1. Kindheit im Wandel
2. Heterogenität vs. Homogenität
2.1. Begriffsklärung
2.2. Heterogenität in der Grundschule - Erscheinungsformen
2.2.1. Leistungsbedingte Heterogenität
2.2.2. Altersheterogenität
2.2.3. Ethnische Heterogenität
2.2.4. Soziale Heterogenität
2.2.5. Gesundheits- und körperbedingte Heterogenität
2.2.6. Geschlechtsbezogene Heterogenität
3. Verständnis von Heterogenität in der Entwicklung
3.1. Historische Entwicklung von Schule
3.2. Sichtweisen in der Entwicklung
3.2.1. Gesellschaft
3.2.2. Lehrereinstellung
3.2.3. Gehirnforschung
4. Heterogenität im Unterricht - Schwerpunkt Leistungsvielfalt
4.1. Umgang mit Heterogenität im Unterricht
4.2. Merkmale guten Unterrichts für heterogene Schulklassen
4.2.1. Grundsatz: Innere Differenzierung
4.2.2. Kooperatives Lernen
4.3. Hilfreiche Rituale für Heterogene Schulklassen
4.3.1. Kreisgespräche
4.3.2. Lernkontrakte
4.3.3. Think-Pair-Share
4.4. Individuelle Förderpläne
4.5. Anforderung an Lehrerhandeln
4.6. Elternarbeit
4.7. Leistungsbeurteilung
5. Schulischer Umgang mit Leistungsvielfalt und Altersheterogenität in der Praxis
5.1. Heterogenität und Montessori-Pädagogik
5.1.1. Montessoripädagogik und Heterogenität
5.1.2. Rahmenbedingungen
5.1.3. Lehrerfortbildung
5.1.4. Lehrererfahrungen und Meinungen
5.1.5. Heterogenität aus Schülersicht
5.2. Heterogenität in der Regelschule
5.2.1. Ausgangssituation
5.2.2. Rahmenbedingungen
5.2.3. Lehrerfortbildung
5.2.4. Lehrererfahrungen und Meinungen
5.2.5. Heterogenität aus Schülersicht
6. Schlussbetrachtung
6.1. Zusammenfassung und Fazit
6.2. Ausblick und offene Fragen
7. Literaturverzeichnis
8. Anhang
Anhang A: Interviewleitfaden Lehrkraft
Anhang B: Schülererhebung
Anhang C: Schulkonzept Ilztalschule für Alle
Jeder Mensch durchläuft in seinem Leben eine Kindheit. Diese Zeit ist vielleicht die wichtigste Zeit im Leben, da die dort gemachten Erfahrungen und erlebten Ereignisse den Menschen unweigerlich prägen. Allerdings erlebt jedes Kind ganz individuelle Dinge: Es hat eine einzigartige Familie, lebt in einem individuellen Umfeld und macht ganz unterschiedliche Erfahrungen. Es gibt also nicht eine "Standard - Kindheit", sondern ganz individuelle und einzigartige Erlebnisse, die Auswirkungen auf die persönliche Entwicklung des Kindes haben. Aufgrund dieser Unterschiede entsteht oft eine Chancenungerechtigkeit zwischen Kindern.
Heute ist diese noch größer als in vergangenen Zeiten, da sich unsere Gesellschaft gewandelt hat. Pluralisierte Familienformen, eine größere Schere zwischen Arm und Reich, berufstätige Eltern, ein verändertes Erziehungsverhalten der Eltern, andere Freizeitaktivitäten oder auch der gestiegene Leistungsdruck in der Schule verändern Kindheit.
KNÖRZER, GRASS und SCHUHMACHER haben ein Modell der Ebenen des Sozialisationsprozesses erstellt, welches beschreibt, wie gesellschaftliche Bedingungen und Persönlichkeitsentwicklung zusammenhängen.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1: Knörzer/Grass/Schuhmacher 2007: 24
Die Beeinflussung findet wechselseitig statt, wenn auch der Weg von oben nach unten sehr viel öfter beschritten wird als die entgegengesetzte Richtung. Denn es kommt sehr langsam zu Veränderungen der Schule aufgrund von Elternwünschen, die wiederum von den veränderten Bedürfnissen der Kinder geprägt sind. Andersherum passiert es schneller, dass sich Schule und andere Bildungsinstitutionen den veränderten Gesellschaftsforderungen anpassen (siehe zum Beispiel die Anzahl der angebotenen Studienplätze). Aber Schule und vor allem auch Familie haben ein Eigenleben, das sich nicht immer von der Gesellschaft beeinflussen lässt. Sie können eigenen Wertvorstellungen folgen und sich als kleine Gruppe gegen Fremdeinflüsse immun machen. Daraus folgt, dass die Veränderungen nicht immer determiniert sind.
Die Institution Schule versucht auf diese Veränderungen einzugehen, indem sie Ideen aus der Reformpädagogik aufgreift, mit denen der Unterricht geöffnet und individualisiert werden soll. Zu sehen ist dies im Grundschullehrplan 2000 für die bayerische Grundschule:
"Dem Fortschritt bzw. den Veränderungen in Gesellschaft, Familie und Wirtschaft sowie neuen Erkenntnissen aus der Wissenschaft und der Praxis, z.B. auch aus erfolgreich durchgeführten Schulversuchen trägt der neue Lehrplan in vielfacher Hinsicht Rechnung: [...] - die zunehmende Individualisierung von Schule und Lernen, inhaltlich und organisatorisch, die entwicklungsver-zögerte und besonders begabte Schüler gleichermaßen berücksichtigt." (StMUK: Lehrplan 2000).
Dies bestätigt, was wir im Alltag häufig hören, dass in Deutschland Bildungsgerechtigkeit und Chancengleichheit herrsche. Jeder darf jede Schule besuchen und kann seine Chancen nutzen. Sowohl Mädchen als auch Jungen, Migrantenkinder und deutsche Kinder, arme wie reiche Schü- ler: Alle besuchen dieselbe Schule. Und der Weg führt noch weiter, hin zur Inklusion beeinträch- tigter Kinder und Kindern mit sonderpädagogischen Förderbedarf in die Grundschule. Dadurch hätten alle Kinder die gleichen Chancen. Doch ist das wirklich Realität? Wie geht die genannte Individualisierung von statten? Wie wird mit der Vielfalt der Kinder in den Schulen umgegan- gen? Woher kommen Ideen zum Wandel des Unterrichts und der Schulformen? Können diese eine Chancengerechtigkeit herstellen? Kann es eine solche bei all der vorherrschenden Vielfalt überhaupt geben?
In der vorliegenden Arbeit werden diese Fragen untersucht. Zuerst muss hierfür der Begriff "Heterogenität" geklärt werden. Dann wird auf die Erscheinungsformen von Heterogenität eingegangen, welche in der Grundschule auftreten. Denn all diese Formen spielen zusammen in der Einzigartigkeit jedes Kindes. Anschließend wird die historische Entwicklung von Schule und deren Sicht, beziehungsweise ihr Verständnis von Vielfalt, dargestellt.
Darauffolgend werden die Aspekte der Leistungsvielfalt und der Altersheterogenität genauer betrachtet. Dabei sollen die Möglichkeiten des Umgangs im Unterricht mit diesen Erscheinungs- formen beleuchtet werden. Es geht um Fragen wie: Muss es immer ein Problem für den Unter- richt und die Lehrkräfte bedeuten, wenn Kinder sich unterscheiden? Oder gibt es sogar Möglich- keiten, diese Unterschiede zu nutzen? Welche Anforderungen stellt Verschiedenheit an das Leh- rerhandeln? Was ist "guter" Unterricht für heterogene Schulklassen? Wie sieht Elternarbeit aus? Auch die Problematik der Leistungsbeurteilung soll an dieser Stelle diskutiert werden.
