Modelle im Gesellschaftslehreunterricht (Erdkunde) der Jahrgangsstufe 5

Gliederung

1. Einleitung

2. Theoretischer Hintergrund
2.1 Modelle
2.1.1 Definition
2.1.2 Modelle vs. originale Gegenstände
2.1.3 Klassifikation von Modellen
2.1.4 Gründe für den Mangel an Modellen im Unterricht
2.1.5 Gründe für die Arbeit mit Modellen im Unterricht
2.1.6 Der didaktische Ort von Modellen
2.2 Lernen und Behalten
2.2.1 Lernen und Informationsverarbeitung
2.2.2 Stadien der kognitiven Entwicklung nach Piaget
2.2.3 Nachhaltiges Lernen

3. Analyse der Lerngruppen
3.1 Begründung der Auswahl der Klassen
3.1.1 Klasse 5/2 K/F (Modellbauklasse)
3.1.2 Klasse 5/3 H (Klasse mit Anschauungsmodellen)
3.1.3 Klasse 5/4 P (Klasse ohne Modelleinsatz)

4. Planung und Umsetzung der Unterrichtseinheit
4.1. Planung
4.2 Überblick über die Unterrichtseinheit
4.3 Evaluationselemente
4.4 Lehrplan- und Kompetenzorientierung
4.5 Didaktisch-methodische Überlegungen
4.6 Ausführliche Darstellung der Unterrichtssequenz zu den Höhenstufen
4.6.1 Höhenstufen der Alpen
4.6.2 Planung des Modellbaus
4.6.3 Modellbautag
4.6.4 Almwirtschaft (Ergänzung des Modells)

5. Evaluation

6. Reflexion

7. Ausblick

8. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

„Alle methodische Kunst liegt darin beschlossen, tote

Sachverhalte in lebendige Handlungen rückzuverwandeln.“

(Heinrich Roth)

Im Schuljahr 2010/2011 unterrichtete ich im Rahmen des Gesellschaftslehreunterrichts einer zehnten Klasse die Einheit „Deutschland: Besetzt, geteilt, vereint“. Da das Thema „Mauerbau und innerdeutsche Grenze“ für SuS^[1] keinen oder nur einen sehr eingeschränkten Lebensweltbezug hat, fand ich es wichtig, Wege zu finden, ihnen dieses bedeutende Thema anschaulich nahe zu bringen. So entschloss ich mich, ein Modell zur Visualisierung der Grenzanlagen im Maßstab 1:87 anzufertigen.

Durch die Zuordnung von Begriffskärtchen konnte eine intensive Auseinandersetzung mit dem Thema gewährleistet werden. Während einer Gruppenarbeitsphase konnte ich beobachten, dass das Modell unter allen zur Verfügung stehenden Medien das Highlight darstellte und motiviert daran gearbeitet wurde.

Die zwei Wochen später stattfindende Klassenarbeit, die auch den Aufbau der innerdeutschen Grenze thematisierte, fiel sehr positiv aus. Doch kann daraus der Schluss gezogen werden, dass der Einsatz von konkreten Modellen - gerade bei Themen mit fehlendem oder sehr eingeschränktem Lebensweltbezug - nicht nur die Motivation steigert, sondern auch einen erhöhten Behaltenseffekt des Lernstoffs zur Folge hat? Es handelte sich doch „nur“ um ein Anschauungsmodell! Schließlich stellte sich mir die Frage, ob der Bau eines eigenen Modells noch deutlicher zum nachhaltigen Lernen der SuS beitragen würde. Nach Birkenhauer sind keine empirischen Untersuchungen zur Verwendung von konkreten Modellen und ihrem Erfolg im Unterricht bekannt^[2]. Deshalb entschloss ich mich, die vorliegende Einheit mit dem Bau von Modellen mit der Klasse 5/2 durchzuführen.

Diese Lerngruppe unterrichte ich seit Beginn des Schuljahres in GL und Deutsch. Sie eignet sich besonders für die Durchführung einer Einheit mit Modellbau, weil mir bekannt ist, dass einige Kinder gerne handwerkliche Tätigkeiten ausführen und in ihrer Freizeit sogar Schnitzkurse belegen. Daher lag es nahe, diese Klasse zu wählen und zu untersuchen, wie sich der Bau zweier konkreter Modelle auf das langfristige Behalten des Unterrichts-stoffes bei SuS der fünften Klasse auswirkt. Als Referenzgruppen wurden zwei Parallel-klassen ausgewählt, die ich für den Zeitraum der Einheit unterrichtete. Während die Klasse 5/3 mit Anschauungsmodellen arbeitete, wurde in der Klasse 5/4 auf die Einbeziehung von Modellen komplett verzichtet, um die Lernergebnisse zu einem späteren Zeitpunkt gegenüber stellen zu können.

