Abbildungs- und Tabellenverzeichnis
Einleitung
1 Begriffliche Erläuterungen
1.1 Bildung, Bildungsgerechtigkeit und –benachteiligung
1.2 Heterogenität
1.3 Inklusion
2 Geschichtlicher Rückblick
2.1 Allgemeine Pädagogik und Sonderpädagogik
2.2 Integration und Inklusion vor und nach der Salamanca-Erklärung
2.3 Unterschiede zu Integration und GU-Konzept
3 Blick in die Zukunft – Weiterentwicklung
3.1 System Schule weiterentwickeln
3.1.1 Ein verbindliches Leitbild der Inklusion
3.1.2 Der „Index für Inklusion“
3.2 Rolle des Lehrers weiterentwickeln
3.3 Rolle des Kindes in der Gesellschaft weiterentwickeln
4 Abschließende Gedanken und Zusammenfassung
5 Literaturverzeichnis
Ehrenwörtliche Erklärung
Abbildung 1: What is Inclusive Education?
Tabelle 1: Unterschiede von Inklusion und Integration
Tabelle 2: Dimensionen, Bereiche, Indikatoren und Fragen im Überblick
„Education should allow children to reach their fullest potential in terms of cognitive, emotional and creative capacities.” (Global Monitoring Report 2005, 30)
Das Bildungs- und Schulsystem Deutschlands steht vor der Herausforderung sich zu verändern, sich weiterzuentwickeln, um gewährleisten zu können was der Global Monitoring Report mit dieser Aussage fordert. Nur wenn alle Schüler das gleiche Recht auf Bildung und die gleichen Zugangschancen zu Schulen haben, kann sichergestellt werden, dass es allen Schülern möglich ist, das Beste aus sich herauszuholen, ihr Potenzial in allen Bereichen auszuschöpfen und einen größtmöglichen Gewinn an Fähigkeiten und Fertigkeiten, aber auch zum Beispiel Selbstvertrauen, zu erlangen. Im Rahmen der glücklicherweise nicht mehr abklingenden Diskussion um Inklusion und Bildungsgerechtigkeit werden auch immer wieder Hinweise oder gar ausgearbeitete und getestete Konzepte zur Umsetzung von Inklusion an deutschen allgemeinen Schulen vorgelegt, um deren Verwirklichung sich bisher allerdings viel zu wenig Schulen in Deutschland bemüht haben.
Die vorliegende Bachelor-Arbeit zum Thema „Inklusion – Eine Herausforderung für schulische Entwicklung“ gibt, nachdem wichtige Grundlagen erläutert wurden, im letzten Kapitel einen Blick in die Zukunft und legt hier ein besonderes Augenmerk auf die Weiterentwicklungsmöglichkeiten des Systems Schule. Die Arbeit wurde genutzt, um Fragen zu stellen, Visionen zu denken und Anstöße zu geben: Wie muss sich das System Schule weiterentwickeln, damit es Inklusion ermöglichen kann? Welche Veränderungen könnten bewirken, dass mehr Schüler, die bisher an Sonderschulen oder Förderzentren unterrichtet wurden, auf der allgemeinen Schule bleiben können? Welche konkreten Umsetzungsvorschläge und Manuals zur Schaffung einer inklusiven Schule gibt es bereits und wo liegen deren Möglichkeiten und Grenzen?
Zunächst werden im ersten Kapitel die für diese Arbeit (und überhaupt die gesamte Inklusionsdebatte) relevantesten Termini erläutert. Die Begriffe Bildung, Bildungsgerechtigkeit und –benachteiligung werden aus bildungspolitischer und pädagogischer Sicht dargestellt, wobei sich die Ausführungen hierzu überwiegend auf offizielle Dokumente, beispielsweise verschiedene Erklärungen der UN (United Nations) oder die Informationsseiten des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur (TMBWK) im Internet, stützen. Anschließend wird erläutert, was unter Heterogenität im Allgemeinen und im pädagogischen Kontext zu verstehen ist. Die Erläuterungen bereiten, wegen des sehr engen Zusammenhangs, inhaltlich auf das Konzept der Inklusion vor, das im Anschluss daran definiert wird.
Im zweiten Kapitel wird es einen geschichtlichen Rückblick geben, in dem zuerst die Allgemeine - und Sonderpädagogik bezüglich ihrer jeweiligen Entwicklungen –sich am Beginn voneinander entfernend und schließlich (zumindest theoretisch) wieder zusammenfindend – untersucht werden. Anschließend wird eine herausragende ‚Station‘ in der Geschichte der Inklusionsdiskussion, die Salamanca-Erklärung von 1994, eine wichtige Rolle spielen. Von besonderem Interesse wird hier sein, wie Inklusion sich vor und nach dieser Erklärung entwickelt hat und welche Zwischenschritte erforderlich waren. Nachdem die geschichtlichen Hintergründe geklärt sind, wird es eine Abgrenzung des Konzeptes der Inklusion zu oft fälschlicherweise synonym verwendeten Konzepten, wie der Integration und des Gemeinsamen Unterrichts (GU), geben.