Im empirischen Teil werden die Beobachtungen und Ergebnisse aus Schulbesuchen dargestellt. Hierfür wurde der Unterricht in der "Ilztalschule für alle" (Montessoripädagogik) und einer Re- gelschule in Niedersachsen (Wiesenschule Buchholz) hospitiert und die dort unterrichtenden Lehrkräfte zur Thematik der Heterogenität befragt. Im Rahmen dieses Gliederungspunktes wer- den auch kurz die Unterschiede im Umgang mit Heterogenität betrachtet, die zwischen einer deutschen Regelschule und einer reformpädagogisch orientierten Schule bestehen.
Abschließen wird die Arbeit mit einer reflektierenden Schlussbetrachtung, sowie einem Ausblick auf Fragestellungen, die im Anschluss an die Arbeit entstehen.
„Die pädagogische Herausforderung liegt - stark vereinfacht - darin, dass heterogene Lern- gruppen auf eine Lehrerschaft stoßen, die eine homogene schulische Lerngruppe erwartet“ (Scheunpflug 2008: 66).
Kann eine Klasse somit heterogen oder homogen sein, kann die Einteilung in drei Schularten und in Jahrgänge Klassen homogener werden lassen, und was bedeuten die beiden Begriffe überhaupt, die ja durchaus in einigen Bereichen auch außerhalb der Pädagogik vorhanden sind? Wann ist eine Klasse heterogen oder kann vielmehr als heterogen bezeichnet werden?
Das Wort "Heterogenität" stammt aus dem Griechischen und bedeutet "Verschiedenartigkeit". Auch die Duden - Redaktion definiert das Wort ähnlich. Hier ist Heterogenität die „Verschie- denartigkeit, Ungleichartigkeit, Uneinheitlichkeit im Aufbau, in der Zusammensetzung“ einer Sache (www.duden.de). Homogenität dagegen drückt die Ähnlichkeit von zwei Subjekten aus, ihre Gleichartigkeit in Bezug auf ein Merkmal.
Die beiden Begriffe scheinen somit auf den ersten Blick Gegensätze zu sein, die sich gegenseitig ausschließen. Allerdings ist die Beziehung der Begriffe zueinander komplizierter. PRENGEL zitiert in ihrem Buch WILHELM WINDELBALD, der Folgendes über den Zusammenhang von Heterogenität und Homogenität aussagte:
„Gleichheit ist ein Verhältnis worin Verschiedenes zueinander steht“ (Prengel 2006: 29)
Dies erscheint einleuchtend. Denn wie kann etwas unterschiedlich sein, wenn es nicht in gewis- sem Grad gleich ist? PRENGEL stellt hier auch einen Vergleich mit menschlichen Sprachen auf. Grundschulkinder können nur deshalb unterschiedliche Sprachen haben, weil die Gemeinsamkeit besteht, dass sie alle fähig sind, eine Sprache zu sprechen. Genauso kann Schulleistung nur dann unterschiedlich sein, wenn jeder der zu Vergleichenden überhaupt eine Leistung erbringt.
Die Begriffe Heterogenität und Homogenität stehen somit in einem Abhängigkeitsverhältnis und können nicht unabhängig voneinander definiert werden. Um den Zusammenhang zur Pädagogik herzustellen, muss Heterogenität also auf ein Merkmal bezogen werden, dass alle Kinder gemeinsam haben.
ALTRICHTER und HAUSER beschreiben die Merkmale, beziehungsweise Dimensionen von Heterogenität, welche diese somit auch gewissermaßen definieren:
"Die Klassenzimmer sind gleichsam mit Heterogenität gepflastert, Schülerinnen und Schülereiner Klasse sind oft sehr unterschiedlich in Bezug auf
Erfahrungshintergrund - nach ihrer sozialen, kulturellen, nationalen Identität, Erziehungsstile der Eltern etc.
Kenntnisse und Vorerfahrungen, Leseverhalten, Fernsehkonsum etc.
allgemeine Fähigkeiten und Begabungen - Konzentrationsvermögen, abstraktes logisches Denken, künstlerische Fähigkeiten, sportliche Eigenschaften etc.
Persönlichkeitsmerkmale, wie Schüchternheit, Offenheit, unterschiedliche Lerntypen etc. Arbeitshaltung - Durchhaltevermögen, zielgerichtetes Arbeiten, Ehrgeiz, Langsamkeit,Entmutigung, Unsicherheit etc.
Arbeitstechniken im Umgang mit angebotenen Lernmaterialien Motivation und Einstellung zu bestimmten Unterrichtsfächern Arbeits- und Lerntempo, Ausdauer, Lernorganisation Leistungen" (Altrichter/Hauser 2007: 6).
Allerdings gilt es auch noch weitere Dimensionen zu beachten, auf die sich Heterogenität beziehen kann, wie zum Beispiel Geschlecht, Sprachkompetenz oder Sozialverhalten. Eigentlich kann jedes Merkmal eines Schülers, das mit Lernen oder Schule zusammenhängt, eine Dimension von Heterogenität im pädagogischen Sinn sein.
Beide Begriffe, sowohl Heterogenität als auch Homogenität, sind nicht statisch, sondern dynamisch. Etwas kann nicht dauerhaft gleich heterogen oder homogen sein, sondern es unterliegt einem ständigen Wandel.
Dies ist einer der Gründe, die es eigentlich unmöglich machen, Schüler und Schülerinnen1 so nach Merkmalen zu sortieren, dass eine homogene Lerngruppe entsteht. Das wohl eindeutigste Beispiel ist die Entwicklung der Schülerleistung. Eine Lerngruppe, die nach ihrem Leistungs- stand sortiert ist, kann nur in der Momentaufnahme als annähernd homogen angesehen werden. Denn der aktuelle Leistungsstand sagt wenig über die Entwicklung der Schülerleistungen aus. Hierfür sind nur die individuelle Motivation und die jeweiligen Begabungen, Probleme oder Er- lebnisse der Schüler von Bedeutung. Die Schüler sind in diesen Punkten trotz momentanen ho-
mogenen Leistungsstand so heterogen, dass der gemeinschaftliche Unterricht nicht bei jedem Schüler Erfolg bringt.
Der andere Grund, der eine Homogenisierung unmöglich macht, ist also die Vielzahl der Schülermerkmale, nach denen sortiert werden müsste. Jeder Schüler ist durch seine Vorerfahrungen, sein soziales Umfeld und seine unterschiedlichen Begabungen so einzigartig, dass es keinen anderen Schüler gibt, mit dem er eine wirklich homogene Lerngruppe bilden könnte.
Diese Begabungs-, Interessen- oder auch Verhaltensvielfalt ist teilweise anthropologisch be- gründet. Jede Art von Lebewesen hat andere Eigenschaften, die es ihnen ermöglichen, in ihrem Lebensraum gut zu überleben. Am besten allerdings überleben Arten, die sich an möglichst viele Lebensräume anpassen können, da diese sich bekanntlich wandeln. Nach den Grundgesetzen der Natur sind also Menschen unterschiedlich, um das Überleben ihrer Art zu sichern. BRÜGELMANN interpretiert DARWINS Evolutionstheorie, nach welcher der Stärkere über- lebt, folgendermaßen:
"Viele Arten, die bis heuteüberlebt haben, zeichnen sich genau dadurch aus, dass ihre Mitglie-der sich vielfältig unterscheiden. Das ermöglicht ihnen aktuell eine aufgabenspezifische Arbeits- teilung und eine räumliche Mobilität. Unterschiedlichkeit sichertüberdies ihre Chancen, unter noch unbekannten Bedingungen in der Zukunft zuüberleben." (Brügelmann 2005: 163).
Begabungsforscher, wie zum Beispiel HOWARD GARDNER, haben in ihren Forschungen von- einander unabhängige unterschiedliche Begabungen und Intelligenzen bestätigt. In seinem Bega- bungsmodell unterscheidet GARDNER zum Beispiel die sprachlich-linguistische, musikalische, logisch-mathematische, räumliche, körperlich-kinästhetische und die personale Intelligenz.
Doch wie oben schon genannt sind Intelligenz und Begabungen nur eine Dimension von Hetero- genität neben vielen anderen. Interessant ist nun, welche dieser Dimensionen noch für die Grundschule relevant sind, in welchen Merkmalen sich Grundschulkinder also besonders unter- scheiden.
