I.Theoretischer Teil
1 Einleitung
2 Begriffsbestimmungen
2.1 Begriffsbestimmung „Lernort“
2.2 Begriffsbestimmung „Außerschulisches Lernen“ und „Außerschulischer Lernort“
2.3 Begriffsbestimmung „Lernort Bauernhof“
2.4 Begriffsbestimmung „Lernort Schulbauernhof“
3 Historische Entwicklung
3.1 Reformpädagogik
4 Aktuelle Entwicklungen zu außerschulischem und informellem Lernen
4.1 Diskussion zu fehlenden Primärerfahrungen
4.2 UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung und Agenda
4.3 UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ und informelles Lernen
4.3.1 Arbeitsgruppe „Informelles Lernen“
4.3.2 Umfang informeller Lernprozesse
4.4 didacta 2012: Außerschulisches Lernen
4.5 Leitfaden „Bundesinitiative – Lernen auf dem Bauernhof“
4.6 Bundesforum „Lernort Bauernhof“
4.7 Qualifizierungen zum Bauernhofpädagogen
4.8 UNESCO-Auszeichnungen für Schulbauernhöfe
5 Möglichkeiten außerschulischen Lernens
5.1 Zeitliche Differenzierung
5.2 Didaktisch nicht aufbereitete Lernorte
5.3 Didaktisch gestaltete Lernorte
5.4 Lernorte im Spannungsfeld zwischen Lernen, Erlebnis und Konsum
6 Begründung außerschulischen Lernens
6.1 Kindheit im Wandel
6.1.1 Veränderung durch Medien
6.1.2 Veränderte soziale und familiäre Strukturen
6.1.3 Vielfalt der Kulturen
6.1.4 Verändertes Spiel- und Freizeitverhalten
6.1.5 Wenig Naturerfahrungen in der Kindheit
6.1.6 Fazit
6.2 Bildungsplanbezug
6.2.1 Bildungsplan Grundschule Baden-Württemberg
6.2.2 Bildungsplan Werkrealschule Baden-Württemberg
6.2.3 Bildungsplan Realschule Baden-Württemberg
6.2.4 Fazit
6.3 Psychologische Begründung
6.4 Studie zu außerschulischem Lernen
6.4.1 Lerneffekte im kognitiven Bereich
6.4.2 Zusammenhänge von kognitivem Lernzuwachs und affektivem Bereich
6.4.3 Lerneffekte des emotionalen Bereiches
6.4.4 Lerneffekte im sozial-emotionalen Bereich
6.5.5 Zusammenfassung
7 Pädagogische Konzepte außerschulischen Lernens
7.1 Problemorientiertes Lernen
7.2 Systemorientiertes Lernen
7.3 Situationsorientiertes Lernen
7.4 Handlungsorientiertes Lernen am außerschulischen Lernort
7.5 Fächerübergreifendes Lernen
8 Lebenslanges Lernen
8.1 Lebenslanges Lernen in allen Lebensphasen bzw. Entwicklungsstufen
8.2 Lebenslanges Lernen an außerschulischen Lernorten
8.3 Lebenslanges Lernen in verschiedenen Lernformen und Lernsituationen
9 Bedingungen für außerschulisches Lernen
9.1 Der methodische Dreischritt des außerschulischen Lernens
9.1.1 Vorbereitungsphase
9.1.2 Durchführungsphase
9.1.3 Nachbereitungsphase
10 Schulbauernhöfe
10.1 Schulbauernhöfe in Deutschland: Historie und aktueller Stand
10.2 Schulbauernhöfe in Europa
10.2.1 Bauernhofpädagogik in den Niederlanden
10.2.1.1 Aktueller Stand und Ziele
10.2.1.2 Studie zu verschiedenen Bauernhofpädagogik-Programmen
10.2.2 Situation in Norwegen
10.2.2.1 Hintergrund zur Kooperation zwischen Schule und Bauernhof
10.2.2.2 Aktuelle Forschung und Studien
10.2.3 Situation in der Schweiz
II. Praktischer Teil
11 Vorstellung des Schulbauernhofs Pfitzingen
11.1 Rahmenbedingungen
11.1.1 Hofrundgang
11.1.2 Der Schulbauernhof Pfitzingen in Zahlen
11.2 Methodik
11.2.1 Tagesablauf
11.3 Das pädagogische Konzept
