Einleitung
1 Kompetenzen von Lehrenden
2 Gesetzliche Rahmenbedingungen
3 Theoretische Ansätze und praktische Umsetzung
3.1 Fachkompetenz
3.2 Methodenkompetenz
3.2.1 Strukturierung
3.2.2 Methodenvielfalt
3.2.3 Lernzeit
3.2.4 Üben
3.2.5 Klarheit
3.2.6 Vorbereitete Umgebung
3.2.7 Diagnose, Förderung und Leistungsbeurteilung
3.3 Beziehungskompetenz
3.3.1 Unterrichtsklima
3.3.2 Unterrichtskommunikation
3.3.3 Feedbackkultur
3.3.4 Konfliktlösungskompetenz
3.4 Kontrollkompetenz
3.5 Zusammenfassung der theoretischen Ansätze
4 Empirische Untersuchung
4.1 Zielsetzung
4.2 Fragebogenkonzeption
4.2.1 Schülerfragebogen
4.2.2 Lehrerfragebogen
4.3 Datenerhebung
4.3.1 Stichprobe
4.3.2 Auswertungsmethodik
4.4 Hypothesen, Auswertungsergebnisse und Diskussion
4.4.1 Realsituation vs. Idealsituation
4.4.2 Selbsteinschätzung vs. Fremdeinschätzung
4.4.3 Problemverhalten
4.4.4 Lernstrategien
5 Resümee
6 Literaturverzeichnis
7 Tabellenverzeichnis
8 Anhang
Im Rahmen meiner Tätigkeit als Lehrerin an einer Berufsschule wurde und wer- de ich immer wieder mit Anforderungen an Lehrende konfrontiert. Manche wie- derholen sich, andere werden als neu deklariert. Ich erinnere mich an die Zeit, in der die Gruppenarbeit als die neue und beste Methode der Wissensvermitt- lung angepriesen wurde. Dies wurde bis zum Exzess betrieben, sodass die Schüler/innen mit dem Kommentar „nicht schon wieder“ ihren Unmut kundtaten. Das gleiche Spiel wiederholte sich mit Power Point, der Verwendung von Lü- ckentexten, Rollenspiel, … . Dabei halte ich fest, dass es in der Eigenverant- wortung der Lehrenden liegt, wie Unterricht gestaltet wird und es anscheinend manchmal zu Missverständnissen kam. Lehrende wurden nie aufgefordert, nur mit einer Methode zu arbeiten. Dieses Beispiel bezieht sich eher auf die Anfor- derung der Anwendung unterschiedlicher Methoden. Die Anforderungen an Lehrende sind im Berufsalltag viel umfangreicher und beziehen sich auf die Er- ziehungsaufgabe, der Vermittlung von diversen Kompetenzen, der Leistungs- beurteilung und vieles mehr. Damit möchte ich den persönlichen Zugang zum Thema aufzeigen. Die Beschreibung dieser Anforderungen kam meist von hö- heren Instanzen. Das waren in meinem Fall bis dato die Berufspädagogische Akademie, der Landesschulrat, das Pädagogische Institut für Weiterbildung im Berufsschulbereich und die Schulleitung. Nun stellte sich mir folgende Frage: Welche Kompetenzen erwarten Lehrlinge von Lehrenden? Da mir diese Frage- stellung für eine Diplomarbeit nicht ausreichend erschien, erweiterte ich die Fragestellung wie folgt:
„Wie beurteilen Schüler/innen an steirischen Berufsschulen die Lehrendenkompetenzen im fachlichen Unterricht?“
und erforschte folgende Themenbereiche:
- Welche Kompetenzen erwarten Lehrlinge von Lehrenden?
- Wie beurteilen sie die Kompetenzen der Lehrenden in der Berufsschule und wie beurteilen sich Lehrende selbst?
- Gibt es Zusammenhänge zwischen der Fremdeinschätzung der Kompe- tenzbereiche der Lehrenden durch die Schüler/innen und der Selbstein- schätzung des Verhaltens bzw. der Lernstrategien von Schüler/innen?
Um diese Forschungsfragen beantworten zu können, wurde die Arbeit in einen theoretischen (Kapitel 1 - 3) und empirischen Teil (Kapitel 4) gegliedert.
Der theoretische Teil der Arbeit beginnt mit einer Definition vom Kompetenzbegriff, welche sich an Arnold bzw. Erpenbeck orientiert (Kapitel 1).
In Kapitel 2 wird ein Überblick über die gesetzlichen Rahmenbedingungen gegeben, wobei der Fokus auf die Berufsschule und die Lehrenden gelegt wird. Ziel dieses Kapitel ist es herauszufinden, inwieweit die gesetzlichen Rahmenbedingungen Kompetenzen von Lehrenden fordern.
Die theoretischen Ansätze und deren praktische Umsetzung werden in Kapitel 3 erläutert. Als Einführung in dieses Thema werden die Modelle von einigen Auto- ren, welche sich mit den Anforderungen an Lehrende bzw. deren Umsetzung im Unterricht auseinandersetzen, beschrieben und gegenübergestellt. Das Ziel besteht darin aufzuzeigen, wie die Kompetenzeinteilung in dieser Arbeit festge- legt wurde. In den darauf folgenden Unterkapiteln werden die theoretischen An- sätze, gegliedert nach vier Dimensionen (Fach-, Methoden-, Beziehungs- und Kontrollkompetenz), beschrieben. Um einen Praxisbezug herzustellen wird auf die Umsetzung im Unterricht eingegangen, wobei der Schwerpunkt auf die Leh- renden gelegt wird. Das Ziel dieses Teils der Arbeit ist es, den Leser/innen ei- nen Überblick über die vier Kompetenzbereiche zu verschaffen und aufzuzei- gen, wie diese im Unterricht angewendet werden können.
Im darauf folgenden empirischen Teil (Kapitel 4) werden die Fragebogenkon- zeption, die Datenerhebung und die Hypothesen erläutert sowie die Auswer- tungsergebnisse diskutiert. Im Anschluss daran erfolgt im Kapitel 5 ein Resü- mee.
Ein Ziel dieser Arbeit ist es Kompetenzen von Lehrenden darzustellen. Aus diesem Grund wird vorweg der Kompetenzbegriff definiert.
Die allgemeine Definition für Kompetenz ist Zustä ndigkeit und Befugnis (vgl. Brockhaus, 1998, S. 438).
Arnold erläutert den Begriff detaillierter, indem er zwischen der Qualifikation und der Kompetenz unterscheidet. Die Qualifikation bezeichnet er als die Fähigkeit bestimmte Anforderungssituationen zu bewältigen. Somit ist diese verwen- dungsorientiert. Den Kompetenzbegriff bezeichnet Arnold subjektorientiert und ganzheitlich ausgerichtet. Damit ist gemeint, dass der Kompetenzbegriff zum einen ein inhaltliches, fachliches Wissen und Können umfasst und zum anderen überfachliche Fähigkeiten einschließt. Als Beispiele nennt er hierfür Methoden- kompetenz, Sozialkompetenz sowie Personalkompetenz (vgl. Arnold, 2001, S. 176).