" In ein und derselben Grundschulklasse finden sich beispielsweise dreizehn Nationen, drei Kin- der mit ADS, ein Junge mit ADHS, vierzehn Vielleser, drei Leseverweigerer, zwölf Mädchen und Heterogenität in der Grundschule - Erscheinungsformen zwölf Jungen, acht Kinder stammen aus Akademikerfamilien, zwei Mädchen haben Eltern, dieHartz IV empfangen, schüchterne und kesse Kinder etc." (Eberle, Kuch und Track 2011: 4).
Dieses Zitat stellt anschaulich die Realität dar. Es gibt vielfältige Unterschiede, auf die einge- gangen werden muss, wenn die im Lehrplan 2000 aufgeführten Ziele der Grundschule erreicht werden sollen:
"Die Grundschule hat den Auftrag, alle Schüler in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Es geht dabei vor allem darum, Wissenserwerb zu ermöglichen, Verstehen anzubahnen,Interessen zu entwickeln, soziale Verhaltensweisen sowie musische und praktische Fähigkeitenzu fördern und Werthaltungen aufzubauen" (StMUK: Lehrplan 2000).
Die Erscheinungsform von Heterogenität, auf die der Lehrer in erster Linie Rücksicht nehmen muss, ist die Leistungsheterogenität. Denn Leistung ist das Mittel, anhand dessen die persönlichen Kompetenzen überprüft werden können. Infolgedessen treten aufgrund dieser Unterschiede die meisten Chancenungerechtigkeiten auf. Von der Beurteilung der Leistung, zum Beispiel in Form von Zensuren, hängt oftmals der Lebensweg des einzelnen Schülers ab.
Deswegen versuchen Schüler, Lehrer und Eltern - im besten Fall gemeinsam - bei jedem individuell das Beste herauszuholen.
Leistungsvielfalt tritt vor allem in der Grundschule auf, weil es sich dabei um eine Schule für alle Kinder handelt. Schulleistung hängt nämlich unter anderem auch von den Vorerfahrungen und dem Vorwissen der Schüler ab. Davon bringt ein jeder von ihnen aufgrund der unterschiedlichen Lebensbedingungen Individuelles mit. Das bereits vorhandene Wissen entwickelt sich dann im Unterricht auch unterschiedlich weiter, wodurch die klasseninternen Unterschiede sowohl zu- als auch abnehmen können.
Zusätzlich wird Leistungsvielfalt durch die individuelle Art und Weise des einzelnen Schülers, Anregungen im Unterricht oder in der Umgebung aufzugreifen, verstärkt. Denn Kinder haben unterschiedliche Herangehensweisen an Aufgaben. Allein die Einstellung eines Kindes gegen- über einer Aufgabe und die Erwartung von Erfolg oder Misserfolg kann hier schon ausschlagge- bend für das Ergebnis sein. Ein Schüler zum Beispiel, der im Elternhaus Strategien zur Problem- lösung und Durchhaltevermögen gelernt hat, kann ganz anders Leistung erbringen als ein Kind, Heterogenität in der Grundschule - Erscheinungsformen das bisher keine Erfolgserlebnisse hatte und vielleicht schon aufgibt, bevor sein Potenzial ausgeschöpft ist.
Sieht man sich all diese Aspekte von Leistung an, wird klar, dass Leistungsheterogenität nicht nur auf Altersunterschieden und Begabungsbreite beruht. Leistung hängt von einer Vielzahl an Faktoren ab und tritt demnach auch bei Kindern annähernd gleichen Alters und gleicher Begabung auf. Man könnte sogar sagen, dass sich in leistungsbedingter Heterogenität im Grunde alle anderen Unterschiedlichkeiten der Kinder widerspiegeln.
Um Chancenungerechtigkeit zu minimieren, muss ein neuer Blick auf schulische Leistung ent- stehen, der mehr Akzeptanz für die vorhandene Vielfalt erlaubt. Es darf nicht mehr nur Schul- wissen zählen. Mindestens ebenso muss das Vorwissen aus Lebenserfahrungen eingebaut wer- den. Die Schüler können individuelles Wissen mit einbringen und dies wird honoriert. Leis- tungsvielfalt soll also nicht länger vermieden, sondern akzeptiert und angerechnet werden.
URSULA CARLE beschreibt die Änderung des Leistungsbegriffs so:
"Mit dem gesellschaftlichen Wandel hat sich das Verständnis von Leistung verändert. Der Trend geht weg von kleinschrittigen Anforderungen mit eindeutig richtigen oder falschen Leistungs- produkten. Wir anerkennen stärker die persönliche und engagierte Auseinandersetzung mit ei-nem Problem, die Fähigkeit methodisches Vorgehen auf neue Aufgaben anzuwenden, wir aner- kennen alles, was auf steigende Selbstorganisation im Lernprozess hindeutet und wir sehen ko-operatives Verhalten als hohe Leistung an. Die anerkennenswerte Leistung suchen wir nicht mehr ausschließlich im deklarativen Wissen, also dem Wissen, dass etwas ist, sondern vor allem im prozeduralen Wissen, dem Wissen wie man etwas bewirken kann" (Carle 2005: 61).
Kann also folglich keine einheitliche Leistung der Schüler erwartet werden? Gerade in der Grundschule gibt es doch aber Basiskompetenzen, wie Lesen und Schreiben, die zumindest von jedem Kind erreicht werden sollten. Doch was passiert mit Schülern, die dieses "Sockelniveau" nicht erreichen? Soll Leistungsvielfalt soweit toleriert und sogar gefördert werden, dass keine gemeinsamen Ziele mehr bestehen? Oder müssen bis zu einem gewissem Grad einheitliche Leistungen erwartet werden, um auf das Leben vorzubereiten?
Wie könnte Leistungsvielfalt überhaupt gefördert oder genutzt werden, zum Beispiel um die Leistungsbereitschaft und Motivation der Kinder generell zu erhöhen?
In einem Schulversuch in Thüringen zur veränderten Schuleingangsphase konnte CARLE fest- stellen, dass schon eine positive Veränderung der Einstellung gegenüber der Leistungsvielfalt und die daraus resultierenden Umstellungen des Unterrichts positive Auswirkungen auf Schüler und ihre Leistungen haben. Denn die daraus entstehende große Spannbreite von Leistung kann unmöglich über Frontalunterricht gehandhabt werden. Die Lehrkraft ist gezwungen, eine geeig- netere Lehrmethode zu finden und die Lernumgebung umzugestalten. Diese Umgestaltung erfor- dert natürlich mehr Vorausdenken und Planen und macht es unabdingbar, Material besser zu strukturieren und dem einzelnen Schüler individuellere Zugänge zu schaffen. Zusätzlich verhält es sich so, dass Unterschiedlichkeiten für die Lehrkraft besser zu sehen sind, wenn man Leis- tungsvielfalt akzeptiert und die Klassen nicht mehr aussortiert. In Folge dessen kann die Lehr- kraft ihre diagnostischen Fähigkeiten weiterbilden und zu mehr Wissen gelangen, welches der Grundstein für die optimale individuelle Förderung der Schüler ist. Durch die Öffnung des Un- terrichts wird außerdem dessen Schwerpunkt mehr zum Lernen der Schüler und weg vom Lehr- auftrag des Unterrichtenden verlagert. Dadurch profitieren die Kinder mehr voneinander und können sich gegenseitig helfen, neue Zugänge zu Themen und Aufgaben zu finden.