Diese Arbeit verfolgt das Ziel, anhand dreier unterschiedlich unterrichteter Lerngruppen zu untersuchen, inwieweit sich die Arbeit an Modellen – oft als „Relikt aus dem vortechnischen Schulzeitalter“ verschrien – hinsichtlich des (nachhaltigen) Behaltenseffekts lohnt.

Dazu wird im Verlauf der Arbeit in Kapitel 2 zunächst der theoretische Hintergrund thematisiert. Auf der Basis wissenschaftlicher Literatur werden die Themenbereiche „Modelle“ und „Lernen und Behalten“ dargestellt. Anschließend werden die drei ausgewählten Lerngruppen vorgestellt, mit denen die Unterrichtseinheit durchgeführt wurde. In Kapitel 4 erfolgt eine ausführliche Darstellung der Planung und Umsetzung der Einheit, wie sie mit der 5/2 durchgeführt wurde. Der Schwerpunkt liegt dabei auf der Unterrichtssequenz zu den Höhenstufen, an der exemplarisch Planung, Bau sowie die Arbeit an Modellen aufgezeigt werden. Es schließt sich die Evaluation an, in der die Ergebnisse, die anhand der verschiedenen Evaluationselemente erhoben werden konnten, beschrieben werden, bevor in Kapitel 6 die Reflexion folgt. Ein Ausblick zeigt Wege der Fortführung auf.

2. Theoretischer Hintergrund

2.1 Modelle

2.1.1 Definition

Der Terminus des Modells entstammt dem Lateinischen „modulus“, welches „vereinfacht“, „verkleinert“ oder auch „Abbild“ bedeutet. Trotz der eindeutigen Wortherkunft lässt sich der Begriff des Modells bis zum heutigen Zeitpunkt nicht allgemeingültig definieren. Der Terminus ist offen und seine inhaltliche Komplexität immer abhängig von der Interpretation des jeweiligen Autors, z.B. die Dimensionalität betreffend. So gibt Birken-hauer eine eher allgemein gehaltene Definition ab, die sowohl zweidimensionale als auch dreidimensionale Modelle beinhaltet:

„Ein Modell ist ein verkleinertes und vereinfachtes Abbild eines Sachverhalts, in der Geographie also eines räumlichen, ökonomischen oder ökologisch-vertikalen Sachverhalts. Dabei spielt selbstverständlich auch die prozessuale Seite eine wichtige Rolle, sofern sie zur Erklärung räumlicher Strukturen notwendig ist“^[3].

Haubrich, Rinschede und Schultze definieren demgegenüber ausschließlich drei-dimensionale Modelle und unterscheiden sie klar von zweidimensionalen Modellen als eigenständige Kategorie:

„Gemeint sind hier in verkleinertem Maßstab ausgeführte, dreidimensionale, plastische Nachbildungen, d. h. gegenständliche Modelle der geographischen Wirklichkeit […]“^[4], die zu unterscheiden seien von graphischen und illustrativen Modellen, die zweidimensionale Abbilder von Theorien der Wirklichkeit seien (z.B. Karten)^[5].

2.1.2 Modelle vs. originale Gegenstände

Einige Ausschnitte der Wirklichkeit können nicht in ihrer realen Größe, sondern nur als körperhafte, dreidimensionale, stark verkleinerte Wiedergaben der Wirklichkeit in den Unterricht eingebracht werden (Globus repräsentiert die Erde, Tellurium das System Erde – Mond – Sonne)^[6]. Von originalen Gegenständen unterscheiden sich Modelle dahingehend, dass sie in der Regel einen Verkleinerungsmaßstab aufweisen und didaktisch reduziert sind, das heißt, dass nur das repräsentiert wird, was als besonders wichtig erachtet wird. Während originale Gegenstände der Realität entsprechen, stellen Modelle demnach eine „mittelbare Stellvertretung eines ferner liegenden Sachverhalts, aber eben in körperlicher Weise“^[7] dar.