Dieselbe inhaltliche Trennung zwischen den Begriffen „Kompetenz“ und „Quali- fikation“ trifft Erpenbeck. Kompetenzen sind nach Erpenbeck „ Dispositionen selbstorganisierten Handelns “ und sind im Gegensatz zu den Qualifikationen nicht direkt prüfbar. Qualifikationen können im Rahmen einer Prüfung eruiert werden, wobei die Ergebnisse das aktuelle Wissen wiedergeben und die vor- handenen Fertigkeiten aufzeigen. Um Kompetenzen überprüfen zu können, müssen die Dispositionen realisiert werden (vgl. Erpenbeck, 2003, S. 10 f). Und das wird im Rahmen dieser Studie versucht, indem im ersten Teil der Arbeit, Dispositionen von Kompetenzen und deren Realisierung erarbeitet werden, um diese im zweiten Teil der Arbeit (der empirischen Studie) zu überprüfen.
Inwieweit die gesetzlichen Rahmenbedingungen bereits Kompetenzen von Lehrenden fordern, wird im folgenden Kapitel dargestellt.
In Österreich sind die Rechte und Pflichten von Schulaufsicht, Schulleitung, Lehrenden, Eltern und Schüler/innen und daraus folgende Kompetenzanforde- rungen gesetzlich geregelt. Grundsätzlich ist das Schulwesen in Österreich Bundessache, jedoch sind die Länder bei öffentlichen Pflichtschulen (u. a. die Berufsschule) für die Vollziehung verantwortlich. Im Folgenden gebe ich einen Auszug aus dem österreichischen Schulrecht, wobei der Fokus auf die Berufs- schule (berufsbildende Pflichtschule) und die Lehrenden gelegt wird. In dieser Arbeit nehme ich Bezug auf folgende Gesetze, welche u. a. das Schulrecht in Österreich regeln:
- Schulorganisationsgesetz
- Schulunterrichtsgesetz
- Berufsausbildungsgesetz
- Landeslehrerdienstgesetz
- Bundesschulaufsichtsgesetz
Der § 2 des Schulorganisationsgesetzes beschreibt die Aufgabe der österrei- chischen Schulen. In diesem Paragraphen wird die Schule angehalten der Ju- gend „Werte“ der Gesellschaft zu vermitteln. Bereits im ersten Absatz wird da- rauf hingewiesen, dass die Schule verpflichtet ist, „ die Jugend mit dem für das Leben und den künftigen Beruf erforderlichen Wissen und Können auszustat- ten, “ wobei die Selbstständigkeit der Schüler/innen in Bezug auf den Bildungs- erwerb hervorgehoben wird (vgl. SchOG, S. 408). Die Berufsschule im Beson- deren hat laut § 46 des Schulorganisationsgesetzes die Aufgabe den Schü- ler/innen in einem berufsbegleitenden, fachlich einschlägigen Unterricht, grund- legende theoretische Kenntnisse im Rahmen ihres Berufes zu vermitteln und deren Allgemeinbildung zu erweitern (vgl. SchOG, S. 428).
Die Rolle, welche den Lehrenden im Speziellen zugeordnet wird, ist im Schul- unterrichtsgesetz gesetzlich geregelt. Im § 17 des Schulunterrichtsgesetzes wird die oben angeführte Aufgabe der Schule an die Lehrenden übertragen. ]Bindend ist für die Lehrenden zusätzlich der Lehrplan der betreffenden Schul- art. Lehrende werden aufgefordert, auf die jeweilige Entwicklung der Schü- ler/innen Rücksicht zu nehmen und den zu vermittelnden Lehrstoff dem Stand der Wissenschaft anzupassen, wobei ein fächerübergreifender Unterricht gefor- dert wird. Für den Unterricht gilt eine praxisnahe und anschauliche Darstellung des zu lernenden Stoffes, wobei die Schüler/innen zur Selbsttätigkeit und zur Mitarbeit im Klassenverband anzuleiten sind. Weiters hervorgehoben wird die Methodenkompetenz unter Verwendung der zweckmäßigen Unterrichtsmittel und die Aufgabe des Übens (vgl. SchUG, S. 19 f). Die gesetzlichen Rahmenbe- dingungen der Leistungsbeurteilung sind sehr detailliert von § 18 bis § 24 im Schulunterrichtsgesetz geregelt (vgl. SchUG, S. 20ff).
Das Bildungsziel im Rahmenlehrplan der Berufsschulen bezieht sich auf den § 46 des Schulorganisationsgesetzes und fordert von den Lehrenden unter Be- achtung der didaktischen Grundsätze, wiederum folgende Kompetenzen in Be- zug auf die Unterrichtsgestaltung: Fachkompetenz und Methodenkompetenz, aber auch die Kompetenz die Klasse zu organisieren und anzuleiten. Die Be- ziehungskompetenz ist insofern gefordert als die Lehrenden angehalten wer- den, die Schüler/innen zur Mitarbeit und zum selbstständigen Arbeiten in der Klassengemeinschaft zu motivieren (vgl. ABC des Berufsausbildungsrechts).
Nach dem Landeslehrerdienstgesetz ist der/die Leiter/in der Schule verpflichtet die Leistung der Lehrenden festzustellen. Die Beurteilungsmerkmale für diese Leistungsfeststellung sind:
- Lehrende müssen den Lehrstoff laut Lehrplan unter Beachtung des Standes der Wissenschaft vermitteln, wobei die didaktischen und methodischen Grundsätze Anwendung finden müssen.
- Lehrende müssen erzieherisch wirken.
- Sie sind aufgefordert mit dem Kollegium, den Erziehungsberechtigten und in der Berufsschule mit den Lehrberechtigten zusammenzuarbeiten, wenn es der Unterrichts- und Erziehungstätigkeit nützt.
Lehrende müssen zugeteilte Aufgaben (z. B. Klassenvorstand) erfüllen (vgl. Holubetz/ Jonak/ Margreiter/ Melichar, 1984, S. 132 f).
Im Erlass des Bundesschulaufsichtsgesetz wird die Aufgabe der Schulinspektion beschrieben bzw. auf welche Punkte von Seiten der Schulaufsicht geachtet werden muss. Dies ist u. a. die Feststellung der Schulqualität anhand der Beobachtung der Lehrenden unter folgenden Aspekten:
- Unterricht und Erziehung,
- Praxis der Leistungsfeststellung und Leistungsbeurteilung,
- Schulklima,
- Schulmanagement,
- Schulpartnerschaft und Außenbeziehung,
- sowie Raum- und Einrichtungsfragen.