SCHORCH sieht allerdings auch Probleme bei einer großen Leistungsvielfalt. Das bisherige Ziel der Grundschule, allen Kindern eine Schule zu sein und einen gemeinsamen Grundstock der Bil- dung zu gewährleisten, muss komplett überdacht werden, da das Anerkennen von Leistungsviel- falt eben nicht mit "Lernzielgleichheit" zu vereinbaren ist. Als Alternative kommt immer mehr der Begriff "zieldifferentes Lernen" auf. Hierbei werden für jedes Kind individuelle Ziele ge- setzt. Dies soll die Motivation der Schüler erhöhen und Misserfolgserlebnisse verringern. Schlechte Schüler können sich nicht immer mit den guten Schülern vergleichen und fühlen sich dadurch nicht immer als schlechte Schüler. Auch sie erreichen Ziele und können stolz auf sich sein. Zieldifferentes Lernen bringt aber auch einige Nachteile mit sich, wie SCHORCH be- schreibt:
"Das grundschulpädagogische Ziel, durchschnittliche Leistungen zu verbessern und die Leis-tungsstreuung im unteren Bereich zu verringern, wird durch zieldifferentes Lernen - zumindest der Tendenz nach - aufgegeben. Ein Mindestlernzielniveau für Leistungsschwache einzuführen, hieße nämlich, eine Zweiteilung des Bildungsbegriffes für die Grundschule zuzulassen. Das hat erhebliche Konsequenzen für Lehrplankonstruktionen, z.B.: Angabe verschiedener Lernzielni- veaus oder gemeinsamer Mindestlehrziele. Im ersten Fall wäre "äußere Differenzierung" nach Leistungsgruppen oder gar -klassen, im zweiten Fall eine generelle Leistungsabsenkung vorpro- grammiert" (Schorch 2007: 85).
Außerdem entstehen Probleme beim Übergang in die weiterführenden Schulen. Wer geht auf welche Schule? Und ist es den Lehrkräften der Sekundarschule überhaupt möglich, an verschiedenen Leistungsniveaus anzuknüpfen?
URSULA CARLE gibt zu bedenken, dass Leistungsvielfalt nur dann als leistungsförderliches Unterrichtsprinzip verwendet werden kann, wenn sie gleichzeitig hilft, das Lehr- und Lernniveau zu steigern. Denn in keinem Fall sollte sie eine zusätzliche Bürde im Unterricht werden. Ihrer Meinung nach ist Unterricht allerdings auf dem aktuellen Stand noch nicht so weit entwickelt, dass dies der Fall wäre. Sicherlich müsste zuerst das Schulsystem und seine Gliederung über- dacht werden.
Zum jetzigen Zeitpunkt kann aber trotz allem untersucht werden, durch welche Faktoren Leistung beeinflusst wird und wie die vorhandene Leistungsvielfalt entsteht. Denn nur durch ein besseres Verstehen kann die individuelle Leistung eines Schülers gefördert, verstanden und gelenkt werden. Laut CARLE ist Leistung in Bezug auf Unterricht vor allem auch in Bezug auf reformpädagogische Ansätze noch relativ unerforscht. Aber aus den Ergebnissen der psychologischen Forschung können einige Rückschlüsse auf die Schule gezogen werden.
Im Frontalunterricht wurden beispielsweise die Bedingungen für Schulleistung untersucht. Dabei wurde herausgefunden, dass Einflussfaktoren wie psychische, sozioökonomische, kommunikative und kooperative, kulturelle sowie institutionelle Bedingungen besonders relevant sind (vgl. Carle 2005: 64). Allerdings darf nicht vernachlässigt werden, dass negative Beeinflussung von anderen Faktoren ausgeglichen werden kann. Hierin liegt die Aufgabe der Schule. Sie versucht individuell für jedes Kind die Bedingungen herzustellen, welche die negativen Einflüsse auf die Schulleistung relativieren. Der Lehrer muss dafür sehr genau beobachten, was der Einzelne mitbringt und diagnostizieren welche Probleme er hat.
CARLE hat dazu einige Studien gefunden, die belegen, dass der relevanteste Faktor für Schul- leistung vor allem die Schichtzugehörigkeit ist. Hier spielen ganz verschiedene Dinge zusam- men:
"Die Anregungen aus dem Wohngebiet, das gesundheitsbezogene Risikoverhalten, Bildungsansprüche und Unterstützung durch die Eltern, Zugang zu Bildungsmedien, Wertschätzung schulischer Bildung durch das Elternhaus, Passung der außerschulisch erworbenen Kompetenzen zuden schulischen Anforderungen." (Carle 2009: 92).
Ausschlaggebend ist also nicht, wie oftmals angenommen, das biologische Alter der Kinder.
Unter anderem aufgrund der eben genannten Annahme entstand die Jahrgangsklasse. Die Schü- ler wurden nach biologischem Alter sortiert und administrative Einschulungstermine festgelegt, um die Leistungsvielfalt zu beschränken. Es wurde also angenommen, dass eine Altershomogenität auch eine Leistungshomogenität herbeiführen würde.
Inzwischen wird dieses System seit Jahren diskutiert und Vor- und Nachteile abgewogen. Geg- ner führen an, dass eine Jahrgangsklasse immer noch altersheterogen ist. Altershomogenität in der Jahrgangsklasse ist eine Illusion, denn selbst Kinder, die im gleichen Jahr geboren werden und somit zusammen in der Jahrgangsklasse sind, können einen Altersunterschied bis zu einem halben Jahr haben. Bei Grundschulkindern kann dieses halbe Jahr enorme Entwicklungsunter- schiede bedeuten. Abgesehen davon, dass es schon alleine deshalb keine Leistungsheterogenität geben kann (siehe 2.2.1.), können auch Kinder, die auf den Tag genau gleich alt sind, sich bis zu 3 Jahre in der Entwicklung unterscheiden (vgl. Largo 2009: 18) Kinder gleichen Alters haben demnach kein annähernd gleiches Leistungsniveau. Dies wurde in den empirischen Studien der letzten Jahre herausgefunden (vgl. z.B. Stamm 2002, Baumert u.a. 2002, Bos u.a. 2003: 105).
Auch eine andere Erkenntnis spricht dafür, dass die Jahrgangsklasse nicht altershomogen ist. Denn durch das System von Früheinschulung, Späteinschulung, Sitzenbleiben und Überspringen gehen viele Kinder unterschiedlicher Jahrgänge in eine Klasse. In der Realität ist somit eine Klasse niemals eine Jahrgangsklasse. Belegt wird das in einer Untersuchung von INGENKAMP, die beobachten konnte, dass in einer sechsten Jahrgangsstufe nur 61% der Schüler wirklich 12 Jahre alt waren. Der Rest der Klasse war jünger oder älter (vgl. Ingenkamp 1969). BRÜGELMANN zieht daraus folgendes Fazit: "Das System [Jahrgangsklasse] ist also weder nach dem einen noch nach dem anderen Prinzip konsequent durchorganisiert." (Brügelmann 2005: 169).
Da aber die falsche Annahme einer Altershomogenität existiert, ergibt sich eine ungünstige Situ- ation für Schüler. Denn Lehrer und Eltern stellen die Kinder einer Klasse wegen des gemeinsa- men Geburtsjahres auf dieselbe Stufe und vergleichen sie miteinander. Somit wird ein Spätent- wickler im Vergleich schwach gesehen und gilt eventuell sogar als nicht "normal" entwickelt. Auch die Kinder übernehmen die Ansicht, dass sie genauso entwickelt sein müssen wie die ande- ren und ebenfalls so gut leisten müssen wie diese. Dadurch entwickeln viele Schüler ein negati- ves Selbstbild, welches den individuellen Lernvorgang wiederum negativ beeinflusst.
Die Altershomogenisierung wurde auch von Reformpädagogen wie PETER PETERSEN und MARIA MONTESSORI bereits kritisiert, da sie viele Vorteile verloren sahen, die in altersge- mischten Lerngruppen bestehen. PETER PETERSEN baute deshalb alternativ zur Regelschule eine Schule auf, in der der Altersunterschied als Chance gesehen wird. Jüngere Schüler können von älteren Schülern lernen. In der Jena-Plan-Schule gibt es demnach altersgemischte Stammgruppen, die intern in Stufen differenziert werden. Es entsteht hier eine Binnendifferenzierung in Lehrling, Geselle und Meister. Auch in den Montessori-Schulen wird jahrgangsübergreifend unterrichtet, da das Helfen zwischen den Kindern nicht unterbunden werden soll und die Kinder sozial etwas daran lernen können (vgl. Schorch 2007: 86).
