ausgegangen, dass alle Menschen bestimmte Methoden und Fähigkeiten besitzen, die diese Entwicklung fördern. Solche Prozesse sind die Fähigkeiten der Konzeptbildung und Symbolisierung, Modell- und Beobachtungslernen sowie Eigenaktivität und selbstregulierende Fähigkeiten wie Kommunikation, Reflexion, Einschätzungen und Bewertungen. Diese Bereiche kommen auch bei der Ausbildung der Geschlechterentwicklung und -differenzen zum Tragen. Solche Lernprozesse geschehen nicht ausschließlich unbewusst, sondern werden beispielsweise durch Modell- und Beobachtungslernen und durch direkte Unterweisung bewusst übernommen.[22]
Nach der Geburt werden Säuglinge einem Geschlecht zugeordnet, das durch die Namensgebung, welche laut Gesetz eine eindeutige Zuordnung zum Geschlecht erkennen lassen muss, besiegelt wird. Im Verlauf des Aufwachsens muss sich das Kind damit auseinandersetzen, was es bedeutet ein Mädchen oder ein Junge zu sein, welche Auswirkung diese Zuordnung auf sein eigenes Verhalten hat und welche Eigenschaften als geeignet erachtet werden. Die Geschlechtszugehörigkeit muss in der Interaktion mit anderen immer wieder inszeniert, reproduziert, hergestellt und den Situationen angemessen konstruiert werden. „Wir deuten und konstruieren die Welt zweigeschlechtlich, stellen Ordnungen her mit kulturellen und symbolischen Unterschieden, über die wir eine Ungleichheit der Geschlechter herstellen.“[23] Diesen interaktiven Prozess bezeichnet man, wie oben bereits erwähnt, als doing gender.
„Man 'hat' ein Geschlecht erst dann, wenn man es für andere hat.“[24] Mit dieser Aussage und mit der Konzeption des doing genders geht einher, dass gender durch soziale Interaktion konstruiert wird und nicht auf der Natur basiert. Jeder konstruiert und inszeniert sein soziales Geschlecht, seine Geschlechtsidentität, seine Vorstellungen über Geschlecht, über Weiblichkeit und Männlichkeit durch die permanente Interaktion mit anderen Menschen und Situationen, wobei auch den Medien und den gesellschaftlichen Rollenvorgaben im Allgemeinen eine wichtige Rolle bei der Herausbildung des sozialen Geschlechts zukommt. Doing gender ist ein komplexer Prozess, der sich auf verschiedenen Ebenen der menschlichen Entwicklung und des Lebens abspielt, welcher eng mit vielen Bereichen der Sozialisation verwoben ist.
In diesem Ansatz werden der Rahmen der Zweigeschlechtertheorien und die darin einzuordnenden „dritten Geschlechter“ kritisch reflektiert, d. h. bei genauer Betrachtung findet man „[…] im Bereich von sex als auch im Aspekt von gender Lebenspraxen, Begehrensformen, Geschlechtergestalten und 'Identitäten' […], die nicht in das Konzept der Zweigeschlechtlichkeit passen.“[25] Sei es durch die chromosomale Ausstattung, die keine eindeutige Bestimmung eines weiblichen oder männlichen Geschlechts zulässt z. B. die Genkombinationen XXY (Klinefelter-Syndrom) und X0 (Turner-Syndrom) oder die primäre Ausbildung der Geschlechtsorgane wie beim Hermaphroditismus und Pseudohermaphroditismus, wo die ausgebildeten Genitalien ebenfalls nicht ins Schema der sonst als typisch weiblich oder männlich geltenden Geschlechtsmerkmale passen. Nicht nur im biologisch-genetischen Bereich gibt es Ausnahmefälle[26], sondern auch beim psychischen Geschlecht existieren verschiedene Formen, die nicht mit dem Dualismus einhergehen. Dabei sind die verschiedenen Geschlechtsidentitäten wie Homosexualität beider Geschlechter, Bisexualität; die Transsexualität als drittes Geschlecht und die Intersexualität als somatisches Geschlecht sowie viele weitere Ausprägungen neben den beiden hegemonialen Geschlechtergestalten zu nennen.[27]