Gemeinsam sind ihnen (außer nach Birkenhauer, der auch zweidimensionale Modelle zu den konkreten Modellen zählt) die Dreidimensionalität, die reale Gegenwart, die Tatsache, dass sie dem Auge von allen Seiten zugänglich sind sowie die Ansprache mehrerer Sinne: Riechen, Halten, Tasten, Fühlen, Sehen^[8]. Der Vorteil der Modelle besteht darin, dass sie gestaltet und modifiziert werden können.

2.1.3 Klassifikation von Modellen

Zwei große Gruppen von Modellen werden von Birkenhauer unterschieden:

1. Konkrete Modelle, 2. Theoretische Modelle.

Birkenhauer beschreibt konkrete Modelle als Abbilder von real existierenden Sachverhalten und Situationen, z.B. der Nachbau von Küstenformen, aber auch ein Blockbild.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Theoretische Modelle bilden dagegen Vermutungen und Erklärungen – also Theorien und theoretische Annahmen – darüber ab, wie ein raumwissenschaftlicher Sachverhalt zu verstehen und zu begründen ist (z.B. Modell der zentralen Orte nach Walter Christaller). Abbildung 1 verdeutlicht die Abgrenzung Birkenhauers anhand einiger Beispiele. Hier wird ersichtlich, dass Birkenhauer im Gegensatz zu anderen Autoren, die Dimensionalität nicht als Unterscheidungs-kriterium heranzieht.

Unter den bereits beschriebenen Modellgruppen gibt es Überschneidungen, „denn Modelle haben ihren Platz irgendwo zwischen Realität und Abstraktion“^[9]: Anzuführen sind hier Abbilder, die der Realität noch sehr nahe stehen, aber eben nicht ausschließlich konkret und fassbar sind, sondern auch über einen gewissen Grad an Abstraktion verfügen^[10]: Ein Beispiel hierfür wäre eine Karte, auf der Linien gleicher Höhe eines Berges oberhalb einer Bezugsfläche (hier des Meeresspiegels) als Linien dargestellt sind. Zur Ermittlung der Höhenwerte werden exakte Messwerte, aber auch errechnete Mittelwerte herangezogen. Es handelt sich also nicht ausschließlich um einen konkreten Sachverhalt, da die Zahlen der Höhenlinien, durch Messungen und Berechnungen des real existierenden Berges erhoben und abstrahiert wurden. Die Isohypsen-Darstellung an sich ist abstrakt, da sie sich im natürlichen Gelände nicht in dieser Art finden lässt. Die Existenz des Berges als räumlicher Sachverhalt ist jedoch konkret. Auf der Karte wird also ein konkreter Sachverhalt abstrahiert dargestellt. Um dies deutlicher darstellen zu können, visualisiert Birkenhauer diesen Sachverhalt in seinem Schaubild.

Ausgehend von Birkenhauers Modellgruppen erweitert und verfeinert Claaßen dieses. Er schlägt eine Viergliederung von Modellen vor, um die Arbeit im Unterricht übersichtlicher zu gestalten. Dabei differenziert er die „konkreten Modelle“ in die Gruppe der 1. konkreten und 2. illustrativen Gruppe. Er behält die 3. theoretische Gruppe bei, ergänzt aber die 4. Gruppe der Verhaltens- und Aktionsmodelle. Wie auch die Autoren Achilles, Haubrich, Rinschede und Schultze, fasst Claaßen die Gruppe der konkreten Modelle im Vergleich zu Birkenhauer enger: Nur wenn Abbilder konkret die Wirklichkeit widerspiegelten, dann handele es sich um die Abbildung realer Gegenstände bzw. Sachverhalte. Ausschlaggebend seien die Realitätsnähe in Aussehen und Form sowie die Dreidimensionalität (z.B. bei Styropormodellen)^[11], welche bei Birkenhauer keine Beachtung finden. Bei der manuellen bzw. handwerklichen Nachbildung von real existierenden Landschaften stehen die Anschaulichkeit, das für den Schüler Greifbare und das der Wirklichkeit Nachempfundene im Vordergrund^[12]. Wie bereits Birkenhauer anführt, können Modelle unterschiedliche Abstraktionsgrade aufweisen. So kann bei der Nachbildung einer Landschaft der Abstraktionsgrad steigen, indem nicht jedes Detail, z.B. eine Siedlung, handwerklich und realitätsnah nachgebaut, sondern mit einer Signatur versehen und in einer Legende erklärt wird.