Das dritte und somit inhaltlich letzte Kapitel ist, wie oben bereits kurz erwähnt, dem Blick in die Zukunft gewidmet. Neben Veränderungen und Entwicklungen, die auf das System Schule zukommen, werden hier außerdem die Rolle des Lehrers und die Rolle des Kindes in der Gesellschaft in Bezug auf notwendige Weiterentwicklungen oder Veränderungen dargestellt. Dieses Kapitel stellt den wichtigsten Teil dieser Arbeit dar und hat am meisten zu neuen Einsichten für die Autorin beigetragen.
Abschließende Gedanken und eine Zusammenfassung werden sowohl diese Arbeit als auch die gewonnenen Einsichten der Autorin reflektieren.
In dieser Arbeit wird, der besseren Verständlichkeit des Fließtextes geschuldet, für alle Personenbezeichnungen je nur die männliche Form verwendet, obwohl natürlich immer beide Formen, die männliche und die weibliche Personenbezeichnung, gemeint sind.
Unter der Rubrik ‚Bildung‘ auf den Internetseiten des Thüringer Ministeriums für Bildung, Wissenschaft und Kultur steht geschrieben: „Das Thüringer Schulsystem bietet mit seiner Vielfalt für jeden Schüler die richtige Schule“ (TMBWKa). Sollte aber nicht die (allgemeine) Schule so vielfältig sein, dass sie jedem Schüler das Richtige bieten kann? Zunächst soll jedoch geklärt werden, was die Begriffe ‚Bildung‘, ‚Bildungsgerechtigkeit‘ und ‚Bildungsungerechtigkeit‘ umfassen.
Der Thüringer Bildungsplan für Kinder bis zehn Jahre versteht unter Bildung einen Prozess, der mit der Geburt beginnt und ein ganzes Leben andauert (vgl. TMBWKc, 14). So heißt es hier weiter:
Bildung bezeichnet den Prozess und das Ziel des Bildungsprozesses: die Entwicklung einer selbstverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit, die sich in personaler, sozialer und sachlicher Hinsicht in der Welt vorfindet und mit dieser auseinandersetzt (vgl. ebd., 17).
Bildung ist zunächst jedoch auf Erziehung angewiesen, denn nur durch Erziehung kann es einem Menschen gelingen „Wissen über die und Orientierung innerhalb der Kultur, [in die er hineingeboren wird] zu erwerben“. Jedoch kann Bildung als das umfassendere Phänomen angesehen werden, welches „das bewusste und begründete Entscheiden in der jeweiligen Gesellschaft, der jeweiligen Kultur [darstellt und überhaupt ermöglicht]“ (ebd., 14) und somit die Eigentätigkeit des Kindes in den Vordergrund stellt. Bildung als die tätige Auseinandersetzung mit der Umwelt stellt außerdem einen offenen und unabschließbaren Prozess dar. Offen, weil jedes Kind die Auseinandersetzung mit der Umwelt auf seine eigene Weise begeht, und unabschließbar, weil der Mensch ein Leben lang immer wieder neue Auseinandersetzungen mit der Welt ausfechten muss, der Prozess also keinen definiten Endpunkt besitzt. Bildung umfasst also sowohl den aktiven Erwerb von Wissen, die Fähigkeit dieses Wissen mit bereits vorhandenem Wissen zu verknüpfen sowie es in verschiedenen Handlungskontexten anzuwenden, als auch kulturelle und lebenspraktische Fähigkeiten, soziale und personale Kompetenzen. Dazu zählen beispielsweise auch Verantwortungsbewusstsein, Selbstvertrauen, ein Wertebewusstsein, Haltungen (Einstellungen) und die Handlungsfähigkeit im jeweiligen Kontext. Bildung kann sowohl schulisch (im Unterricht), als auch außerschulisch (in Museen, bei Angeboten der offenen Kinder- und Jugendarbeit, etc.) stattfinden und zieht sich somit durch alle Lebensbereiche. (vgl. ebd., 14ff)