Bislang hat diese Theorie aber kaum Einzug in Alltagstheorien, geschweige denn in die Unterrichtsgestaltung und Erziehungsaufgaben von Institutionen gehalten. Lediglich die Sensibilisierung und Akzeptanz bezüglich Homosexueller, Transsexueller und Bisexueller hat sich im 20. Jahrhundert zum Positiven entwickelt, nicht zuletzt haben die Homosexuellen selbst dazu beigetragen. Sie haben es sich zur eigenen Aufgabe gemacht, ihre Verhältnisse und Forderungen offensiv voranzutreiben. Dies ist jedoch nicht ganz unproblematisch zu betrachten,
[d]enn es macht es erforderlich, sich zunächst zu einem diskriminierten Objekt zu erklären, um dann zum befreiten Subjekt werden zu dürfen. Es besteht ein Zwang, sich selbst zu erklären und sich als „dazugehörend“ zu bekennen. […] Essentialistische Argumentationen werden plötzlich wieder wichtig: Das Bekenntnis etwas zu sein (nämlich schwul, lesbisch, bi-, trans- oder sonst wie sexuell) wird zentral, diese Eigendefinition kann aber nur über ein Identitätskonstrukt gelingen: Ich bin entweder heterosexuell oder homosexuell oder ein drittes Geschlecht - diese Entscheidung und diese Herstellung von Eindeutigkeit wird abverlangt, sie wird zu einer die Persönlichkeit konstituierenden Kategorie.[28]
Dieser Ansatz setzt nicht wie anderen konstruktivistischen Ansätze bei z. B. Sozialisationsprozessen oder situationsgebundenen Interaktionsprozessen an, sondern „[d]er Ort und der Modus der Konstruktion des Geschlechts ist bei Butler[29] vor allem der Bereich der Sprache, des Diskurses, der symbolisch-diskursiven Ordnungen.“[30]
Modernes Denken wird methodisch durch die Analyse und Herausarbeitung von Kategorien bestimmt, um Fragen der Individualität, Subjektivität, Identität, Selbstbestimmung u. a. zu beantworten. Um Klassifizierung und Kategorien herzustellen, müssen „[…] Prozeduren der Abgrenzung […] und […] Vereindeutigung“[31] eingesetzt werden. An dieser Stelle setzen die Kritik des modernen Denkens und die Queer Theorie an. Im Alltag ist die Mehrdeutigkeit, Vielfältigkeit und Unterschiedlichkeit längst zum Thema geworden und der spielerische Umgang damit wird in immer mehr Lebensbereichen und Situationen zur Routine und zum Alltag selbst.[32] Stellt sich nicht an diesem Punkt bei genauerer Betrachtung die Frage, ob der ständige Versuch der Kategorisierung, des Schubladendenkens nicht längst überholt ist und ein neues Zeitalter des offeneren Denkens begonnen hat?
Die Queer Theorie geht noch weiter:
Auf der Ebene der Analyse von Machtverhältnissen [wird gesagt], daß die Benennung und Analyse von Differenzen diese Differenzen überhaupt erst hervorbringe und zementiere. Grenzziehung und Vereindeutigung seinen Prozeduren der Machtausübung, und würden – selbst in emanzipatorischer Absicht durchgeführt – zu einem Akt der Unterdrückung.[33]
Man kann sagen, dass Geschlecht erst durch die Sprache entsteht und somit existiert Geschlecht auch erst durch Benennung. Die Theorie kritisiert in anderen emanzipatorischen Ansätzen, dass diese nicht die diskursive Machtausübung beachten, d. h. dass das Subjekt eine Geschlechtsidentität entwickelt, die in die vorgegebenen Schemata[34] passt, aber nicht wie gedacht, durch Selbstbestimmung und Individualität, sondern durch eine „[…] verdeckte Fremdbestimmung in ein neues Zwangskorsett gepreßt“[35] wird.