Illustrative Modelle zeichnen sich im Gegensatz zu den direkt konkreten Modellen durch ihre Zweidimensionalität aus. Im Vergleich orientiert sich die Form des Modells nicht mehr so stark an der Realität, da das „Medium“ der Illustration genutzt und die Wirklichkeit reduziert oder transformiert wird. Durch die erhöhte Komplexität werden illustrative Modelle verstärkt in höheren Klassenstufen eingesetzt. Ein Beispiel wäre die Konvertierung realer Begebenheiten in eine Karte (z.B. Gewässerbelastung in Deutschland).

In der Gruppe der Aktions- oder Verhaltensmodelle steht nicht das Gegenständliche, Plastische im Zentrum, sondern die Kommunikation über ein zuvor im Unterricht erarbeitetes Thema. Dabei stellt das erlernte Wissen das Handlungspotential dar, das als Vorbereitung auf Handlungen in der Wirklichkeit angesehen und anhand von Simulations- und Rollenspielen geübt werden kann^[13]. Auf Rollenkarten sind Ansichten, Vorstellungen und Fakten zur jeweiligen Person illustriert. Anhand der Vorgaben wird ein Rollenspiel durchgeführt, das so oder in ähnlicher Weise auch in der Realität hätte ablaufen können. Es liegt demnach ein konkreter Sachverhalt zugrunde, der im zuvor theoretisch festgelegten Rahmen des Rollenspiels modellhaft nachgespielt werden kann.

Theoretische Modelle werden dort eingesetzt, wo komplexe Abläufe und Vorgänge erklärt werden sollen (z.B. Regelkreise, Teufelskreise). Durch die didaktisch reduzierte, visualisierte Darstellung verfügen sie meist über einen hohen Abstraktionsgrad.

Claaßen stimmt Birkenhauer zu, dass es durchaus fließende Übergänge und Verbindungen zwischen den verschiedenen Modellgruppen geben kann.

Haubrich, Rinschede und Schultze beschränken sich in ihren Ausführungen auf plastische, dreidimensionale Modelle und damit auf von Birkenhauer im weitesten Sinne als konkret bezeichnete Modelle. Zweidimensionale Modelle wie Karten, Diagramme etc. werden als völlig eigenständige Kategorien von Medien betrachtet und deshalb separat behandelt. Die Autoren Haubrich und Rinschede verweisen in ihren Ausführungen auf die Unterscheidung in fünf dreidimensionale Handlungsmodelle nach Achilles:

1. Anschauungsmodelle oder Strukturmodelle

Dieser Modelltyp lässt sich mit einfachen Mitteln bauen, anschließend anschauen, beschreiben und betasten, also zur Veranschaulichung einsetzen (z.B. Höhenstufen der Alpen). Ein Vorteil ist seine Dauerhaftigkeit, während es das am didaktisch wenigsten wirksame Modell darstellt, da kaum weitergehende Operationalisierungen möglich sind. Eine Möglichkeit besteht darin, dem Modell Begriffskärtchen zuordnen zu lassen.

2. Funktionsmodelle

Diese Modelle geben Einblick in Vorgänge und Funktionen (z.B. Schiffsschleuse oder Windrad). SuS können selbst tätig werden und das Modell in Aktion setzen. Dadurch ist dieser Modelltyp meist reizvoller als statische Anschauungsmodelle, allerdings gibt es nicht sehr viele geographische Themen, die sich in ein solches Modell umsetzen lassen^[14].

3. Arbeitsmodelle

Ein Arbeitsmodell ist ein aus zahlreichen Einzelteilen zusammengesetztes Modell von Arbeitsvorgängen. Die Einzelteile sind anpassbar, unterschiedlich modifizierbar und machen so den Arbeitsprozess darstellbar und nachvollziehbar (z.B. Wanderfeldbau, nomadisierende Viehwirtschaft, Deichbau/Küstenschutz)^[15].

4. Planungsmodelle

Anhand dieser Modelle können beispielsweise Neubauprojekte von Siedlungen, Einkaufs-zentren und Verkehrswegen simuliert werden. Planerische Fragestellungen lassen sich einfacher und wirkungsvoller beantworten.