12 Vorstellung der Teilnehmer und der Grund- und Werkrealschule
12.1 Teilnehmer
12.2 Schule
13 Interview mit einer betreuenden Lehrerin
13.1 Mitschrift des Interviews
14 Schülerbefragung
14.1 Methodik der Befragung
14.2 Ergebnisse
14.2.1 Demografische Angaben
14.2.2 Auswertung der Fragebögen
14.3 Diskussion der Ergebnisse
14.3.1 Einzelergebnisse
14.3.2 Kritische Reflexion zur Befragung
15 Lehrerbefragung
15.1 Methodik der Befragung
15.2 Ergebnisse
15.2.1 Auswertung der Fragebögen
15.3 Diskussion der Ergebnisse
15.3.1 Einzelergebnisse
15.3.2 Kritische Reflexion zur Befragung
16 Zusammenfassung
17 Literatur- und Quellenverzeichnis
18 Abbildungsverzeichnis
19 Anhang
Warum durfte ich während meiner Schulzeit an allgemeinbildenden Schulen in Deutschland nur äußerst selten außerschulisches Lernen erfahren? Diese Frage stellte sich mir, nachdem ich ein Schuljahr an einer High School in den USA verbracht und dort das Fach „Environmental Science“ kennengelernt hatte. In diesem naturwissenschaftlichen Schulfach mit Schwerpunkt Biologie war es selbstverständlich, dass der Unterricht fast ausschließlich außerhalb des Schulgebäudes stattfand. Einen Großteil der Zeit hielt man sich in der freien Natur auf und machte Beobachtungen der heimischen Flora und Fauna, die protokolliert und später ausgewertet wurden.
Diese Form des außerschulischen Lernens mit vielen Primärerfahrungen war für mich in diesem Umfang neu und blieb mir als ein sehr eindrückliches und positives Erlebnis in Erinnerung.
Die Möglichkeiten solcher Primärerfahrungen werden für die Schülerinnen und Schüler in der heutigen Zeit immer geringer, so führt zum Beispiel die starke Medienpräsenz dazu, dass Kinder und Jugendliche immer mehr Sekundärerfahrungen machen. Für die Schule bedeutet dies, dass sie die veränderte Kindheit berücksichtigen und mehr Primärerfahrungen ermöglichen sollte. Hierfür würde sich Lernen an außerschulischen Lernorten hervorragend anbieten, denn Primärerfahrungen sind ein wesentliches Merkmal des Konzepts des außerschulischen Lernens.
Dies ist auch einer der Gründe, weshalb einige Schulen das außerschulische Lernen verstärkt fördern. Eine dieser Schulen ist eine Grund- und Werkrealschule im Kreis Esslingen, die mit ihren Schülern zweiwöchige Aufenthalte auf einem Schulbauernhof durchführt und von positiven Erfahrungen berichtet.
Im Rahmen dieser Arbeit möchte ich deshalb den Schulbauernhof als außerschulischen Lernort besonders berücksichtigen. Dabei soll schwerpunktmäßig untersucht werden, welche pädagogischen Begründungen und Bedingungen für erfolgreiches außerschulisches Lernen erfüllt sein müssen und welche Möglichkeiten es bietet.
Neben der historischen Entwicklung außerschulischen Lernens widme ich mich auch den aktuellen Entwicklungen zu außerschulischem und informellem Lernen.
Um zu ermitteln, wie erfolgreich außerschulisches Lernen ist, beschreibe ich die Ergebnisse einer Studie zu Biologieexkursionen. Zwei weitere Studien befassen sich mit außerschulischem Lernen auf Schulbauernhöfen in den Niederlanden und in Norwegen, eine weitere von mir selbst durchgeführte Studie mit einem Schulbauernhof in Deutschland.