Aber auch vor dem aktuellen Hintergrund unserer Gesellschaft gibt es Argumente, die für Al- tersmischung und gegen Jahrgangsklassen sprechen (vgl. Laging 1995). Denn heute ist es immer häufiger geworden, dass Kinder als Einzelkind aufwachsen und nicht die Chance haben, mit Ge- schwistern soziale Erfahrungen zu sammeln. In solchen Fällen kann die Lerngruppe Mängel ausgleichen. Durch die Altersmischung wird von Kindern auch häufiger Hilfe gefordert. Jedes Kind kommt einmal in die Situation, dass es ein älteres Kind um Hilfe bittet und dass es um Hil- fe gebeten wird. Die Lerngruppe bietet also gerade durch den Altersunterschied die Chance des sozialen Lernens. Ein weiterer Vorteil ist, dass gerade im Zeitalter der Diskussionen über integ- rativen Unterricht, durch altersgemischte Lerngruppen die Leistungsvorgaben ausgeweitet wer- den. Hier könnte ein behindertes Kind besser integriert werden und ohne Leistungsdruck und Vergleich zu gesunden Kindern mitlernen. Die Altersheterogenität unterstützt somit die Leis- tungsheterogenität, da in jahrgangsübergreifenden Gruppe niemand die gleiche Leistung erwar- tet.
Auch aus lernpsychologischer Sicht spricht vieles für die Altersheterogenität. SCHORCH fasst die Gründe (nach MEIERS 2004) folgendermaßen zusammen:
"- Lebenserfahrung derÄlteren als Anregungspotential für die Jüngeren,
- Sprachkompetenz im Sinne der Kindersprache, die nicht so große Unterschiede wie zur Erwachsenensprache aufweist,
- Wechselwirkung zwischen sprachlicher Vorbildwirkung und einem bewussteren Sprechen,
- Lernstrategien derÄlteren, von denen die Jüngeren profitieren können,
- Selbstwertgefühl der Jüngeren, die stolz darauf sind, mit denÄlteren zusammen arbeiten zu können und mitreden zu dürfen,
- Statuswechsel durch die Doppelfunktion des Nehmens und Gebens." (Schorch 2007: 86).
Trotz allem gibt es auch einige Gründe, die gegen eine Altersmischung sprechen und somit für die Jahrgangsklasse stehen. Denn das Miteinander von Älteren und Jüngeren birgt auch Risiken, nicht direkt im Kontakt der unterschiedlichen Kinder, durchaus aber im Rückzug der Lehrkraft zugunsten des Helfersystems. Es entstehen beispielsweise für dominantere Schüler mehr Freiräume, ihren Willen auch gegenüber schwächeren Schülern durchzusetzen und zu leiten. Schwächere Schüler können unter dieser Situation leiden.
Einen weiteren Nachteil sieht BRÜGELMANN darin, dass Schüler, die Klassenkameraden etwas beibringen, nicht über das pädagogische Wissen der extra dafür ausgebildeten Lehrer haben. Denn Lehrer werden pädagogisch ausgebildet, auch um die Kinder auf das spätere Berufsleben vorzubereiten, welches heute sehr komplexe Anforderungen birgt.
Im Berufsleben muss der Schüler,
" - die Forderung nach mehr Systematik im Aufbau von Wissen und Können statt eher zufälligenErfahrungen wie sie aus dem Mitlaufen im Alltag zu gewinnen sind;
- die Forderung nach mehr kritischer Distanz statt bloß"blinder" Nachahmung, die auch ungeeignete Praktiken tradiert;
- die Forderung nach mehr Abstraktion um der Generalisierbarkeit des Könnens willens statteines eng situationsgebundenen Lernen." (Brügelmann 2005: 172).
Dies kann er nicht mit dem rein "naturwüchsigen" Lernen, wie es von BRÜGELMANN be- zeichnet wird, erreichen. Die lange und ausführliche Lehrerausbildung soll die didaktische und methodische Formung von Unterricht gewährleisten. Unbedingt notwendig ist hier die Verbin- dung von ernstgenommenen Aufgaben, verbunden mit eigener Handlung jeden Kindes und der Reflexion der Schülergruppe über ihre Arbeit, um das gemeinsame Lernen fruchtbar zu gestal- ten. Nur dann kann ein Voneinander- und Miteinander-Lernen erfolgen. Das Risiko, dass Kinder aber auch das Negative anderer Schüler, die ihnen imponieren, kopieren, besteht jedoch weiter- hin in beiden Einteilungssystemen, da Kinder sich generell eher am Verhalten Gleichaltriger orientieren, als an dem der Lehrperson. Dies wäre zu vergleichen mit dem Prinzip des Lernens am Modell von BANDURA.
Heute kann man feststellen, dass jahrgangsübergreifende Klassen wieder im Kommen sind. Allerdings hängt das wohl nicht ausschließlich mit der Überzeugung ihrer pädagogischen Vorteile zusammen, sondern eher mit ökonomischen Denken. Ebenso ist vor vielen Jahren die Jahrgangsklasse eingeführt worden, um den Unterricht möglichst effizient zu gestalten. COMENIUS, der die Jahrgangsklasse propagierte, sagte:
"Ich versichere nicht nur, daßes möglich ist, daßein Lehrer einer Zahl von etlichen hundertSchülern vorstehe, sondern behaupte sogar, daßes geschehen müsse, weil dies für den Lehrenden und die Lernenden bei weitem das Zweckmäßigste ist" (Comenius 1657/1891: 144).
Viele Kinder sollten also gleichzeitig von wenigen Lehrern möglichst viel lernen. Heute ist diese Ansicht völlig überholt.
In jüngster Zeit erfordert die Situation in vielen kleinen Dorfschulen ein Handeln. Oft gibt es nicht mehr genug Kinder, um vier Klassen zusammenzustellen und die Schulen reagieren, um nicht schließen zu müssen. Es werden jahrgangsgemischte Lerngruppen von erster bis vierter Klasse zusammengestellt, sogenannte Kombiklassen. Den Grundschulkindern soll damit vor allem ein langer Schulweg mit dem Bus und die damit einhergehenden Risiken erspart werden. Auch für Eltern, die heute meist beide berufstätig oder sogar alleinerziehend sind, wäre ein wei- ter Schulweg ihrer Kinder eine zusätzliche Belastung. In dem Modellversuch "Veränderte Schul- eingangsphase", begonnen im Jahr 1999 in Thüringen, wird das jahrgangsübergreifende Unter- richten seit einigen Jahren getestet. Hier können Schüler je nach individueller Entwicklung die gemeinsame Klasse - je nach Bundesland sind unterschiedlich viele Jahrgänge zusammengelegt - in ein, zwei oder drei Jahren durchlaufen.
Die dadurch erwarteten positiven Entwicklungen können allerdings empirisch noch nicht nachgewiesen werden. Laut SCHORCH zeigen die Studien von ROSSBACH (bis zum Jahr 1998) nur geringfügige Verbesserungen (vgl. Schorch 2007: 87). RENATE HINZ zieht aus den zum Erfolg des jahrgangsübergreifenden Unterrichts gemachten Studien folgendes Fazit:
"Wirksam ist ein jahrgangsübergreifender Unterricht, wenn er zwar altersdifferent, aber in rela- tiv leistungshomogenen Gruppen stattfindet, in denen neben der direkten Instruktion zusätzlich fachspezifische Erklär- und Konstruktionsbemühungen unterstützend greifen und geeignete, d.h. der individuellen Passung entsprechende Unterrichtsmaterialien zur Anwendung kommen. Nicht hinterfragt - dies sei kritisch angemerkt - ist dabei aber das Auftreten von Stigmatisierungs- und Entmutigungseffekten bei Ein- und Umgruppierungen in Leistungsniveaus. Keine Auswirkungen hat der jahrgangsgemischte Unterricht offensichtlich hinsichtlich der kognitiven Leistungen, wenn das Individualisierungsprinzip die einzige Reaktion auf die vorfindbare Heterogenität ist."