5. Versuchsmodelle (auch immer Arbeitsmodelle)^[16]

Hierbei handelt es sich um Modelle von Versuchsvorgängen, bei denen die Grenze zu Experimenten fließend ist (z.B. beim Vergleich unterschiedlicher Deichtypen, Bodenerosion)^[17]. Sie sind für den einmaligen Einsatz konzipiert.

2.1.4 Gründe für den Mangel an Modellen im Unterricht

Im Folgenden wird dargelegt, weshalb plastische Modelle im Geographieunterricht eher selten verwendet werden. Bedingt durch die fehlende Praxisnähe der universitären Lehrerausbildung werden angehende Lehrkräfte im Geographiestudium wohl oft nur unzureichend oder überhaupt nicht an die Arbeit mit dreidimensionalen Modellen herangeführt. Eine Vermittlung dieses „historischen“ Mediums der konkreten Modelle findet nicht statt; sie werden als durch neue Medien überkommene Relikte angesehen. Es findet eine Umorientierung zu immer „technischeren“ Medien statt.^[18]

In Bezug auf die eigentliche Arbeit des Geographielehrers an Schulen lassen sich die folgenden Gründe anführen, die zu einem Defizit an Modellen führen: Die Fachlehrer selbst stehen aufgrund ihrer beruflichen Belastung dem Bau von Modellen im Unterricht häufig zurückhaltend, skeptisch und teilweise auch kritisch gegenüber, weil damit ein hoher Zeit- und Materialaufwand verbunden ist. Birkenhauer führt dazu an:

„Ein immer wieder vorgebrachter Einwand ist: Ein solches Vorgehen kostet Zeit, die man als Lehrer nicht hat. Alle diese Vorschläge sind nichts als unausgegorene Vorschläge blasser Theoretiker. Eine Reihe von konkret durchgeführten Unterrichtsversuchen hat indessen gezeigt, dass dies nicht stimmt. Außerdem ist es sinnvoller, daß Schülerinnen und Schüler besser etwas weniger lernen, dieses aber im Sinn der Ausführungen „richtig“. Jeder Lehrer weiß aus Erfahrung, wie wenig am Ende der Schulzeit von den Details, die man glaubt, den Schülerinnen und Schülern vorsetzen zu müssen, tatsächlich „hängen“ geblieben ist. Ob das aber der Sinn von Schule ist?“^[19].

Achilles schreibt, dass der Einsatz von Modellen die meisten Stunden gelingen und positiv verlaufen lässt. Deshalb empfiehlt er unbedingt, trotz des zum Teil erheblichen Arbeits-

aufwands, nicht auf den (selbst gefertigten) Modelleinsatz zu verzichten^[20].

Ein weiterer Aspekt stellt das Handicap des schulischen Regelbetriebs dar. Erdkunde wird oft in Einzelstunden im 45-Minuten-Takt erteilt, weshalb Modellbauprojekte wie auch originale Begegnungen kaum realisierbar sind.

Weiterhin ist mangelnder Raum zu nennen, da der Fachschaft Geographie an vielen Schulen kein Fachraum zur Verfügung steht, um Materialien aufbewahren zu können.

Bis auf die traditionellen „Fertigmodelle“, wie Tellurium oder Globus, besitzen die Fach-schaften meist keine vorgefertigten Modelle und die Lehrmittelverlage bieten bis heute kaum welche an. Ferner führt die Finanzmittelknappheit an Schulen dazu, dass wenige zur Verfügung stehen (Kosten eines Telluriums ca. 600 Euro).

2.1.5 Gründe für die Arbeit mit Modellen im Unterricht

Claaßen fordert, dass bereits ab dem ersten Lernjahr des Geographieunterrichts begonnen werden sollte, Modelle in den Unterricht einzubeziehen und die Lernenden damit arbeiten zu lassen. So würden diese von Beginn an direkt an dieses Medium gewöhnt. Die SuS könnten die Vielfalt und Komplexität von geographischen Sachverhalten und Erscheinungsformen durch Verkleinerung, Reduzierung und Veranschaulichung leichter ordnen, verstehen, einprägen und behalten, eventuell sogar anwenden und transferieren können. Schultze bezeichnet Modelle deshalb als didaktische Instrumente, und führt die didaktischen Funktionen weiter aus:

1. Verkleinerung: Objekte werden in Modellen oft im Maßstab verkleinert dargestellt, da sie in der Realität zu groß sind, ein „Überblick“ so nicht möglich ist (Höhenstufen der Alpen, Gletscher) und erst durch einen kleineren Maßstab das Erfassen der Zusammenhänge erleichtert wird.
2. Reduzierung: Aus der komplexen Wirklichkeit werden die für besonders relevant erachteten Merkmale ausgewählt und im Modell dargestellt. Der Betrachter des Modells kann dieses nun als Instrument benutzen und die entsprechenden Strukturen und Merkmale in der Wirklichkeit finden.
3. Veranschaulichung: Ob konkretes oder theoretisches Modell, eine gewisse Anschauung ist selbst bei größter Abstraktion gegeben, denn Modelle kombinieren Abstraktion mit Anschaulichkeit, indem wichtige Merkmale gestaltet und hervor-gehoben, andere vollkommen außer Acht gelassen werden.

Birkenhauer untergliedert die Funktionen, denen Modelle zu dienen haben, in einen erkenntnistheoretischen und einen lernpsychologisch-didaktischen Bereich^[21].

Der erkenntnistheoretische Bereich wird in zwei funktionale Ebenen gegliedert, die für den Geographieunterricht beide wichtig sind.

Auf Ebene 1 dienen Aufgaben der Vereinfachung durch didaktische Reduktion, auf Ebene 2 werden Aufgaben als Abbildungen verstanden. Das heißt, dass Sachverhalte, die in der Realität so nicht oder kaum erkennbar sind, sichtbar gemacht werden (z. B. Höhenstufen der Alpen).

Auch der lernpsychologisch-didaktische Bereich lässt sich in zwei Ebenen gliedern:

Nach Birkenhauer funktioniert unser Gedächtnis über Vorstellungen, direkte Bilder und Abbildungen. Die Visualisierungen sind für das Behalten immens wichtig. Modelle können einerseits konkret die direkte Wirklichkeit widerspiegeln, aber auch aus abstrakten Figuren und Grafiken bestehen. „Sie bilden dann nicht mehr eine direkte, sondern reduzierte oder transformierte Wirklichkeit oder gar eine Theorie über Wirklichkeit ab.“^[22] SuS befinden sich nach Piaget zu Beginn der Sekundarstufe 1 im Übergang zwischen dem konkret-operationalen und dem formal-operationalen Denken. An dieser Schnittstelle ihrer Entwicklung dienen ihnen konkrete Modelle als Lernhilfe, indem sie sich durch die Kombination von Realitätsbezug und Formalisierung Wissen aneignen^[23]. Modelle sind auch deshalb besonders wichtig, weil sie unsere Vorstellungskraft aktivieren und Kinder auf diese Weise ihre eigene Vorstellungswelt einbringen können, dabei Fantasie und Kreativität geschult werden. Während der Arbeit an dreidimensionalen Modellen können weitere lernpsychologische Maximen beobachtet werden: Selbsttätigkeit und soziales Verhalten während der Gruppen- oder Partnerarbeit. Diese erfordern gegenseitige Rücksichtnahme. Es können nicht alle SuS zur selben Zeit auf begrenzt zur Verfügung stehendem Raum an ein und demselben Detail arbeiten. Hier müssen sie sich auf eine Arbeitsteilung hin verständigen. Außerdem fordern und fördern gemeinsame Bauvorhaben die Kommunikation als eine der wichtigsten sozialen Fähigkeiten^[24].

Auf der Ebene 2 steht die Verknüpfung. Je besser eine Information im Gehirn vernetzt ist, desto schneller kann auf diese zurückgegriffen werden. Die Einbindung bzw. Vernetzung neuer Informationen in bereits bestehende Netze stellt einen wichtigen Aspekt des Modelllernens dar.