Meine Studie ist Bestandteil des praktischen Teils dieser Arbeit. Sie beschreibt den Ablauf eines Besuches zweier Klassen einer Grund- und Werkrealschule auf dem Schulbauernhof Pfitzingen und die Ergebnisse einer Befragung zu den persönlichen Erfahrungen der teilnehmenden Schüler und Lehrer.
Für den Begriff „Lernort“ gibt es unterschiedliche Definitionen. Der Deutsche Bildungsrat definiert diesen Begriff folgendermaßen:
Unter Lernort ist eine im Rahmen des öffentlichen Bildungswesens anerkannte Einrichtung zu verstehen, die Lernangebote organisiert. Der Ausdruck ‚Ort’ besagt zunächst, dass das Lernen nicht nur zeitlich […], sondern auch lokal gegliedert ist. Es handelt sich aber nicht allein um räumlich verschiedene, sondern in ihrer pädagogischen Funktion unterscheidbare Orte (Deutscher Bildungsrat 1974, S. 69).
Etwas weitreichender ist die Definition von Reinhold, Pollak & Heim: Als Lernorte gelten neben der Schule noch solche Orte oder Institutionen, an denen institutionalisiertes Lernen stattfindet, etwa ein Betrieb, eine Lernwerkstatt, Studio etc. Das Lernangebot wird durch die Pluralität der Lernorte differenziert. Ebenso werden aber auch solche Orte als Lernorte bezeichnet, an denen aber gleichwohl gelehrt und gelernt werden kann und die etwa im Rahmen von Projekten oder Exkursionen besucht werden können. Ein weiterer Aspekt des Lernortes ist der des Umfeldes, in dem Lehren und Lernen stattfindet […] (Reinhold, Pollak & Heim 1999, S. 367).
Das Wort „außerschulischer Lernort“ setzt sich aus zwei Begriffen zusammen. Es beschreibt zum einen den Ort an sich, an dem das Lernen stattfindet, aber auch die Tätigkeit, die an diesem Ort stattfindet, das außerschulische Lernen.
Sauerborn und Brühne sind der Auffassung, dass außerschulisches Lernen nur sehr schwer explizit definiert werden kann. Über eine Bausteindefinition versuchen sie, den zu definierenden Begriff über seine erforderlichen Bestandteile und Merkmal einzugrenzen: Wesentliche Elemente dieser Bausteindefinition sind:
- die originale Begegnung
- die unmittelbare Auseinandersetzung des Lernenden mit seiner Umgebung
- die Möglichkeit der aktiven Mitgestaltung
- Möglichkeiten zur Primärerfahrung
(vgl. Sauerborn & Brühne 2010, S. 27)
Auch Schaub und Zehnke liefern eine Definition zu außerschulischen Lernorten unter dem Lexikoneintrag „Erkundung (Syn. Erkundungsgang, Unterrichtsgang; engl. e xploratory trip)“.
Sie bezeichnen die Erkundung beziehungsweise außerschulisches Lernen ebenfalls als eine „sinnlich-anschauliche[ ], reale[ ] Begegnung z. B. mit der Tier- und Pflanzenwelt, mit geographischen Besonderheiten, mit Arbeitsabläufen und Menschen in Betrieben und Behörden, mit Verkehrs-, Versorgungs- und Entsorgungseinrichtungen, mit historischen Baudenkmälern oder Gegenständen in Museen […]“ (Schaub & Zehnke 2007, S. 205).
Das außerschulische Lernen vermittelt ihrer Meinung nach Primärerfahrungen, das heißt, „Lernerfahrungen, [die] handlungsorientiert und unmittelbar vor Ort gemacht werden können.“ Somit stellt außerschulisches Lernen Sekundärerfahrungen in den Hintergrund: Erkundung soll dazu beitragen, dass die außerschulische Umwelt in Natur und Gesellschaft nicht nur über Medien vermittelt wird (vgl. Schaub & Zehnke 2007, S. 205).