Queer Theory verzichtet auf Geschlecht. Sex wird als unbedeutende Tatsache [und] gender als unterdrückende „kulturelle Fiktion“ betrachtet, hervorgebracht in einer diskursiven Praxis. Queer bedeutet nicht das Eine oder das Andere oder etwas Drittes sein zu müssen, sondern quer zu allem sein zu dürfen. Gender als eine normative Identitätskategorie wird dekonstruiert, ebenso wie alle anderen Konstruktionen über Differenzen in der Sprache, in der Logik, in Denkmethoden. Das was dann noch übrig bleibt ist queer. Verbunden damit ist die Utopie einer „genderless society“, in der die Vielfalt menschlicher Geschlechtlichkeit nicht einhergeht mit ihrer Hierarchisierung in einem hegemonialen System.[36]
An die psychoanalytischen Ansätze und an den Essentialismus kann ich mich nicht anschließen, da für mich die Begründung für Weiblichkeit/Männlichkeit im Sinne eines sozialen Geschlechts und deren dazugehörigen Verhaltensweisen nicht in enger Verbindung oder gar als Basis biologischer Faktoren zu begründen ist. Nach diesen beiden Ansätzen ist jedoch die gesellschaftliche Rolle der Frau und des Mannes in den natürlichen Differenzen zu suchen. Wie Olaf Jantz und Susanne Brandes[37] treffend nach der Intention der Frage, „[w]er […] welches Interesse [verfolgt], wenn er oder sie unbedingt beweisen will, dass Frauen und Männer qua Biologie verschieden sind“, bemerken, dass es den Anschein macht, „[…] als sollten hier Männer und vor allem Frauen auf angestammte Plätze der Gesellschaft verwiesen werden.“ Daher kann man m. E. aus Differenztheorien auch keine Schlussfolgerungen für den Unterricht und die Schule ziehen, denn eine solche Sichtweise behindert eher den Aufbau einer geschlechtergerechten Erziehung, da von einer grundsätzlichen Verschiedenheit ausgegangen werden würde, welche zu einer weiteren Festschreibung von Geschlechterrollen und Ungleichheit führen würde. Lediglich den Ansatzpunkt aus dem psychoanalytischen Ansatz finde ich relevant. Es sollten in der Grundschule mehr männliche Lehrpersonen vertreten sein, um den Schülern und Schülerinnen auch positive männliche Vorbilder und Interaktionspartner zur Seite zu stellen. Auch um ein positives gleichwertiges geschlechtliches Miteinander auf der Ebene der Lehrpersonen und der Zusammenarbeit zu demonstrieren.
Das Konzept doing gender und die darin eingebetteten Sozialisationsprozesse bieten m. E. eine gute Grundlage für die Umsetzung einer geschlechtergerechten Erziehung in der Schule. Denn wenn man sich als Lehrperson bewusst macht, dass das soziale Geschlecht durch einen dauerhaften interaktiven Herstellungsprozess immer wieder neu bestätigt werden muss, wird damit ein guter Ansatz geboten, um die geschlechtstypischen Zuschreibungen kritisch zu hinterfragen und aufzubrechen sowie einen bewussten Umgang mit geschlechterstereotypen Erwartungshaltungen anzubahnen und ein breiteres Verhaltensspektrum, vielleicht sogar unabhängig von Geschlechtszuschreibungen anzuregen und zu eröffnen. Alte, tradierte Verhaltensmuster können aufgebrochen werden und die Weitergabe und Festigung dieser an die SchülerInnen kann verhindert bzw. zu einem guten Stück minimiert werden.
Denn
[w]as man selbst herstellt, kann man auch verändern. Man kann die Brille absetzen und genauer hinsehen lernen: Gibt es (wirklich) Eigenschaften, die bei einem Geschlecht immer, zumeist, öfter vorkommen? Funktioniert das Lernen nach bestimmten Mustern jeweils beim einen oder anderen Geschlecht?[38]
Die Theorie des Dritten Geschlechts stellt m. E. eine Bereicherung der bisherigen Geschlechtertheorien dar und sollte als Erweiterung in die Konzeption von doing gender einfließen. Besonders im schulischen Alltag könnte das Wissen über das Vorhandensein von „Dritten Geschlechtern“ zu einer Aufspaltung der Zweigeschlechtlichkeit und das Aufbrechen der Rollenerwartungen führen, und die Individualisierung der Kinder unabhängig von ihrer Geschlechtszugehörigkeit könnte in den Vordergrund gestellt werden.
Ebenso kann die Queer Theorie eine neue Denkweise auf die Kategorie Geschlecht, die eigene Geschlechtlichkeit und einen Bezug zum Unterricht öffnen. Wie Joachim Schroeder[39] äußert, stellt die Gestaltung eines genderless classrooms momentan lediglich eine interessante Denkübung dar, denn wie eine solche Umsetzung aussehen könnte, weiß im Moment niemand und sie verbleibt im Raum des Denkens und Phantasierens. Wobei die Gleichberechtigung aller Menschen, das Aufbrechen stereotypen Denkformen, die Dekonstruktion von gender sowie das Sein einer multiplen, freien, auch queeren Persönlichkeit die Voraussetzung und Bedingung für einen genderless classroom und demnach auch einer genderless society darstellen. Daher erscheint mir die Queer Theorie als angenehmes Ziel einer zukünftigen Gesellschaft, da Geschlecht nicht mehr als Kriterium in die Persönlichkeit eingeht, sondern die Individualität und Heterogenität steht im Mittelpunkt ohne wertend zu sein.