Diese Beobachtungen basieren auf der Grundlage pädagogischer Grundsätze (vgl. B-SchAufsG, S. 628 ff). Diese Aufgabe übernehmen an steirischen Berufsschulen der Landesschulinspektor und drei Berufsschulinspektoren, welche in ihrem Sprengel dieser Aufsicht nachkommen.
Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass dieser Auszug aus den gesetzlichen Rahmenbedingungen der Schule in Österreich bereits deutlich das Anforderungsprofil an Lehrende hervorhebt. Angesprochen werden meines Erachtens in allen Gesetzestexten, welche sich nur in der Formulierung unterscheiden, folgende Kompetenzen des/der Lehrenden:
- Fachkompetenz und Methodenkompetenz,
- Kompetenz der Klassenführung und
- Beziehungskompetenz, welche sich auf die Interaktion mit Schüler/innen, aber auch Ehrziehungsberechtigten und das Kollegium beziehen. Im Berufsschulbereich ist zusätzlich die enge Zusammenarbeit mit der Wirtschaft (Innung und Lehrbetrieb) notwendig.
In Bezug auf die Berufsschulen wird der Fachkompetenz ein besonderer Stellenwert zugeordnet. Der Grund dafür liegt in der dualen Ausbildung der Lehrlinge im Betrieb und der Berufsschule. Eine enge Zusammenarbeit zwischen Wirtschaft und Schule ist unbedingt erforderlich. Da die Wirtschaft an „guten“ Facharbeitern sehr interessiert ist, spielt die Vermittlung der Fachkompetenz eine dementsprechend große Rolle.
Im letzten Jahrzehnt ist in diesem Zusammenhang eine Diskussion über „Schlüsselqualifikationen“ entbrannt, welche für das Berufsleben wichtig sind. Obwohl sich diese Diskussion schon über mehrere Jahre hinzieht, gibt es für „Schlüsselqualifikationen“ noch keine einheitliche Definition. Ich gehe davon aus, dass aus diesem Grund dieser Begriff in den Gesetzestexten noch nicht zu finden ist. In meiner Diplomarbeit werde ich nicht näher auf diesen Begriff ein- gehen, da eine Diskussion über „Schlüsselqualifikationen“ meines Erachtens eine eigene Arbeit darstellen würde.
Unter Kapitel 2 konnte bereits aufgezeigt werden, dass bestimmte Kompeten- zen von Lehrenden gesetzlich festgelegt und von Lehrenden gefordert werden. Im folgenden Kapitel wird ein Einblick in die theoretischen Ansätze und deren praktische Umsetzung aus der Literatur zu diesem Thema gegeben, wobei an- gemerkt wird, dass bereits eine Vielzahl an Büchern zu diesem Thema existiert. Aus diesem Grund behalte ich mir vor, mich auf einige wenige, der Aktualität entsprechenden Auszügen aus der Literatur zu beschränken. Zusätzlich weise ich darauf hin, dass die empirischen Forschungen in Volks-, Haupt- und Höhe- ren Schulen durchgeführt wurden. Im Rahmen meines Literaturstudiums fand ich keine wissenschaftlich angelegte Studie (mit dem Ziel effektive Merkmale guter Lehrender festzulegen), welche an Berufsschulen durchgeführt wurde.
Als Einführung in dieses Thema werden die Modelle von einigen Autoren, welche sich mit den Anforderungen an Lehrende auseinandersetzen beschrieben und gegenübergestellt, um in weiterer Folge den Weg aufzuzeigen, wie die Kompetenzeinteilung in dieser Arbeit festgelegt wurde.
Es wird mit der Beschreibung von Miller (2006), Klippert (2004) und Weinert (2000) begonnen, wie diese „Kompetenzen“ der Lehrenden benennen.
Die Intention der drei Autoren ist insofern gleich, als diese zur „Bildung“ und „Professionalisierung“ von Lehrenden beitragen möchten.
Der Unterschied liegt darin, dass sich Miller (2006) in erster Linie auf die Ent- wicklung von Lehrer/innenprofessionalität im schulischen Alltag konzentriert und dies durch praktische Anwendungsmöglichkeiten untermauert, wohingegen Klippert und Weinert in der Ausbildung zu Lehrenden ansetzen, Reformen im Sinne der „neuen Lernkultur1 “ fordern und wegweisende Anregungen für ein verändertes Lehren und Lernen geben möchten. Klippert (2004) stellt die prak- tische Umsetzung in den Vordergrund. Weinert (2000) beschreibt in erster Linie, woraus er diese geforderten Kompetenzen ableitet. Dieser unterschiedliche Zu- gang ist von der Tatsache abzuleiten, dass Klippert (2004) sich mit diesem Thema in einem Buch auseinandersetzt, wohingegen Weinert (2000) im Rah- men einer Vortragsveranstaltung im Pädagogischen Zentrum in Bad Kreuznach dieses Thema diskutiert hat.
Bevor auf die einzelnen Modelle der Autoren eingegangen wird, wird darauf hingewiesen, dass Wiederholungen auftreten werden, da die Anforderungen weitgehendähnlich sind. Um diese jedoch einzuschränken wird als erstes das Modell von Miller (2006) detailliert erklärt und bei den weiteren Modellen auf eventuelle Gemeinsamkeiten und Unterschiede eingegangen.
Der Grund, dass Millers Modell als erstes beschrieben wird liegt darin, dass er von drei Kernkompetenzen ausgeht, welche für die Entwicklung der Lehrendenprofessionalität unerlässlich sind.
Bei den weiteren Autoren ergibt sich eine quantitative Steigerung der Kompetenzanforderungen, da diese einzelne Kompetenzbereiche enger fassen. Insofern sollte bei Miller meiner Meinung nach nicht von drei Kernkompetenzen gesprochen werden, sondern von drei „Kompetenzbereichen“.
Miller (2006) weist explizit darauf hin, dass sich diese Kernkompetenzen aus seiner beruflichen Erfahrung als Lehrender, aber auch als Wissenschaftler ergeben haben und betont ausdrücklich, dass dies seine „persönliche“ Einschätzung der Sachlage ist. Diese Kernkompetenzen sind wie folgt:
- Selbstkompetenz: Das Ziel dieser Kompetenz ist zu einer „starken“ Lehrendenpersönlichkeit zu werden, welche zu förderlichen Beziehungen fähig ist, um erfolgreich Lehren zu können. Nach Miller ist es notwendig mit sich selbst beruflich klarzukommen, weshalb er sich mit dem Thema Selbstreflexion in unterschiedlichen Bereichen befasst (z. B. Belastbarkeit, Ansprüche, Zeitmanagement, Ängste, Grenzen usw.).