Zusammenfassend stellt Birkenhauer fest, dass Modelle folgende für den Unterricht relevante Leistungen erbringen: Sie stellen Transparenz her, schaffen eine geordnete Welt begrifflicher Vorstellungen und vermitteln Transferwissen. Dieses könne in ähnlichen, realen Situationen zum Wiedererkennen führen. Außerdem verfüge man über strukturierte „Lernbilder“. Modelle seien demnach, so Birkenhauer, lernpsychologisch notwendig und vom Bildungsauftrag der Schule her zwingend.^[25]

Hier lässt sich Achilles anführen, der betont, dass das konkrete, dreidimensionale Modell besonders im Medienverbund, als Bindeglied zwischen der realen Anschaulichkeit und der erklärenden, vertiefenden Abstraktion, eine besondere Stärke aufweist. Der Modelleinsatz sei daher sehr gut mit außerschulischen Lernorten sowie Filmen, Karten und Bildern zu kombinieren: „Was bei vielen anderen Arbeitsmitteln gezwungen wirkt, ergibt sich beim Modell wie von allein: Der Fortgang von der Anschaulichkeit zur erklärenden, vertiefenden, erweiternden Abstraktion.“^[26] Abb. 2^[27] veranschaulicht den beschriebenen didaktischen Mehrwert des Einsatzes von Modellen im Geographieunterricht mit den genannten Einflussfaktoren.

Durch den Einsatz von Modellen wird außerdem die Orientierung im Raum als wichtige Kulturtechnik geschult und der schwierige Schritt von der mehrdimensionalen Raumwahrnehmung zur zweidimensionalen Raumdarstellung geschafft (Ausschnitt der Wirklichkeit auf Karte übertragen)^[28].

Aus motivationspsychologischer Sicht sind konkrete Modelle hilfreich, da sie eine Begeg-nung mit etwas Existierendem ermöglichen und potentiellen Handlungscharakter aufweisen. Es findet also eine starke Handlungsorientierung, z.B. beim Bau eines Modells, statt. Auch Raumdynamik kann dabei handlungsorientiert, nach Pestalozzi mit Kopf, Herz und Hand, vermittelt werden. Da die SuS ihr Modell individuell – je nach Können – gestalten, findet demzufolge automatisch eine inneren Differenzierung statt. Die Wissens-erweiterung der Lernenden erfolgt dabei über unterschiedliche Zugänge: visuell, haptisch und auditiv. Dadurch findet eine Berücksichtigung der Individualität des Lerners statt. Der Modellbau bietet somit die Möglichkeit der Aneignung methodischen und sozialen Wissens^[29].

2.1.6 Der didaktische Ort von Modellen

Die didaktischen Einsatzorte von konkreten Modellen sind meist die Erarbeitungsphase oder die Phase der Vertiefung. Oft stellen sie das Produkt dieser Phasen dar. Die durch eine Exkursion, einen Film oder ein Arbeitsblatt gewonnen Informationen können nun z. B. in einem Styropor-Modell oder einem Sandkasten nachgebaut werden^[30]. Birkenhauer bemerkt,

„[…], daß die „fertigen“ Modelle erst am Ende einer einzelnen Unterrichtseinheit bzw. am Ende ganzer Unterrichtsperioden „voll da“ sind. Der Grund dafür ist, daß sie erst im Gespräch mit den Schülerinnen und Schülern aus der sichtenden und zusammenfassenden Rückschau auf den im übrigen induktiv vorgehenden vorausgehenden Unterricht gewonnen werden können.“^[31]

Zunächst wird also ein Sachverhalt reduziert und abstrahiert, anschließend simuliert. Danach findet ein Diskurs darüber statt. Nach der Ergebnissicherung folgt die Vertiefung oder der Transfer, der mit höheren Klassenstufen durchgeführt werden sollte. Es bietet sich die Darstellung eines Sachverhaltes auf einer Karte oder die Interpretation einer solchen an.

Die Ergebnissicherung kann direkt am Modell, anhand eines Tafelbildes, eines Sicherungs-arbeitsblattes oder anderer Medien, erfolgen. Bei der beschriebenen Vorgehensweise sollte unbedingt darauf geachtet werden, dass es sich um eine induktive Vorgehensweise und nicht um eine deduktive Sachvorführung handelt.^[32]

2.2 Lernen und Behalten

2.2.1 Lernen und Informationsverarbeitung

„Lernen“ wird als Orientierungs- und Anpassungsprozess auf sich ändernde Umweltereignisse verstanden. Dieser Prozess führt in einem Individuum aufgrund eigener, sich wiederholender Aktivität zu überdauernden Verhaltensänderungen^[33].