Grundsätzlich hat seit der Allgemeinen Erklärung der Menschenrechte der UN von 1948 „jeder […] das Recht auf Bildung“ (UN 1948, Art. 26) und im UN-Sozialpakt von 1966, den Deutschland 1973 ratifizierte (vgl. Beck; Degenhardt 2010, 58), ist in Artikel 13 festgehalten, „‘dass die Bildung auf die volle Entfaltung der menschlichen Persönlichkeit und des Bewusstseins ihrer Würde gerichtet sein muss‘“ und weiter, dass jedem Menschen ermöglicht sein muss, „‘eine nützliche Rolle in einer freien Gesellschaft zu spielen‘“ (ebd.). Der Sonderberichterstatter für das Recht auf Bildung, Herr Vernor Muñoz, hat Deutschland im Jahr 2006 einen Besuch abgestattet, um zu prüfen, wie hier das Recht auf Bildung umgesetzt wird, inwieweit Bildung gerecht für alle zugänglich ist und welche Hindernisse und Mängel noch bestehen. Vor allem bemängelt er einerseits das uneinheitliche Bildungssystem Deutschlands, das dadurch zustande kommt, dass Bildungsangelegenheiten auf Länder- und nicht Bundesebene beschlossen werden und andererseits das mehrgliedrige Schulsystem, was seiner Ansicht nach einen klaren Zusammenhang zwischen sozialem oder Migrationshintergrund der Schüler und deren Bildungsergebnissen offenlegt. Muñoz kritisiert diese Selektion und damit verbundene Diskriminierung scharf und rät, das System in dieser Weise abzuschaffen und stattdessen ein Schulsystem aufzubauen, „das den spezifischen Lernbedürfnissen jedes einzelnen Schülers besser entgegenkommt“ (UN 2007, 2). Er stellte weiter fest, dass sich die Einordnungssysteme zu den einzelnen Schulformen insbesondere negativ auf Kinder mit Migrationshintergrund, Kinder aus benachteiligten sozialen Milieus sowie Kinder mit Behinderungen auswirken. Somit ist ein gerechter Zugang zu Bildung, also Bildungsgerechtigkeit, für ihn nicht gegeben und er mahnt daher an, dass gleiche und gerechte Bildungsmöglichkeiten für jedes Kind gewährleistet werden müssen, besonders „für diejenigen, die dem marginalisierten Bereich der Bevölkerung angehören“ (ebd.), um die vorliegenden Bildungsbenachteiligungen aufheben zu können. Für Muñoz bedeuten Ungleichheiten im Bildungsbereich auch immer soziale Ungleichheiten. (vgl. ebd., 2ff)
Heterogenität, vom griechischen ‚heterogenis‘ – verschiedenartig, anders – abgeleitet, meint die Verschiedenartigkeit in der Zusammensetzung von Mengen oder Gruppen (vgl. Wortbedeutung.info). Im pädagogischen Kontext bezeichnet Heterogenität die Unterschiedlichkeit der Schüler innerhalb einer Lerngruppe, wobei sich die Diversität in verschiedenen Merkmalen zeigen kann. So können sich Schüler beispielsweise in „Alter, Geschlecht, Interessen, Erwartungen, Motivation, ethnische[r], kulturelle[r] und soziale[r] Herkunft, soziale[r] Kompetenz und psychische[r] Entwicklung, sowie in Bezug auf ihre kognitive, emotionale und physische Leistungsfähigkeit“ (Netzwerk Heterogenität) unterscheiden. Die Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (GEW) gibt die Bedeutung von Heterogenität im Klassenzimmer mit „Alle sind verschieden – Alle sind gleich“ an. Gemeint ist hier, dass sich die Schüler zwar in den oben bereits genannten Merkmalen unterscheiden können, sie sich aber auch gleichen in ihrem „gleichen Anspruch auf optimale Entwicklung und Unterstützung.“ Damit ist nicht nur „das Erkennen und Herausfordern aller Potenziale“ gemeint, sondern auch der „Ausgleich, das Abmildern und die Förderung bei Schwächen“ (ebd.).
Karl Dieter Schuck spricht davon, dass als Voraussetzung für Heterogenität im Unterricht eine „innere Differenzierung“ des Unterrichtsstoffes sowie der Unterrichtsmethoden stattfinden muss, die sich schon aus der „Unterschiedlichkeit der Schüler und der Erwartung, die Lernziele einer Klassenstufe oder einer Schulform mit allen Schülerinnen und Schülern zu erreichen“ (Schuck i.E., 9), ergibt. Die innere Differenzierung steht der organisatorischen „äußeren Diefferenzierung“ (ebd.) nach bestimmten Schulformen gegenüber. Das deutsche Schulsystem ist mit seiner viel zu frühen Selektierung und äußeren Differenzierung eher auf homogene Lerngruppen eingestellt, deren Leistungsvorteile in allen neueren Untersuchungen nicht mehr bestätigt werden konnten (vgl. ebd., 3ff).