(Hinz 2009: 137/138)
Ihrer Ansicht nach ist folglich nicht die Frage entscheidend, ob altersgemischt oder altershomo- gen unterrichtet werden soll, sondern wie der Unterricht in anderer Weise umgestaltet werden kann. Diagnostik und Förderung, vor allem individuell für jeden Schüler, sollten in den Vorder- grund treten. Dazu benötigt man mehr Personal, mehr Teamarbeit, ein anderes Materialangebot und vor allem eine dementsprechende Ausbildung der Lehrkräfte sowie ein neu überdachtes Cur- riculum. Bildungspolitisch und grundschulpädagogisch gesehen ist die flexible Eingangsphase aber trotz allem ein Erfolg, da das Eintrittsalter und die Verweildauer flexibilisiert und somit individualisiert werden. Dadurch kann sowohl die Anzahl der Sitzenbleiber reduziert, als auch die der früher eingeschulten Kinder maximiert werden, ohne schlechtere Lernleistungen zu erzie- len. Sozial gesehen ist es vielleicht keine Optimal-Lösung, in jedem Fall aber ein Fortschritt, da typische Klassenwiederholungen wegfallen und das positive Selbstkonzept unterstützt wird. (vgl. Hinz 2009)
Neben sozialen Unterschieden sind Schüler auch in ethnischen Gesichtspunkten vielfältig. Dies bedeutet, dass Kinder sich in kulturellen Merkmalen wie zum Beispiel Sprache, Kleidung, Brauchtum und Religion unterscheiden.
Diese Heterogenität entstand und entsteht vor allem durch die Zuwanderung von Migranten nach Deutschland. Begonnen hat dies 1960 mit den ersten Gastarbeitern aus Italien, Spanien und spä- ter aus Griechenland und der Türkei. Heute besuchen Kinder aus circa 20 unterschiedlichen Her- kunftsnationen die deutschen Schulen. Es handelt sich um Kinder von Flüchtlings- oder Ar- beitsmigranten oder Asylbewerbern. Insgesamt gesehen haben heute ungefähr 12 % aller Kinder in den deutschen Grundschulen einen Migrationshintergrund, auch wenn viele von ihnen bereits in Deutschland geboren wurden (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002).
Aus der Bildungsstatistik geht des Weiteren hervor, dass Kinder mit Migrationshintergrund schlechtere Chancen haben als deutsche Kinder. Während an den Grundschulen der Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund bei 11,8 % liegt, steigt er in Hauptschulen auf 14,8 %. Gleichzeitig sinkt er in Realschulen (6,4 %) und Gymnasien (3,9 %) stark ab (vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung 2002).
Im Unterricht entsteht nun die Herausforderung, mit den verschiedenen Kulturen umzugehen und die Kinder zu lehren, den Umgang miteinander sensibel und tolerant zu gestalten. Wenn bisher auch der Schwerpunkt darin lag, die vermeintlichen Rückstände ausländischer Kinder, zum Beispiel bezüglich der deutschen Sprache, aufzuholen, so hat sich doch bis heute viel getan.
Schule soll heute ein Ort sein, an dem Kinder interkulturelle Erfahrungen sammeln können. Sie sollen erkennen, dass es andere Kulturen gibt und diese auch wertschätzen lernen. Sie sollen also lernen, mit der Vielseitigkeit und Individualität der Menschheit umgehen zu können.
Denn trotz der Unterschiedlichkeit soll sich kein Kind als Außenseiter fühlen, da ja bekanntlich für den Lernerfolg und die persönliche Motivation ausschlaggebend ist, dass sich jeder Einzelne in der Klasse wohlfühlt. Damit keine Außenseiter entstehen, muss die gesamte Klasse lernen, offen auf Neues zuzugehen und Andersartigkeiten zu tolerieren. Jedes Kind soll lernen, dass es menschlich gesehen keinen Unterschied darstellt, ob jemand aus Deutschland oder aus einem anderen Land kommt, welche Sprache er spricht oder welche Kleidung er trägt.
Dies wird versucht, indem die Thematik in den Unterricht aufgenommen wird. Zum Beispiel gehört es heute dazu, auch andere Religionen als die eigene anzusprechen und kennenzulernen. Ich habe an einer Grundschule einmal ein Weihnachtsfest unter dem Motto Weihnachten auf der ganzen Welt miterlebt. Hier hat jedes Kind Spezialitäten mitgebracht, die es in seinem Land zu Weihnachten gibt und alle konnten alles probieren. Diese interkulturellen Erfahrungen sind bereits im Lehrplan 2000 aufgenommen:
"Die besondere Aufgabe der Grundschule besteht dabei in der Entwicklung der Erkenntnis, dass Menschen und Kulturen in gleichberechtigter Weise nebeneinander und miteinander leben, dass man voneinander lernen kann und sich so gegenseitig bereichert. Interkulturelle Erziehung verlangt den Erwerb von elementaren Kenntnissenüber den anderen ,über seine Kultur und Religion, aber auch soziales Lernen: andere in ihrer Eigenart - also ihrer Andersartigkeit - zu akzeptieren und auf sie zuzugehen." (StMUK, Lehrplan 2000: 16).
Dass sich die Bemühungen um die Integration ausländischer Kinder und der Versuch eine Chan- cengleichheit herzustellen lohnen, zeigen empirische Befunde. So fand DOLLASE im Jahr 1999 heraus, dass in einer Klasse mit hohem Ausländeranteil weniger Fremdenfeindlichkeit herrscht (vgl. Brügelmann 2005: 194). Aber nicht nur Kontakt schafft Sympathie. Ausschlaggebend ist die Qualität des Kontakts:
"Nicht die tägliche Begegnung und Nähe an sich, sondern der Stil des sozialen Umgangs, insbesondere die (niedrige) Gewichtung von Gruppenmerkmalen und der (hohe) Respekt für die einzelne Person verringern die Bedeutung des 'Anderssein'" (Brügelmann 2005: 195).
Wenn die Bemühungen um eine Integration Wirkung zeigen, können damit die Zukunftschancen der einzelnen Migrantenkinder gerechter gestaltet werden, was wiederum der Arbeitslosenquote und Kriminalitätsrate in Deutschland zugutekommen wird.
Insgesamt ist die ethnische Heterogenität jedoch nur für einen geringen Anteil der Leistungs- streuung in einer Klasse verantwortlich (vgl. Brügelmann 2005). Viel ausschlaggebender sind die soziale und die geschlechtsbezogene Heterogenität (vgl. Knörzer/Grass/Schuhmacher 2007: 160).
Wenn hier von sozialer Heterogenität gesprochen wird, so sind damit die Unterschiedlichkeiten der Kinder aufgrund von Schichtzugehörigkeit und familiärer Konstellation zusammengefasst. Denn diese beiden Komponenten hängen oftmals eng zusammen.
Allerdings ist die Einteilung in soziale Schichten heutzutage nicht so einfach, denn es existieren nicht mehr die klar abgrenzbaren drei Schichten von früher. Heute gibt es durchaus auch aus der Oberschicht stammende Menschen mit Hochschulabschluss, die zum Beispiel als Taxifahrer arbeiten, weil sie keinen Job finden (vgl. Knörzer/Grass/Schuhmacher 2007: 154). Der sozio- ökonomische Status wird also immer individueller, weswegen man nicht mehr von Schicht son- dern vielmehr von vielen verschiedenen Milieus sprechen sollte. Dieser nun sehr individuell ge- wordene Status und die damit verbundenen - sehr unterschiedlichen - Lebenserfahrungen haben starke Auswirkungen auf die Leistungsfähigkeit der zugehörigen Kinder. Leistungsfähigkeit ist hier im Hinblick auf die schulische Leistungserwartung heutzutage zu verstehen (siehe 2.2.1).
Denn diese Kinder sind, meist durch Armut, kulturell benachteiligt.