- Beziehungskompetenz: Bei dieser Fähigkeit steht die Umgangsform mit anderen im Vordergrund. Dieses Kapitel beinhaltet die Gesprächskompetenz, Konfliktlösungskompetenz, die Teamfähigkeit und zum Teil die Organisationskompetenz.
- Sachkompetenz: Diese Kompetenz beschreibt u. a. die didaktische und methodische Fähigkeit von Lehrenden sowie die Fachkompetenz und die Kompetenz der Leistungsbeurteilung, welche laufende Rückmeldungen einschließt. Auch finden sich hier die Gesprächskompetenz und die Organisationskompetenz wieder (vgl. Miller, 2006, S. 8 ff).
Im Unterschied zu Miller (2006) erklärt Weinert (2000) vier Kompetenzbereiche als notwendig und besonders wichtig, um gut unterrichten zu können. Diese Kompetenzbereiche ergeben sich für ihn aus den Anforderungen der Wirtschaft, der Gesellschaft und der daraus folgenden „neuen Lernkultur“. Daraus schließt er weiters, dass der „ganz normale Unterricht verbessert werden muss“.
Als Fundament hierfür erwähnt er sechs Bildungsziele, welche „Schule“ (in wei- terer Folge die Lehrenden) erfüllen muss. Das sind der Erwerb von intelligen- tem und anwendungsfähigem Wissen, das Aneignen von variabel nutzbaren Schlüsselqualifikationen und der Lernkompetenz sowie der sozialen Kompeten- zen und last but not least den Erwerb von Wertorientierungen. Da die allgemei- nen Bildungsziele nicht das Thema dieser Arbeit darstellen, werden diese nicht näher erläutert. Damit sollte der Weg, welcher zu den folgenden geforderten Kompetenzbereichen geführt hat, transparenter gemacht werden:
- Sachkompetenz: Im Gegensatz zu Miller hat Weinert in diesem Begriff „nur“ die fachliche Qualifikation und die didaktische Strukturierbarkeit zusammengefasst. Die Kompetenz der Leistungsbeurteilung ist als eigener Bereich wie folgt genannt:
- Diagnostische Kompetenz: Damit beschreibt Weinert die Fähigkeiten den Kenntnisstand, die Lernfortschritte und die Leistungsprobleme der Schü- ler/innen beurteilen zu können, um das didaktische Handeln darauf auf- bauen zu können. Diese fällt bei Miller unter die Sachkompetenz.
- Didaktische Kompetenz: Obwohl in der Sachkompetenz bereits erwähnt, führt Weinert diese als eigenständige Kompetenz an. Diese umfasst die Fähigkeit Methoden zu beherrschen und diese „richtig“ einzusetzen, mit dem Ziel den besten Lernerfolg zu erreichen.
- Klassenführungskompetenz: Damit schaffen Lehrende Rahmenbedin- gungen für guten Unterricht, indem diese darauf achten, dass die aktive Lernzeit der Schüler/innen möglichst hoch ist. Ein Kriterium hierfür ist es, darauf zu achten, dass der Unterricht möglichst störungsfrei abläuft. (vgl. Weinert, 2000, S. 15).
Die Selbstkompetenz spricht Weinert (2000) bereits vor der Auflistung der vier Kompetenzbereiche an, indem er feststellt, dass Lehrende angewiesen sind den Situationen entsprechend pädagogisch-psychologisch angemessen zu handeln. Meines Erachtens ist in diesem Zusammenhang Selbstkompetenz aber auch Beziehungskompetenz notwendig. Einige Beispiele: Lehrende müs- sen in Konfliktsituationen in der Lage sein, die Situation (Sache) in den Vorder- grund zu stellen und nicht die Person. Schlechte Launen der Lehrenden, viel- leicht aufgrund persönlicher Probleme, dürfen nicht direkt auf die Schüler/innen übertragen werden. Persönliche Probleme der Schüler/innen, eventuelle Schwierigkeiten in der Familie oder im Freundeskreis, müssen von Lehrenden, soweit möglich, berücksichtigt werden.
Im Vergleich zu diesen beiden Autoren geht Klippert (2004) bereits von zehn Kompetenzen aus, welche für die „Neue Lernkultur“ seitens der Lehrenden un- erlässlich sind. Diese entwickelte Klippert als Konglomerat aus Lenzen (2003), der 26 Merkmale einer guten Lehrkraft aufzählt, aus Schleicher (2003), der die Unterschiede zwischen alter und neuer Lehrendenrolle beschreibt sowie Wei- nert (2000), dessen Kompetenzanforderungen bereits beschrieben wurden.
- Sachkompetenz: Beinhaltet die wissenschaftliche Basis des Lernstoffes und die didaktischen Grundsätze.
- Diagnostische Kompetenz: Bedeutet die Fähigkeit Lernleistungen von Schüler/innen zu erfassen, zu beschreiben, zu beurteilen und die Fertig- keit Aufgaben zu erstellen, aber auch die Selbstreflexion der Lehrenden.
- Methodenkompetenz: Damit ist gemeint, dass die Lehrenden über ein großzügiges Methodenrepertoire verfügen und auch in der Lage sind dieses anzuwenden.
- Instruktionskompetenz: Das ist die gute und verständliche Art den Lernstoff darzubieten, wobei treffende Impulse und Fragen dafür sorgen, dass die Schüler/innen verständnisvoll und nachhaltig lernen.
- Moderationskompetenz: Diese spricht die Organisationskompetenz der Lehrenden an, wobei Schüler/innen durch offene Lernprozesse zu selbstständigem Lernen motiviert werden.
- Beratungskompetenz: Dies betrifft die Kommunikation mit Schüler/innen aber auch mit Eltern. Dabei besitzen Lehrende die Fähigkeit zu beobachten, zuzuhören und zu reagieren.
- Emotionale Kompetenz: Das ist die Fähigkeit der Lehrenden sich mit ihrer pädagogischen Arbeit zu identifizieren, wobei dies auf der Sach- aber auch auf der interaktiven Ebene gezeigt wird.
- Klassenführungskompetenz: Die Lehrenden sind in der Lage, die Schüler/innen einer Klasse anzuleiten und zu motivieren, wobei Störungen gezielt und geschickt aufgelöst werden.
- Kooperationskompetenz: Beschreibt die Fähigkeit der Lehrenden im Team zu arbeiten (Klippert, 2004, S. 119 f).
Wie festgestellt werden kann, beschreibt Klippert (2004) die bereits genannten Kompetenzbereiche. Klippert (2004) fasst jedoch die einzelnen Kompetenzen enger, wodurch sich die quantitative Steigerung der Zahl der Kompetenzen ergibt. Zusammenfassend wird festgestellt, dass bei allen Autoren die unter- richtsspezifischen Kompetenzen im Mittelpunkt ihrer Ausführungen stehen. Obwohl sich die Zugänge zu diesem Thema in manchen Punkten unterschei- den, ist das übergeordnete Ziel „den Unterricht zu optimieren“ gleich. Unter- schiede, welche festgestellt werden können, liegen eher in der Benennung und Zusammenfassung einzelner Aspekte, worauf in der Aufzählung der Kompeten- zen bereits hingewiesen wurde.