Heterogenität im Unterricht, als Leitgedanke der Inklusion, erfordert einen professionellen Umgang der Lehrkräfte und aller anderen Beteiligten mit der Verschiedenheit der Schüler, der „allergrößte Bedeutung für den schulischen Erfolg der […] Schüler, für die Berufszufriedenheit der Lehrkräfte, aber auch für Qualität und Chancengleichheit des Schulsystems insgesamt“ (Netzwerk Heterogenität) hat.
Obwohl es unzählige Definitionen von Inklusion gibt, scheinen sich die verschiedensten Autoren jedoch in einem Punkt einig zu sein: Immer wieder wird die Heterogenität der Klassen, Schulen, ja der Gesellschaft in den Mittelpunkt gestellt. Dabei wird darauf bestanden, dass „Behinderung […] nur ein Aspekt der Heterogenität der Schüler/innen neben geschlechtlicher, ethnischer, kultureller, religiöser und sozialer Verschiedenheit [ist]“ (Biewer 2009, 126). Weiterhin stellt wohl gerade die Verschiedenheit der Schüler den Ausgangspunkt des Schulkonzeptes der inklusiven Schule dar und wird sogar als positiv, als Vorteil für alle angesehen.
Inklusion, vom englischen ‚inclusion‘, also ‚Einbeziehung‘, abgeleitet, verlangt vom Schulsystem, dass es sich grundlegend ändert, um dieser Verschiedenheit gerecht zu werden (vgl. ebd.). In den Vordergrund rücken hier also eindeutig Bestrebungen hin zu einer ‚Theorie der Vielfalt‘ und weg von der ‚Zwei-Gruppen-Theorie‘ (vgl. Schmidt; Dworschak 2011). So sollen nicht mehr nur die beiden Kategorien behindert und nichtbehindert existent sein, sondern jedes Kind soll mit all seinen individuellen Bedürfnissen, Fähigkeiten und Besonderheiten zur Vielfalt der Gruppe beitragen, welche dann im Resultat aus verschiedenen Mehr- und Minderheiten besteht. Diese Überlegungen beziehen sich natürlich nicht nur auf den Aspekt der Behinderung / Nichtbehinderung, sondern können ebenso auf andere, oben bereits erwähnte, Aspekte der Heterogenität angewendet werden.
Nun gibt es auf der einen Seite „Inklusionsfürsprecher, die für behinderte Kinder und Jugendliche in Regelklassen spezielle pädagogisch-therapeutische Programme (…) außerhalb des gemeinsamen Unterrichts als Option offen halten“ (Theunissen 2009, 220). Diese Möglichkeiten wären besonders für Kinder mit spezifischen Lernbedürfnissen oder schweren Verhaltensauffälligkeiten von Bedeutung. Theunissen verweist hier auf den besonderen Stellenwert des Modells ‚resource room with special education teacher‘, also beispielsweise Einzelunterricht außerhalb der Klasse (vgl. ebd.).
Auf der anderen Seite findet man das ‚Inclusive Schools Movement‘, das die Überzeugung einer totalen Inklusion (‚full inclusion‘) vertritt und sich vielmehr für eine „uneingeschränkte Aufnahme aller behinderten Schüler in Regelklassen einsetzt. […] Durch ‚itinerant services‘ (z.B. ‚mobile Stützlehrer‘), ‚collaborative teaching model‘ (Zwei-Pädagogen-System), ‚peer-tutoring‘, ‚special friends programs‘, ‚peer support networks‘ (unterrichtliche Hilfen und Unterstützung durch nichtbehinderte Mitschüler oder freiwillige Vertrauenspartner) sowie Formen eines ‚kooperativen Lernens‘ [möchten die Vertreter dieser Richtung] auf spezielle Hilfen außerhalb des allgemeinen Unterrichts verzichten“ (ebd.). Für sie bedeutet jede therapeutische oder sonderpädagogische Zuwendung außerhalb des Unterrichts wieder eine Einteilung in die zwei Kategorien behindert und nichtbehindert. Also diejenigen, die noch extra Zuwendung benötigen und diejenigen, die eben auch ohne diese gut zurechtkommen. Vielmehr fordern die Vertreter, dass im gemeinsamen Unterricht alle Kinder von der extra Zuwendung profitieren, wie die oben genannten Beispiele deutlich machen, und so dann gar nicht mehr offensichtlich ist, für wen speziell oder ausschließlich sie vorgesehen war.
Wirft man einen Blick in die oft zitierte und für den Umbruch im pädagogischen Denken und Handeln ausschlaggebende Salamanca-Erklärung von 1994, findet man die wohl beste Definition von inklusiver Bildung. Diese Tatsache hängt damit zusammen, dass erst die Salamanca-Erklärung sowohl zur weltweiten Verbreitung des Begriffes Inclusion geführt hat als auch zur Normierung des Begriffes beigetragen hat, denn es gab (und gibt) viele verschiedene inhaltliche Vorstellungen zu diesem Thema.
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