Doch Steiner zufolge kann Lernen auch durch innere, mentale Prozesse stattfinden, ohne dass es zu Verhaltensänderungen kommen muss:

„Lernen im Sinne von Wissenserwerb kann als der Aufbau und die fortlaufende Modifikation von Wissens-repräsentationen definiert werden. [Es] ist ein bereichsspezifischer, komplexer und mehrstufiger Prozess, der die Teilprozesse des Verstehens, Speicherns und Abrufens einschließt“^[34].

Hier wird Lernen als ein Prozess der Informationsverarbeitung verstanden, der Wissens-strukturen aufbaut und verändert. Doch warum behalten wir uns einiges ein Leben lang, anderes nur für kurze Zeit und manches können wir uns nicht einprägen?

Das Gedächtnis lässt sich in ein Ultrakurzzeit-, Kurzzeit- und ein Langzeitgedächtnis einteilen. Innerhalb dieses Spektrums findet sowohl die Informationsaufnahme als auch die Verarbeitung (Verknüpfung, Verdichtung, Selektion) und Speicherung statt. So gelangt nur ein kleiner Teil des Erfassten in den Langzeitspeicher. Durch elaborative Techniken können Informationen semantisch miteinander verknüpft und deshalb effektiver und dauerhaft gespeichert werden. Entscheidend für die Qualität der Behaltensleistung ist nach Gold die Bündelung der Informationen im Kurzzeitspeicher als Vorbereitung für das Langzeitbehalten^[35].

Die konstruktivistische Sichtweise geht davon aus, dass Wissen nicht einfach erworben, sondern von jedem Lernenden selbst, also aktiv, (re)konstruiert bzw. sozial ausgehandelt werden muss^[36].

Nach Gold verstärkt ein bestimmtes Vorwissen zu einem spezifischen Thema die Behaltensleistungen immens, wenn in dieses neue Informationen integriert und miteinander vernetzt, dadurch das Vorwissen also modifiziert und erweitert, wird.

[...]

^[1] SuS ist die Abkürzung für Schülerinnen und Schüler.

^[2] vgl.: Birkenhauer, 1997, S. 44.

^[3] Birkenhauer, 1997a, S. 4.

^[4] Rinschede, 1985, S. 136ff..

^[5] vgl.: Schultze, 1994, S. 4.

^[6] Birkenhauer, 1997, S. 44.

^[7] Birkenhauer, 1997, S. 44.

^[8] vgl.: Birkenhauer, 1997, S. 44 und Rinschede, 2005, S. 301.

^[9] Schultze, 1994, S. 4.

^[10] vgl.: Birkenhauer, 1997a, S. 4.

^[11] vgl.: Claaßen, 1997, S. 9.

^[12] vgl.: Claaßen, 1997, S. 9.

^[13] vgl.: Claaßen, 1997, S. 11.

^[14] vgl.: Achilles, 1994, S. 8.

^[15] vgl.: Achilles, 1994, S. 8.

^[16] vgl.: Achilles, 1994, S. 10.

^[17] vgl.: Rinschede, 2005, S. 301.

^[18] vgl.: Reinhardt, 1986, S. 328.

^[19] Birkenhauer, 1997a, S. 8.

^[20] vgl.: Achilles, 1994, S. 11.

^[21] vgl.: Birkenhauer, 1997a, S. 6.

^[22] Birkenhauer, 1995, S. 276.

^[23] vgl.: Montada, 1998, S. 52ff.; Merkel, 2009, S. 44.

^[24] vgl.: Reinhardt, 1986, S. 327.

^[25] vgl.: Birkenhauer, 1997a, S. 7.

^[26] Achilles, 1994, S. 11.

^[27] siehe Anlagenband, S. 1.

^[28] vgl.: Reinhardt, 1986, S. 331.

^[29] vgl.: Merkel, 2009, S. 44.

^[30] vgl.: Rinschede, 2005, S. 302.

^[31] Birkenhauer, 1997a, S. 8.

^[32] Nach Rücksprache mit dem beratenden Ausbilder Herrn Maus am 02.01.2012 wird an dieser Stelle auf eine fachliche Sachanalyse

verzichtet, um den Medienschwerpunkt dieser Arbeit zu betonen und ihm gerecht zu werden.

^[33] vgl.: Steiner, 2001, S. 140.

^[34] Steiner, 2001, S. 164.

^[35] vgl.: Gold, 2003, S. 80.

^[36] vgl.: Gold, 2003, S. 101.