Mit der praktischen Umsetzung befassen sich sehr viele Autoren. Diese setzen sich mit unterschiedlichen Aspekten effektiven Unterrichts auseinander, wie folgende Buchtitel bereits aufzeigen:
Was ist guter Unterricht (Meyer, 2007)? Unterrichtsqualität. Erfassen, bewerten, verbessern (Helmke, 2007). Neue Unterrichtskultur - veränderte Lehrerrolle (Gudjons, 2006). Mit Schülern klarkommen. Professioneller Umgang mit Unter- richtsstörungen und Disziplinkonflikten (Lohmann, 2007). Das sind nur vier Bei- spiele von Autoren, welche sich mit dem Thema Unterrichtsqualität und Leh- rendenhandeln auseinandersetzen. Der Unterschied zu den vorab genannten Autoren liegt darin, dass Merkmale guten Unterrichts beschrieben werden und nicht explizit von „Kompetenzen“ der Lehrenden gesprochen wird. Wiederum ist es nur eine begriffliche Unterscheidung, da die Inhalte sehrähnlich sind. Um dies aufzuzeigen werden im Folgenden Modelle von ausgewählten Autoren an- gegeben ohne diese genauer zu analysieren, da dies in den folgenden Kapiteln folgt. Gudjons (2006) beschreibt sieben Merkmale effektiven Unterrichts wie folgt:
- Klare Strukturierung des Unterrichtsablaufs,
- richtiger Umgang mit der Lernzeit,
- Methodenvielfalt,
- sinnvolles und gerichtetes Üben,
förderliches Unterrichtsklima,
- Gesprächs- und Feedbackkultur,
- Individualisierung in der Diagnostik und Förderung von Schüler/innen (vgl. Gudjons, 2006, S. 42 ff).
Meyer (2007) nennt zehn Merkmale guten Unterrichts, wobei die Merkmale nach Gudjons sinngemäß enthalten sind. Die drei zusätzlichen Merkmale be- stehen aus
- der inhaltlichen Klarheit,
- der transparenten Leistungserwartung,
- und der vorbereiteten Umgebung (vgl. Meyer, 2007, s. 17 f).
Meyer (2007) und Gudjons (2006) beziehen effektiven Unterricht auf den Lern- erfolg der Schüler/innen. Mayr (2004) stimmt in diesem Punkt mit den beiden Autoren überein, indem er Handlungsstrategien für Lehrende aufzeigt, um Schüler/innen zum bestmöglichen Lernerfolg zu verhelfen. Der Unterschied liegt in der Erweiterung des Begriffes durch Mayr (2004), welcher mit diesen Hand- lungsstrategien eine Unterbindung von Störungen im Unterricht verknüpft. Er bezieht sich hierbei auf Mayr, Eder und Fartacek (1991), welche mit einer Stu- die an Hauptschullehrer/innen, Strategien für erfolgreiche Lehrende aufzeigten. In seinem Artikel beschreibt Mayr (2004) den Vergleich der Studie an Haupt- schulen mit einer Studie an Höheren Schulen, wobei folgende übereinstimmen- de Merkmale (erfolgreicher Lehrender) aufgezeigt wurden:
- Die Gestaltung des Unterrichts ist anspruchsvoll, klar strukturiert und inte- ressant.
- Lehrende bemerken was in der Klasse passiert.
- Lehrende vermitteln Schüler/innen ihre Verhaltenserwartung und halten sich an ihre Ankündigungen und Versprechen.
- Lehrende sind offen und ehrlich, und begegnen den Schüler/innen ausgeglichen, humorvoll und wertschätzend.
- Lehrende fördern die Klassengemeinschaft, versuchen auf die Schüler/innen einzugehen und geben ihnen die Möglichkeit zur Mitgestaltung (vgl. Mayr, 2004, S. 22).
Diese Einführung in die theoretischen Ansätze des Lehrendenhandelns macht bereits deutlich, wie viele verschiedene Zugänge und Darstellungen es zu diesem Thema gibt, wobei der Unterricht im Vordergrund des Interesses steht. Im Mittelpunkt befindet sich meist die praktische Umsetzung für Lehrende, was auch ein Ziel dieser Forschungsarbeit darstellt.
Um herauszufinden, welche Kompetenzbereiche Lehrlinge an steirischen Berufsschulen bei Lehrenden wahrnehmen bzw. von Lehrenden erwarten, wurden die folgenden vier Dimensionen festgelegt:
- Fachkompetenz - auf Aktualität basierendes Fachwissen der Lehrenden
- Methodenkompetenz - das Treffen von didaktischen und methodischen Entscheidungen und das Herstellen von Lerngelegenheiten, unter Berücksichtigung der Leistungsdiagnostik
- Beziehungskompetenz - die Beziehung zwischen Lehrenden und Schüler/innen im Unterricht, unter Beachtung des Unterrichtsklimas und der Unterrichtskommunikation
- Kontrollkompetenz - Kontrolle des Schüler/innenverhaltens seitens der Lehrenden als einen Teilbereich von effizienter Klassenführung
Eine detaillierte Beschreibung der Dimensionen folgt in den nächsten Kapiteln. Die Selbstkompetenz von Lehrenden wird in dieser Forschung nicht explizit zum Thema gemacht, da in erster Linie Lehrlinge befragt werden. Diese fließt in den Bereich der Beziehungskompetenz ein.
In den folgenden Kapiteln werden die theoretischen Ansätze der vier Dimensio- nen unter Beachtung der zugeordneten Kriterien beschrieben. Es wird auf die Umsetzung im Unterricht eingegangen, wobei der Schwerpunkt auf die Lehren- den gelegt wird. Bei der Literaturrecherche konnte festgestellt werden, dass sehr oft der Zusammenhang zur Lernleistung der Schüler/innen beschrieben wird, weshalb dieser Punkt in die Forschungsarbeit aufgenommen wird. Dies ist insofern schlüssig, als das oberste Ziel von der Schule sein sollte, „Wissen in all seinen Dimensionen“ zu vermitteln. Weiters werden, wenn in der Literatur an- gegeben, Indikatoren genannt, welche die praktische Umsetzung bestätigen. Diese Indikatoren dienen in weiterer Folge als Basis für die Erstellung des Fra- gebogens, welcher von den Lehrlingen einer kaufmännischen und einer ge- werblichen Berufsschule sowie deren Lehrenden beantwortet werden.