Es ist zu beachten, dass einige Definitionen zum außerschulischen Lernen den „Unterricht an Außenlernorten“ vom „außerschulischen häuslichen Lernen“ abgrenzen. Das Lernen zu Hause kann durchaus als außerschulisches Lernen bezeichnet werden, da das Lernen nicht in der Institution Schule stattfindet. Jedoch muss bedacht werden, dass hierbei häufig nur die fachlichen Kompetenzen durch die Selbstständigkeit, Eigeninitiative und Eigenplanung der Schülerinnen und Schüler erlangt werden, andere Kompetenzen, beispielsweise die Sozialkompetenzen, und pädagogische Anleitungen keine Rolle spielen und daher durch die fehlende Lehrkraft kein gelenktes und geplantes Lernen stattfindet (vgl. Sauerborn & Brühne 2010, S. 26).
In dieser Arbeit wird das außerschulische häusliche Lernen nicht berücksichtigt.
Der Begriff des außerschulischen Lernens wird häufig auch im Zusammenhang mit „nicht formalem Lernen“ und „informellem Lernen“ verwendet (siehe auch Definitionen in Kapitel 4.3.1). Da informelles Lernen nicht in Bildungs- oder Ausbildungseinrichtungen stattfindet, handelt es sich hierbei auch immer um außerschulisches Lernen.
Als Lernort Bauernhof wird ein landwirtschaftlicher Betrieb bezeichnet, an dem Schülerinnen und Schülern, unter Berücksichtigung von pädagogischen und didaktischen Aspekten, ein aktives und selbstständiges Lernen ermöglicht wird. Die Schülerinnen und Schüler lernen durch Erleben, Erfahren und Erkunden des Betriebs wie landwirtschaftliche Lebensmittel erzeugt werden. Schockemöhle definiert den Lernort Bauernhof als einen landwirtschaftlichen Voll- und Nebenerwerbsbetrieb, der in erster Linie für die landwirtschaftliche Erzeugung von Lebensmitteln konzipiert ist und nur zeitweise als Lernort genutzt wird.
Sie macht zudem darauf aufmerksam, dass der Begriff „Lernort Bauernhof“ nicht für alle Institutionen in der Landwirtschaft gleichermaßen verwendet werden kann:
Der Begriff „Lernort Bauernhof“ umfasst nicht Einrichtungen und Initiativen wie beispielsweise Jugendfarmen, Tierfarmen oder Urlaub auf dem Bauernhof, bei welchen zum einen der Bezug zur Landwirtschaft sehr gering ist und/oder der pädagogische Nutzen eine untergeordnete Rolle spielt (Schockemöhle 2011b, S. 2).
Nach Schockemöhle steht beim Schulbauernhof die pädagogische Nutzung im Vordergrund, aber auch hier werden Lebensmittel erzeugt. Der Schulbauernhof wird von Schulklassen meist über mehrere Tage als Lernort genutzt (vgl. Schockemöhle 2011b,S. 2).
Hübner definiert einen Schulbauernhof als einen außerschulischen Lernstandort, an dem sich Schülerinnen mehrere Tage bis zu zwei Wochen aufhalten. Der Bauernhof bietet den Klassen, Lehrern und Begleitpersonen eine Übernachtungsmöglichkeit. Auf dem Schulbauernhof lernen die Schülerinnen und Schüler unter pädagogischer Anleitung und anhand eines pädagogischen Leitbildes aktiv mitzuarbeiten, aber auch eigenverantwortlich bei der Verarbeitung von Lebensmitteln tätig zu sein. Das Arbeiten findet in der Regel in Kleingruppen statt. Die landwirtschaftlichen Tätigkeiten erfordern fast ausschließlich Handarbeit, da die Betreiber von Schulbauernhöfen auf technische Geräte verzichten und somit auch auf die landwirtschaftlichen Erträge. Schulbauernhöfe sind somit nicht von anderen landwirtschaftlichen Betrieben abhängig und es besteht kein Wettbewerb. Den Schülerinnen und Schülern wird durch die Handarbeitstätigkeiten die Möglichkeit gegeben, die einzelnen Arbeitsfelder auf einem Bauernhof kennenzulernen und vor allem die Lebensmittelerzeugung und –Verarbeitung anschaulich zu erleben (vgl. Hübner 2000, S. 6 f.).
Die Idee des außerschulischen Lernens ist nicht neu, auch wenn sie zurzeit in der Pädagogik und Didaktik viel diskutiert wird.