"Nach der AWO-Studie [vom Arbeiterwohlfahrtsverband in Auftrag gegebene Studie des Insti- tuts für Sozialarbeit und Sozialpädagogik] gilt jedes dritte arme Kind als kulturell benachteiligt. Als Indikatoren werden mangelnde Lern- und Erfahrungsmöglichkeiten (Besuch von Vereinen, Büchereien, Museum/Zoo, Teilnahme an Hausaufgabenbetreuung, Spielen eines Musikinstru-ments) sowie Lernkompetenz und Schulerfolg genannt" (Miller/Toppe 2009: 53 - in Anlehnung an Holz et. al. 2005).
Diese Armut ist nicht immer, aber sehr oft an die sozialen Familiengefüge gekoppelt. Denn al- leinerziehende Elternteile haben lediglich ein Gehalt und können meist auch keine vollen Stellen besetzen, da sie zu gleicher Zeit ihre Kinder versorgen müssen. Natürlich kann auch eine "intak- te", nach alten Mustern bestehende, Vater-Mutter-Kind-Familie in Armut verfallen, oftmals durch Arbeitslosigkeit der Eltern. Allerdings haben die alleinerziehenden Elternteile im Ver- gleich zu anderen mit Sicherheit ein erhöhtes Armutsrisiko. Dies betrifft vor allem alleinerzie- hende Frauen, die im Gegensatz zu alleinerziehenden Vätern weniger verdienen.
Ausgeglichen werden können diese Armut und Chancenungleichheit durch ein gutes Familien- klima und durch Rücksichtnahme der Schule. Bis heute erwartet unser Schulsystem gleiche Leis- tung der Kinder, kann aber noch nicht entsprechend mit ihrer Andersartigkeit umgehen. Sie wer- den oft als "schlechte Schüler" gesehen, ohne dass sich die Mühe gemacht wird, eine Diagnose über den Leistungsstand zu stellen und jedes Kind an der Stelle abzuholen, an der es steht. Oft- mals kommt noch hinzu, dass Lehrer, die selbst zum größten Teil aus einem hohen sozialen Ni- veau stammen, diese Kinder schon in der Erwartung schlechterer Leistungen empfangen (vgl. Miller/Toppe 2009: 56). Hier wird dann auch seltener die Empfehlung fürs Gymnasium erteilt.
Trotz allem haben durch das Aufheben des Schichtensystems auch benachteiligte Kinder die Möglichkeit eine höhere Bildung zu erlangen, wenn sie Begabung und Ausdauer zeigen. Kinder aus höheren Milieus haben jedoch bessere Chancen, weil ihre Eltern sie meist mehr unterstützen und einer Empfehlung fürs Gymnasium eher nachgehen als Eltern, die selbst keinen Hochschulabschluss haben (vgl. Brügelmann 2005, 128-130).
Beim Thema sozialer Heterogenität können also der richtige Umgang und eine veränderte Sichtweise der Verschiedenheit, vielleicht nicht unbedingt die ungleichen Voraussetzungen ausgleichen, aber es ist in jedem Fall möglich, die Kinder gerechter zu behandeln. Ziel ist hierbei nicht, dass jeder Schüler den gleichen Bildungsabschluss schafft, sondern vielmehr die individuelle Förderung jedes Einzelnen nach den jeweiligen Bedürfnissen.
Neben den sozialen Beeinträchtigungen haben einige Kinder auch körperliche Probleme, die sie von den anderen Kindern einer Grundschulklasse unterscheiden. Dies führt zu einer gesundheits- und körperbedingten Heterogenität der Lerngruppe. Thema wird diese Heterogenität vor allem in der aktuellen Debatte zur Inklusion. Sollen Kinder mit Behinderung mit in der Regelklasse un- terrichtet werden? Kann die Regelschule diese Kinder entsprechend fordern und fördern?
Bei diesem Thema stellt sich unweigerlich die Frage, was behindert sein heißt. Und wer gilt als behindert? Wer legt die Maßstäbe dafür fest? ELISABETH WACKER stellt hierzu ein interes- santes Beispiel dar: Ist der Pinguin ein behinderter Vogel? Um dies zu entscheiden werden wir den Pinguin mit anderen Vögeln vergleichen. Hier schneidet er schlecht ab, denn er kann weder fliegen noch singen, wie es für andere Vögel ganz normal ist. Noch dazu hat er einen seltsamen Körperbau und ein stark beeinträchtigtes Sehvermögen. Genau genommen ist er aber an seine Lebensumstände perfekt angepasst. Wer entscheidet nun also, was als behindert gilt und was nicht (vgl. Wacker 2009: 102)?
Sind Kinder, deren Körper anders funktioniert als der von anderen, die anders denken als andere, oder die auf andere Art und Weise „aus der Norm fallen“, also behindert? Behinderung kann laut der WHO (World Health Organisation) in verschiedenen Ebenen auftreten. Sie kann die Körperfunktionen (Wahrnehmung oder Stoffwechsel), die Körperstrukturen (Anatomie bei Organen und Körperteilen) oder die Aktivitäten (Potenzial Aufgaben und/oder Handlungen durchzuführen) betreffen. Behinderung ist in sich also allein schon so heterogen, dass es nicht „die behinderten Menschen“ gibt, sondern jeder individuell betrachtet werden muss.
Die Gruppe der Menschen, die offiziell als behindert klassifiziert werden, ist vor allem keine Randgruppe, wie immer angenommen. Laut WACKER ist jeder zehnte Deutsche als schwer oder schwerstbehindert einzustufen (Wacker 2009, 101). Und jeder dieser Menschen hat ebenso wie alle anderen ein Recht auf Bildung nach seinen individuellen Möglichkeiten und die best- mögliche Förderung. Denn keiner darf laut dem deutschen Grundgesetz aufgrund einer Behinde- rung benachteiligt werden. Viele Eltern von behinderten Kindern empfinden es als Benachteili- gung, dass ihre Kinder an Förderschulen ohne Möglichkeit eines weiterführenden Schulab- schlusses unterrichtet werden (vgl. Schwerdt 2005: 96). Aus diesem Grund dürfte es eigentlich keine Diskussion mehr darüber geben, ob diese Kinder mit in der Regelklasse unterrichtet wer- den sollen. Zumindest müsste ihnen diese Alternative angeboten werden.
Die Frage ist nun, wie mit der Andersartigkeit in der Schule umgegangen werden kann. Im Bei- spiel des Pinguins erwartet niemand, dass er persönlichen und auf ihn abgeschnittenen Einzelun- terricht bekommt, um Fliegen zu lernen. Im Gegenteil, seine Besonderheit wird toleriert und sogar geschätzt. Ebenso muss die Schule versuchen, auf die Besonderheiten der Kinder einzuge- hen und sie zu tolerieren. Eigentlich ist dies nur eine weitere Art der Heterogenität, die akzeptiert werden muss.
Allerdings bringt diese Heterogenität die unterschiedlichsten Anforderungen an Hilfestellungen mit sich. Ein blindes Kind braucht ganz andere Hilfen als ein gehörloses Kind, um am Regelun- terricht teilnehmen zu können. Der Aufwand würde sich dennoch lohnen. Zumindest wurde in verschiedenen empirischen Studien belegt, dass Kinder in der Förderschule schlechtere Leistun- gen erbringen als verhältnismäßig ähnlich behinderte Kinder in Regelschulen. Der Lehrplan 2000 sieht im gemeinsamen Unterricht auch die Möglichkeit zum sozialen Lernen, weil die nicht beeinträchtigten Kinder im Umgang mit beeinträchtigten Kindern geschult und sensibilisiert werden. Durch das Nebeneinander kann mehr Verständnis entstehen. Ob die soziale Integration durch den gemeinsamen Unterricht besser wird, hängt jedoch ganz von den sozialen Strukturen ab, die sich in der Klasse, vor allem auch durch die Hand des Lehrers bilden. Bekanntlich kann es in einer Klasse sowohl unter den behinderten als auch unter den als nicht behindert eingestuften Kindern, Außenseiter geben.