Die Fachkompetenz wird in der Literatur in Verbindung mit der Sachkompetenz genannt und beschreibt die Beherrschung der zu vermittelnden Lehrinhalte in Bezug auf die wissenschaftliche Aktualität aber auch in Bezug auf deren didak- tische Strukturiertheit (vgl. Klippert 2004, S. 119; Weinert, 2000, S. 14; Miller, 2006, S. 10). Der Grund liegt darin, dass die Wissensvermittlung das „überge- ordnete“ Ziel von Schule ist. Weinert (2000) spricht von intelligentem und an- wendungsfähigem Wissen. Intelligentes Wissen beschreibt der Autor als ein Wissen, welches bedeutungshaltig und sinnhaft ist. Es ist lebendig und flexibel nutzbar. Weinert geht noch mehr ins Detail indem er sagt, dass intelligentes Wissen als „ ein wohlorganisiertes, disziplinä r, interdisziplinä r und lebensprak- tisch vernetztes System von flexibel nutzbaren Fä higkeiten, Fertigkeiten, Kenntnissen und metakognitiven Kompetenzen zu verstehen “ ist. Dieses intelli- gente Wissen wird in weiterer Folge durch den praktischen Zugang zu einem anwendungsbezogenem Wissen, welches nach Weinert in der „neuen Lernkul- tur“ unbedingt erforderlich ist (vgl. Weinert, 2000, S. 5).
Dies erklärt bereits, warum die Sach- und Fachkompetenz in der Literatur ge- meinsam genannt werden. Von Lehrenden wird gefordert, dass diese über ein aktuelles Fachwissen verfügen. Das kann nur durch laufende Weiterbildung bzw. Interesse am Gegenstand ermöglicht werden. In weiterer Folge müssen Lehrende in der Lage sein dieses Wissen so zu vermitteln, dass die Schü- ler/innen dieses Wissen verstehen und anwenden können, worauf im nächsten Kapitel eingegangen wird.
In dieser Arbeit wird die Fachkompetenz von der Methodenkompetenz getrennt. Der Grund liegt darin, dass eine hohe Fachkompetenz nicht gleichzeitig eine hohe Methodenkompetenz nach sich zieht. Ein/e Lehrer/in kann eine sehr hohe fachliche Qualifikation aufweisen, das heißt aber nicht, dass er/sie deshalb auch in der Lage ist den Lehrstoff anschaulich zu vermitteln. Ob diese Tren- nung möglich ist, wird in der wissenschaftlichen Studie anhand einer Faktoren- analyse überprüft werden.
Wie bereits erwähnt müssen Lehrende in der Lage sein Wissen so zu vermitteln, dass Schüler/innen dieses verstehen und anwenden können. Dieses Kapitel beschäftigt sich deshalb mit der Strukturierung, der Methodenvielfalt, der Lernzeit, dem Üben, der Klarheit, der vorbereiteten Umgebung und der Diagnose, Förderung und Leistungsbeurteilung.
Meyer weist darauf hin, dass eine klare Strukturierung in allen Bereichen des Unterrichts unabkömmlich ist. Diese Bereiche gliedern sich in die Ziel-, Inhalts-, Sozial-, Prozess-, Handlungs- und Raumstruktur des Unterrichts. Er beschreibt den „roten Faden“ als Basis eines strukturierten Unterrichts (vgl. Meyer, 2007, S. 25 ff). Gudjons erweitert diese Definition bzw. fokussiert auf die Inhaltsstruktur, indem er darauf hinweist, dass die stoffliche Arbeit im Mittelpunkt steht, wobei die Übergänge zwischen den Arbeitsphasen schnell und gleitend erfolgen (vgl. Gudjons, 2006, S. 42 ff). Gordon zeigt auf, dass eine strukturierte, einfach gestaltete Lernumwelt erforderlich ist, um ein lernförderliches Klima schaffen zu können (vgl. Gordon, 2006, S. 145).
Um einen strukturierten Unterricht zu ermöglichen ist eine Abstimmung von Zielen, Inhalten und Methoden unerlässlich. Dies setzt eine dementsprechende Vorbereitung der Lehrenden voraus, wobei eine Flexibilität seitens der Lehrenden immer wieder gefordert ist, um auf die variablen Unterrichtssituationen reagieren zu können. Wichtig ist, dass den Schüler/innen klar ist warum, wann, welche Methode eingesetzt wird bzw. welche Ziele damit erreicht werden sollen. Das setzt wiederum eine klare Rollenverteilung und Definitionen von Regeln voraus (vgl. Meyer, 2007, S. 25 ff).
Durch klare Regeln und gegebenenfalls Sanktionen, welche gemeinsam mit den Schüler/innen vereinbart werden, kann gezeigt werden, dass die Lehren- den die Schüler/innen wahrnehmen und anleiten. Durch treffende Fragen, An- regungen und Aufgabenstellungen durch die Lehrenden, wird die Struktur im Unterricht vorgegeben. Lehrende sollen auch in der Lage sein, Störungen ohne großen Aufwand zu unterbinden. Um einen höheren Lernerfolg zu erzielen, müssen sich die Schüler/innen über die Leistungsanforderungen im Klaren sein. Das bedeutet aber auch, dass Leistungen laufend kontrolliert werden müssen, wobei darauf geachtet werden muss, dass nicht ein zu hoher Leistungsdruck entsteht und sogar Angst verbreitet wird, da dies kontraproduktiv wäre. Hervor- zuheben ist nochmals, dass die Leistungserwartung die tatsächliche Leistung entscheidend mitbestimmt. Ein gut strukturierter Unterricht steht nicht im Wider- spruch zum selbstorganisierten Lernen von Schüler/innen, sondern ist eine Grundvoraussetzung um erfolgreich zu sein (vgl. Gudjons, 2006, S. 42 ff).
- Die daraus folgenden Indikatoren für strukturierten Unterricht beschreibt Meyer (2007) wie folgt:
- Eine verständliche Sprache der Schüler/innen und Lehrenden,
- eine klare Rollenverteilung der Beteiligten im Unterricht,
- dass sich Lehrende klar an Absprachen und Ankündigungen halten, die Verständlichkeit der Aufgabenstellungen,
- die Transparenz der einzelnen Unterrichtsschritte,
- Markierung von lehreraktiven und schüleraktiven Unterrichtsphasen,
- rhythmischer Ablauf des Unterrichts unter Beachtung von Pausen,
- dass Einhalten von Regeln und Ritualen,
- einer Raumregie, welche mit Ziel, Inhalt und den verwendeten Methoden stimmig ist.
Als sekundäre Indikatoren bezeichnet Meyer (2007) Effekte, welche bei Schü- ler/innen ausgelöst werden wie folgt:
- Während des Unterrichts sind die Schüler/innen jederzeit in der Lage, deren Aufgabe und Ziel zu beschreiben.
- Es bereitet den Schüler/innen keine Probleme sich an Regeln bzw. Absprachen zu halten.
- Sie erkennen die Lehrenden als Lernbegleiter an und lassen sich bereitwillig helfen.