[...]
[1] (GM-Consult-MV, 2004 c) S. 7
[2] u. a. bei (vbw, 2009 a) S. 40, (GEW, 2007) S. 8 ff und (BMFSFJ, 2009) S. 4 f
[3] Alle nachfolgenden Zitate und Entlehnungen beziehen sind entnommen aus: (Jantz & Brandes, 2006) S. 13 f
[4] (Rendtorff, 2006) S. 82; Auslassung und Veränderung: H. S.
[5] vgl. ebd. S. 83
[6] ebd. S. 82
[7] vgl. (Schroeder, 1999) S. 158 f.
[8] vgl. (Schroeder, 1999) S. 159
[9] Diese Ansätze gehen auf Sigmund Freud zurück. Die Psychoanalyse als solche möchte ich hier nicht näher erläutern und intensivieren, ebenfalls nicht die Freudsche Theorie der Geschlechterentwicklung mit Ödipus- und Elektrakomplex. Nähere Informationen zu Freud finden u. a. in (Siegler, DeLoache, & Eisenberg, 2005) S. 471-476
[10] (Faulstich-Wieland, Einführung in Genderstudien, 2003) S. 100
[11] vgl. (Leyrer, 1991) S. 33 ff
[12] eine zentrale Vertreterin dieser Position, siehe dazu u. a. (Faulstich-Wieland, 2003) S. 100 oder (Leyrer, 1991) S. 36
[13] (Faulstich-Wieland, Einführung in Genderstudien, 2003) S. 100 f
[14] vgl. (Gildemeister, 2008) S. 178 und (Faulstich-Wieland, 2003) S. 102
[15] vgl. (Faulstich-Wieland, 2003) S. 101
[16] ebd. S. 101, Auslassung: H. S.
[17] vgl. (Schroeder, 1999) S. 159 f.
[18] Die Studien und deren Auswertung möchte ich hier nicht weiter ausführen. Eine gute Zusammenfassung findet man bei (Gildemeister, 2008) S. 174-178
[19] West & Zimmermann zitiert nach (Faulstich-Wieland, Einführung in Genderstudien, 2003) S. 102 sowie (Gildemeister, 2008) S. 174 und 178 f
[20] in Anlehnung an die Theorie von Urie Bronfenbrenner siehe (Siegler, DeLoache, & Eisenberg, 2005) S. 491 f
[21] Nur um Beispiele zu nennen, denn im Lebenslauf kommen noch viele weitere Einflussfaktoren und Situationen, die den Entwicklungs- und Sozialisationsprozess beeinflussen bis zum Lebensende hinzu.
[22] (Faulstich-Wieland, Einführung in Genderstudien, 2003) S. 117 - 120
[23] (Kreienbaum, Schule: Zur reflexiven Koedukation, 2004) S. 582
[24] Hirschauer zitiert nach (Gildemeister, 2008) S. 179
[25] (Schroeder, 1999)S. 161, Auslassungen: H. S.
[26] Ich verwende an dieser Stelle dieses Wort, da es in Bezug auf die Zweigeschlechtlichkeit Abweichungen bzw. Syndrome, wie es die Mediziner nennen, darstellen.
[27] vgl. (Schroeder, 1999) S. 161
[28] (Schroeder, 1999) S. 163, Veränderung: H. S.
[29] Durch Judith Butlers Buch „Gender Trouble“ (1990/1991) wurde die Queer Theory in Deutschland bekannt.
[30] (Villa, 2004) S. 141 f.; Änderung: H. S.
[31] (Schroeder, 1999) S. 163; Auslassungen: H. S.
[32] Vgl. Ebd. S. 163
[33] Ebd.
[34] Bezeichnet durch Sprache formulierte Begriffe, Abgrenzungen und Eindeutigkeit der Zuordnung.
[35] (Schroeder, 1999) S. 164; Auslassung: H. S.
[36] (Schroeder, 1999) S. 164
[37] Die nachfolgenden Zitate sind entnommen aus (Jantz & Brandes, Geschlechtsbezogene Pädagogik an Grundschulen. Basiswissen und Modelle, 2006) S. 81 Auslassungen und Veränderungen: H. S.
[38] (Kreienbaum, Schule: Zur reflexiven Koedukation, 2004) S. 582; Änderung: H. S:
[39] vgl. (Schroeder, 1999) S. 164