Bereits im 17. Jahrhundert befasste sich der böhmische Bischof Johann Amos Comenius (1592 – 1670) mit der Erziehung und Bildung von Kindern und entwickelte dazu das Konzept „DIE VOLLSTÄNDIGE KUNST, ALLE MENSCHEN ALLES ZU LEHREN“. Die gesamte Jugend beiderlei Geschlechts sollte „RASCH, ANGENEHM UND GRÜNDLICH“ gebildet werden. Bei dem Punkt gründlich ging es ihm darum, das Sachwissen nicht nur verbal zu vermitteln, sondern er forderte Realien und Anschauungsunterricht (vgl. Comenius 2007, S.1 ff.).
Comenius forderte in seinem Werk „Große Didaktik (Didactic Magna)“ besondere Methoden für die Wissenschaften und formulierte die „goldene Regel für alle Lehrenden“:
Alles soll wo immer möglich den Sinnen zugeführt werden, was sichtbar dem Gesicht, was hörbar dem Gehör, was riechbar dem Geruch was schmeckbar dem Geschmack, was fühlbar dem Tastsinn (Comenius 2007, S. 136).
Im selben Kapitel weist er darauf hin, dass die Veranschaulichung der Dinge sehr wichtig sei, denn diese bewirke, dass jeder das, was er weiß, auch behält:
In der Tat, wenn ich nur einmal Zucker gekostet, einmal ein Kamel gesehen, einmal den Gesang der Nachtigall gehört habe, nur einmal in Rom gewesen bin und es (natürlich aufmerksam) durchwandert habe, so haftet all das fest in meinem Gedächtnis und kann mir nicht wieder entfallen (Comenius 2007, S. 137).
Die „Große Didaktik“ von Comenius war der Grundstein des wesentlichen Prinzips der Originalbegegnung. In der Folgezeit beschäftigten sich immer mehr Pädagogen mit der Originalbegegnung, vor allem Comenius’ pädagogische Konzepte der Anschauung und der Selbstständigkeit oder seine Vorstellung einer lebensnahen Schule wurden von den Pädagogen in den folgenden Jahrhunderten übernommen und weiterentwickelt und sind auch heutzutage noch von großer Bedeutung.
Zu Beginn des 19. Jahrhunderts entwickelte der Schweizer Pädagoge Pestalozzi das Konzept des Anschauungsunterrichts, für ihn war die Anschauung das Fundament der Erkenntnis (vgl. Kaiser 2013, S. 31).
In den ersten drei Jahrzehnten des 20. Jahrhunderts führten einige Grundmotive der Reformpädagogik (Heimatorientierung, Lebensnähe, Anschauung, Selbsttätigkeit etc.) dazu, dass sich die Schule verstärkt außerschulischen Erfahrungen öffnete (vgl. Salzmann 2007, S. 434).
Die Schwedin Ellen Key setzte mit ihrem Buch „Das Jahrhundert des Kindes“, das im Jahr 1900 erschien, wichtige Impulse in der Reformpädagogik. Sie forderte, dass das Kind als eigenes Wesen berücksichtigt werden solle (vgl. Gudjons 2003, S. 100).
Célestin Freinet (1896-1966) und viele andere bekannte Reformpädagogen wie Maria Montessori (Freiarbeit), Kurt Hahn (Erlebnispädagogik) und Peter Petersen (Gemeinschaftspädagogik) eröffneten Anfang des 20. Jahrhunderts die „Freiluftschulen“ und führten andere Einrichtungen wie Land-, Schul- und Unterrichtsheime ein (vgl. Sauerborn & Brühne 2010, S. 22).
Eine weitere pädagogische Bewegung in der Reformpädagogik war die sogenannte „Arbeitsschulbewegung“, die in erster Linie vom Münchener Stadtschulrat und Professor Georg Kerschensteiner (1854 – 1932) geprägt wurde, Unterstützung erhielt er von den Leipzigern Hugo Gaudig (1860 – 1923), Lotte Müller und Otto Scheibner. Das Ziel der Arbeitsschulbewegung war sowohl die Förderung der Handarbeit als auch die Förderung der selbstständigen Schülerarbeit. Des Weiteren zählten pädagogische Prinzipien wie geistige Leistungen, Lernen an der Sache, Selbstüberprüfung des Erfolges statt sachfremder Zensuren, Praxis und fachliches Wissen, ethische Ziele wie Sorgfalt, Sparsamkeit und kooperatives Lernen u.a.m. zur Arbeitsschulbewegung (vgl. Gudjons 2003, S. 100 f.).