- Störungen im Unterricht sind gering.
- Der Lärmpegel ist stimmig mit der Sozialform.
- Echte Lernzeit nimmt einen hohen Anteil des Unterrichtes ein. Die Atmosphäre ist ruhig und nicht hektisch.
- Der Unterricht verläuft mit wenigen Ausnahmen nach der vorab festgelegten Planung.
Die Summe dieser Indikatoren führen in weiterer Folge zu einem erhöhtem Lernerfolg (vgl. Meyer, 2007, S. 31).
Die Methodenvielfalt ermöglicht es, auf die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen und Interessen der Schüler/innen einzugehen. Eine Methodenvielfalt liegt dann vor, wenn die umfangreich vorhandenen Techniken der Inszenierung genutzt werden, viele verschiedene Handlungsmuster verwendet werden, der Unterrichtsablauf unterschiedlich gestaltet wird und die Grundformen des Unterrichts (Freiarbeit, Lehrgänge und Projektarbeit) in einem Gleichgewicht angewandt werden (vgl. Meyer, 2007, S. 74).
Helmke beschreibt die Notwendigkeit der Methodenvielfalt aufgrund der unter- schiedlichen Persönlichkeiten, Lernstile, Fähigkeiten, Motivationen, Verhalten und Leistungen von Schüler/innen. Auch variable Lernziele erfordern unter- schiedliche Methoden im Unterricht (vgl. Helmke, 2007, S. 65). Dies bestätigt Gudjons indem er davon ausgeht, dass bereits der angebotene Lernstoff die Methodenvielfalt erfordert. Um den Lernstoff zu erarbeiten ist ein Wechsel der verschiedenen Methoden zwingend. Er setzt eine hohe methodische Kompe- tenz für die moderne Lehrer/innenrolle voraus (vgl. Gudjons, 2003, S. 45). Klippert geht auf die Bedeutung der Methodenvielfalt für die Schüler/innen ein und hebt hervor, dass durch die Anwendung der Methodenvielfalt das Selbst- vertrauen der Schüler/innen gefördert wird. Weiters erlangen diese eine Routine im methodischen, kommunikativen und kooperativen Bereich (vgl. Klippert, 2004, S. 95). Wie wichtig und notwendig diese „Routinen“ sind hebt Weinert insofern hervor, als er in seinem Vortrag eine Befragung von deutschen Unter- nehmen erwähnt, wobei diese nach den wichtigsten schulischen Bildungszielen fragt. Hierbei wird Teamfähigkeit und kooperative Kompetenz nach dem Lernen lernen genannt (vgl. Weinert, 2000, S. 9). Dies betrifft zwar Deutschland, jedoch kann aufgrund derähnlichen Wirtschaftsstruktur in Österreich davon ausgegan- gen werden, dass dies auch für Österreich zutreffend ist.
Und doch kommt die Wissenschaft zu dem Fazit, dass trotz empirischer Bestä- tigungen zur Notwendigkeit der Methodenvielfalt, der Frontalunterricht und die Sozialform Plenumsarbeit den Unterrichtsalltag dominieren (vgl. Gudjons, 2003, S. 45; Meyer, 2007, S. 80).
Um dem entgegenzuwirken ist es von Seiten der Lehrenden notwendig, eine hohe methodische Kompetenz zu besitzen (Gudjons, 2003, S. 46).
Meyer, Gudjons und Weinert gehen auf einige Methoden ein, welche die „neue Lernkultur“ unbedingt erfordert, wobei Meyer einen Ordnungsraster anbietet, welcher die Methodenvielfalt in drei Ebenen einteilt (vgl. Meyer, 2007, S. 75 ff; Gudjons, 2003, S. 46; Weinert, 2000, S. 15).
1. Mikromethodik: Diese umfasst kurze Lehr-Lern-Situationen, welche Leh- rende und Schüler/innen routinemäßig durchführen, welche jedoch nur selten reflektiert werden. Dies sind Inszenierungstechniken von beiden Seiten, z. B. Fragen stellen, provozieren, Impulse geben, verrätseln, etwas zeigen. Dieser Punkt wird nach Meyer in der Literatur vernachlässigt, spielt jedoch für Schüler/innen eine große Rolle, wenn es um die Beurteilung der Unterrichtsqualität geht.
2. Mesomethodik: Das sind Dimensionen methodischen Handelns, welche als Sozialformen (Plenumsunterricht, Gruppenunterricht, Partnerarbeit, Einzelarbeit), Handlungsmuster (Vortrag, Lehrgespräch, Text- und Tafelarbeit, Erzählungen) und Verlaufsformen (Einstieg, Erarbeitung und Ergebnissicherung) beschrieben werden. Diese Methodik beschreibt den Unterrichtsalltag jedes/r Lehrer/in.
3. Makromethodik: Das sind Grundformen des Unterrichts, welche sich über einen langen Zeitraum erstrecken können. Dazu gehören Freiarbeit, gemeinsamer Unterricht, Lehrgänge und Projektarbeit. Im Bereich der Freiarbeit ist es möglich selbst organisiertes Lernen zu fördern und sie eignet sich für das Üben, Festigen, Wiederholen und Kontrollieren des erlernten Stoffgebietes. Die Projektarbeit eignet sich für die Vorbereitung auf das Berufsleben. Hierbei wird Handlungskompetenz erarbeitet und solidarisches Handeln erlernt. Der gemeinsame Unterricht fördert die demokratische Willensbildung. Der Schulalltag wird jedoch von dem lehrgangsförmigen Unterricht beherrscht, welcher vorwiegend die Sach- und Fachkompetenz der Schüler/innen fördert (vgl. Meyer, 2007, S. 75 ff).
In Kooperation mit Kolleg/innen eine Methodenkultur in der Schule aufzubauen, stellt eine weitere Möglichkeit dar. Es wird ein Archiv mit Ordnern und Kopiervorlagen erstellt. Diese werden erprobt und reflektiert. In Klassen- und Fachkonferenzen bietet sich dann die Möglichkeit zum Erfahrungsaustausch über kreative Unterrichtsmethoden (vgl. Gudjons, 2003, S. 46).
An zweiter Stelle der empirisch gut abgesicherten Kriterien für effektiven Unterricht steht die Lernzeit. Studien konnten belegen, dass die nutzbare Unterrichtszeit mit dem Lernerfolg der Schüler/innen zusammenhängt (vgl. Gudjons, 2006, S. 44; Meyer, 2007, S. 42 ff; Helmke, 2007, S. 105).