In der Debatte um die Integrationspädagogik wird abgewogen, wie man Unterricht gestalten könnte, um allen gerecht zu werden und was dabei beachtet werden muss. Der bayerische Leh- rer- und Lehrerinnenverband (BLLV) warnt allerdings davor, die Integrationspädagogik einem Schulsystem überzustülpen, welches noch nicht genug Ressourcen dafür zur Verfügung hat (vgl. BLLV Positionspapier). Beispiele dafür sind materielle Ausstattung, wie etwa rollstuhlgerechte Schulhäuser, genügend Lehrer mit sonderpädagogischer Ausbildung und vieles mehr.
Der Unterricht an sich müsste in jedem Fall geöffnet werden, weil körperbezogene Heterogenität sehr eng mit Leistungsheterogenität verbunden ist. Will man inklusiv unterrichten, so muss man die unterschiedlichen Leistungen der Schüler tolerieren und zieldifferentes Lernen möglich ma- chen. (siehe 2.2.1.) Ziel ist es, in der Schule, im Unterricht und auch in der Gesellschaft dahin zu kommen, dass Behinderung als weitere Art der Individualität und der Andersartigkeit, genauso wie viele andere Merkmale (z.B. Glaube, Sexualität usw.) auch, aufgefasst und behandelt wird.
Die letzte Dimension von Heterogenität, die im Rahmen dieser Arbeit angesprochen wird, ist die geschlechtsbezogene Heterogenität. Denn heute, zu Zeiten der Koedukation, sitzen in jeder Klasse Kinder zweierlei Geschlechts. Dies bringt Verschiedenheiten mit sich.
Hierzu gibt es einige Studien, unter anderem PISA (Programme for International Student Assessment) und IGLU (Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung), die folgende Ergebnis- se brachten (vgl. Brügelmann 2005: 184 in Bezug auf Bos u.a. 2003, Beermann u.a. 1992, Rich- ter 1996): Während Mädchen lieber lesen, häufiger lesen und dies auch besser tun als Jungen, können diese eher in mathematisch-naturwissenschaftlichen Aufgaben punkten. Auch die jewei- lige Aufgabenart - hier bevorzugen Mädchen eher das Rechnen - die Jungen Textaufgaben, und die Aufgabenbedingungen sind entscheidend. Die Leistungen von Mädchen fallen beispielsweise unter Zeitdruck ab. Aus didaktischer Sicht ist es wichtig, für jedes Geschlecht einen persönlichen Bezug zum Lernstoff herzustellen. Zum Beispiel lernen Mädchen im Fach Physik besser, wenn die Aufgaben auf Alltagsprobleme bezogen sind. Jungen lesen lieber in Sachbüchern und bevorzugen es Wörter aus Sport und Technik zu schreiben. BRÜGELMANN bezeichnet diese Wörter als "Jungs-Wörter" (vgl. Brügelmann 2005: 183-184). Diese Geschlechtsdifferenzen werden durch die Gesellschaft bei den Kindern vom Kleinkindalter an manifestiert. Allein die Rollenverteilung in Fernsehserien und die Spielzeugauswahl der Eltern prägen die Kinder auf ihre geschlechtsspezifische Rolle.
Ist die Koedukation angesichts dieser vielfältigen Unterschiede tatsächlich ein Fortschritt? Kann gemeinsamer Unterricht all diesen Bedürfnissen gerecht werden? Generell gesehen sind diese Gruppen (Mädchen und Jungen) innerhalb geschlechtsgemischter Klassen heterogener als bei Geschlechtertrennung. Getrennter Unterricht ist somit keine Lösung (vgl. Kaiser 2009: 63). Die Kinder brauchen nicht einen Unterricht der an einem Jungen-Typ oder einem Mädchen-Typ ori- entiert ist, sondern einen, der sich an den individuellen Bedürfnissen der Kinder orientiert. Au- ßerdem ist in einer Befragung von FAULSTICH-WIELAND/HORSTKEMPER im Jahre 1995 herausgekommen, dass fast 70 % der Kinder gemeinsam unterrichtet werden wollen (vgl. Brügelmann 2005: 187).
Ursprünglich wurde die Koedukation im Jahre 1960 eingeführt, um die Benachteiligung der Mädchen aufzuheben. Diese sollten die gleichen Möglichkeiten bezüglich Bildungsabschlüssen und Berufschancen erhalten. Allerdings gibt es heute immer noch die Kritik, dass Frauen in den Berufschancen benachteiligt sind. Dies liegt daran, dass die höheren Bildungsabschlüsse der Mädchen sich bisher noch nicht in einer höheren Frauenquote in angeseheneren Berufspositionen widerspiegelt. Hierfür gibt es unterschiedliche Gründe: Einerseits ist dies die Doppelbelastung durch Beruf und Kinder, zum anderen gibt es in der Gesellschaft immer noch Vorurteile, dass Frauen nicht so leistungsfähig sind wie Männer.
Auch im Unterricht gibt es immer noch unbewusste Benachteiligungen: hier werden Mädchen seltener aufgerufen als männliche Mitschüler und bei der Leistungsbeurteilung schreiben die Lehrkräfte ein Versagen von Mädchen schnell fehlender Begabung zu, während sie bei Jungen eher auf zu wenig Anstrengung verweisen. Dadurch entwickeln einige Mädchen ein ungünstiges Selbstkonzept und schreiben Erfolge eher glücklichen Umständen zu, als sich selbst. Sie trauen sich selbst nicht viel zu und leisten dadurch weniger als sie es vielleicht könnten (vgl. zusam- menfassend: Richter 1996: 188f., 217ff). Benachteiligung herrscht aber auch auf der anderen Seite. Jungen müssen meist Lesebücher mit einer eher für Mädchen geeigneten Thematik lesen und bekommen wenig Angebot in ihre Interessenrichtung. Dies zeigt sich in schlechteren Leis- tungen.
Aber müssen Unterschiede zwischen Jungen und Mädchen einer Klasse immer ein Problem bedeuten? BRÜGELMANN sagt dazu:
"Ob Differenzen zwischen Mädchen und Jungen positiv oder ob sie als Misserfolg der Koeduka-tion gewertet werden, hängt zunächst davon ab, wie man die Ziele der Koedukation sieht:[...] Ist das Ziel Gleichwertigkeit, kommt es dagegen nur auf gleicheMöglichkeiten an, die - evtl. unterschied- lichen - Neigungen und Fähigkeiten voll zu entfalten, möglicherweise auch in der Perspektive, spezifisch weibliche bzw. spezifisch männliche Seiten der Person zu entwickeln." (Brügelmann 2005: 185)
Und er schlägt die reflexive Koedukation vor, die sich den vorkommenden Problemen bewusst ist, diese hinterfragt und Lösungen dafür sucht. Zum Beispiel werden Themen des Lehrplans geprüft, ob sie für Jungen und Mädchen Anreize schaffen und Zugänge bieten. Ziel könnte sein, dass der Unterricht dort hin geht, dass sich die Kinder selbst Themen wählen und diese den anderen nahe bringen, beziehungsweise sich gegenseitig präsentieren.
Zusammenfassung
Abschließend kann man zu den unterschiedlichen Dimensionen der Heterogenität sagen, dass Kinder in allen Facetten unterschiedlich sein können und jedes Kind individuell ist. Und doch haben sie eines gemeinsam: "[...] ein gemeinsames Streben: Der tiefe Wunsch, als ganze Person, mit all seinen Stärken, Schwächen und Eigenheiten wahrgenommen und wertgeschätzt zu sein."
(Knörzer/Grass/Schuhmacher 2007: 168). An dieser Gemeinsamkeit kann eine Schule ansetzen und versuchen den Unterricht an diese neuen Bedürfnisse anzupassen und vor allem einen anderen Blick auf die Heterogenität der Schüler zu bekommen.
[...]
1 Im Folgenden wird aus Gründen der besseren Lesbarkeit jeweils nur die männliche Form genannt, die das andere Geschlecht mit einbezieht.