Die aktive Lernzeit im Rahmen der Unterrichtsquantität beschreibt die Aufmerksamkeit der Schüler/innen während des Unterrichts (vgl. Helmke, 2007, S. 104; Weinert, 2000, S. 15). Das bedeutet, dass die Zeit genutzt wird, um an dem vorgegebenen Thema zu arbeiten. Die Unterrichtsforschung nennt dies „time on task“ und beschreibt die tatsächlich aufgewendete Nettozeit, welche für die Bewältigung einer Aufgabe aufgewendet wird (vgl. Gudjons, S. 44).
Für die Lehrenden bedeutet das, dass diese die Fähigkeit zu einem guten Zeit- management für den Unterricht entwickeln müssen. Das kann z. B. durch die Beachtung der Uhr im Unterricht und durch die Nachbereitung von Unterrichts- stunden erlernt werden (vgl. Gudjons, 2003, S. 45). Hiermit wird bereits die Be- deutung der Pünktlichkeit deutlich, welche die Lehrenden und die Schüler/innen gleichermaßen betrifft. Auch weist Meyer darauf hin, dass organisatorische oder disziplinäre Aufgaben nicht zur echten Lernzeit gehören und dass Lehren- de besonders gefordert sind darauf zu achten. Lehrende müssen auch eine To- leranz in Bezug auf das Arbeitstempo der Schüler/innen entwickeln. Das bedeu- tet, dass eine Differenzierung erfolgt und langsamere Schüler/innen durch An- wendung von Lernstrategien gezielt gefördert werden (vgl. Meyer, 2007, S. 45).
Die aktive Lernzeit ist sehr schwer zu erfassen, da z. B. das Fehlen von Störverhalten noch keinen Beweis für aktives Lernen darstellt. Eine Möglichkeit der Aufmerksamkeitsüberprüfung bietet „Das Münchner Aufmerksamkeits-Inventar (MAI)“ von Helmke, wobei ein Inventar zur systematischen Beobachtung und Klassifikation des Aufmerksamkeitsverhaltens von Schüler/innen zur Verfügung gestellt wird (vgl. Helmke, 2007, S. 104 ff).
Weitere Kriterien, um die aktive Lernzeit festzustellen sind die Arbeitsergebnisse von Seiten der Schüler/innen, dass klare Zeitabsprachen mit den Schüler/innen vereinbart wurden, dass Lehrende und Schüler/innen auf Pünktlichkeit achten, dass organisatorische Dinge nicht während der nutzbaren Unterrichtszeit besprochen werden, sondern ein fixer Zeitpunkt dafür zur Verfügung steht und wiederum, dass Lehrende Störungen möglichst ruhig und schnell beseitigen können (vgl. Gudjons, 2006, S. 44 f).
Meyer ergänzt die bereits angeführten Aussagen von Gudjons zur Feststellung der Aufmerksamkeit der Schüler/innen, durch folgende Punkte:
-Im Klassenraum ist keine Langeweile zu spüren.
-Die gesamte Unterrichtsplanung über den gesamten Lehrgang folgt einem Rhythmus, der auf einer didaktischen Grundlage basiert.
-Der Unterricht weist nur wenige disziplinäre Störungen auf.
-Die Lehrenden bleiben beim Unterrichtsthema und stören die Schüler/innen nicht beim Lernen.
-Freiheiten, die den Schüler/innen gewährt werden, werden nicht miss- braucht.
-Im Unterricht sind laufend erholsame Pausen eingeplant, welche sich mit der aktiven Lernzeit abwechseln.
Die bereits erwähnten Maßnahmen zur Erhöhung der tatsächlichen Lernzeit von Schüler/innen ergänzt Meyer noch durch das Durchführen von Konzentrati- onsübungen, Warming-ups und Cooling-downs (vgl. Meyer, 2007, S. 39 f).
Ein weiteres Merkmal für effektiven Unterricht stellt das gezielte und intelligente Üben dar. Dies ist auch, wie bereits beschrieben im § 17 des Schulunterrichts- gesetzes festgehalten. Gudjons unterscheidet hierbei zwei Arten von Üben, das mechanische Üben und das elaborierende Üben. Das mechanische Üben be- zieht sich in erster Linie auf das Automatisieren (z. B. Auswendiglernen) des Lernstoffs. Hierbei wird sehr viel wiederholt. Das elaborierende Üben beschreibt die Anwendung des Gelernten, wobei dieses Wissen bereits in einen größeren Zusammenhang gestellt werden kann (vgl. Gudjons, 2006, S. 46 f). Diese Be- schreibungen von Gudjons stimmen mit den Definitionen von Meyer (2007) vollkommen überein.
Was bedeutet das nun für den Unterricht? Eine Voraussetzung für effektives Üben ist nach Gudjons (2006), der „Spaßfaktor“. Das bedeutet, dass Schü- ler/innen freiwillig üben, über Spielräume der Selbsttätigkeit verfügen, dass sie ihren Übungserfolg selbst kontrollieren können und dass ein sachliches Interes- se am Lerngegenstand besteht. Übungen im Unterricht werden als intelligent bezeichnet,
- wenn oft genug und in einem angemessenen Rhythmus geübt wird, wenn die zu lösenden Aufgaben mit dem Lernstand übereinstimmen,
- wenn den Schüler/innen Lernstrategien angeboten werden und diese auch genutzt werden und
- wenn die Lehrenden als Lernbegleiter, wenn nötig Hilfestellung geben (vgl. Gudjons, 2006, S. 46 f).
Meyer (2007) beschreibt zusätzlich folgende Indikatoren für intelligentes Üben: Im Klassenraum herrscht eine angenehme Atmosphäre. Schüler/innen verstehen die Aufgaben und fragen nach, wenn Unklarheiten entstehen. Die Übungsleistungen werden von Seiten der Lehrenden anerkannt. Regeln zum Unterrichtsablauf wurden vereinbart und werden von beiden Seiten eingehalten. Es wird oft, jedoch immer nur von kurzer Dauer geübt.
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1 Das Bundesministerium für Bildung, Wissenschaft und Kultur beschreibt im „SchulAUTONOMIE Handbuch“ die neue Lernkultur, als ein neues Lehr- und Lernverständnis, wie folgt: „ Dialog im gemeinsamen Suchen nach (Er-)Kenntnissen - Lehrende und Lernende stehen gemeinsam den Inhalten gegenüber und nutzen neue und multimediale Möglichkeiten zur Vernetzung. Prozessorientierung in der Beurteilung - komplexe Arbeitsaufgaben werden unter kontinuierlicher Betreuung eher in Teams gelöst, als durch punktuelle Prüfungen abgefragt. Produktorientierung in der Zielsetzung - es wird Einsicht in Zusammenhänge mit dem Ziel der Aufbereitung, in Form von Dokumentation und Präsentation vermittelt.“ (Rauscher, Erwin: SchulAUTONOMIE Handbuch. Unterricht gestalten. Die neue Lernkultur. URL: http://wwwapp.bmbwk.gv.at/extern/autonomiehandbuch/kapitel2/index.htm Zugriff: 15.04.2008).