Ein weiteres Indiz, dass bereits in der Reformpädagogik die Anfänge des außerschulischen Lernortes liegen, sind die vielen von ihr verwendeten Termini (Wanderung, Schulreise, Besichtigung, Ausflug, Heimatgang, Unterrichtsgang, Lehrwanderung, Unterrichtsbesuch und Exkursion) (vgl. Burk & Claussen 1994, S. 16).
Herbert Gudjons pädagogisches Konzept der „Öffnung der Schule“ und des damit verbundenen offenen Unterrichts umfasst offene Curricula. Dieses Prinzip fördert das freie, selbst gelenkte, individuelle und aktive Lernen der Schülerinnen und Schüler. Durch eine Verringerung der Frontalphasen und durch einen Wechsel von Sozialmethoden (Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit) wird eine akzeptierende Lernatmosphäre geschaffen (vgl. Gudjons 2003, S. 249).
Die Bildungspolitik hat sich in den letzten Jahren vermehrt mit außerschulischem Lernen beschäftigt, wie aus den folgenden Beiträgen hervorgeht.
In diesem Kapitel wird neben dem außerschulischen Lernen auch das informelle Lernen betrachtet. Da informelles Lernen nicht in Bildungseinrichtungen stattfindet, bedingt dieses auch automatisch außerschulisches Lernen. Daher können aus Erfahrungen und Untersuchungen zu informellen Lernprozessen auch Schlüsse zum außerschulischen Lernen gezogen werden.
In der heutigen Zeit ist der Alltag der Schülerinnen und Schüler zunehmend von den Neuen Medien geprägt, gleichzeitig treten die Primärerfahrungen immer mehr in den Hintergrund. Der Psychologe und Neurowissenschaftler Manfred Spitzer ist der Meinung, dass das Lernen durch Primärerfahrungen sehr wichtig sei. Er fordert, mit der Welt in Wechselwirkung zu treten und sieht die Wechselwirkung mit der wirklichen Realität als Voraussetzung, um mit der virtuellen Welt des Computers umgehen zu können. Nach Spitzer haben Computer im Kinderzimmer, im Kindergarten und in der Vorschule nichts zu suchen. Er formuliert seine Forderung nach Primärerfahrungen folgendermaßen:
Nur dadurch, dass ich Wasser anfasse, kann ich lernen, was es heißt, dass Wasser nass ist. Zugleich höre ich es glucksen oder tropfen, sehe ich Wellen und Reflexe, rieche vielleicht das Meer oder das Gras am Seeufer und erhalte so einen Gesamteindruck, der in mir – zusammen mit vielen anderen solcher Erfahrungen – zu einer komplexen und differenzierten Repräsentation von Wasser führen wird (Spitzer 2002, S. 225).
Das Lernen an außerschulischen Lernorten ist fast immer mit Primärerfahrungen verknüpft und deshalb hervorragend geeignet, um diese Forderung zu erfüllen. Hingegen sind Primärerfahrungen in Bildungseinrichtungen oft schwierig oder in vielen Fällen nicht möglich.
Im Jahr 1992 trafen sich in Rio de Janeiro Vertreter aus 178 Ländern auf der UN-Konferenz für Umwelt und Entwicklung (Rio-Konferenz), um sich über Fragen zu Umwelt und Entwicklung im 21. Jahrhundert zu beraten. Zu diesem Zeitpunkt war die Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) schon von großer Bedeutung und in Rio wurde die nachhaltige Entwicklung als internationales Leitbild anerkannt (vgl. BMZa).
Auf dieser Konferenz wurde auch die Agenda 21, ein entwicklungs- und umweltpolitisches Programm mit Handlungsempfehlungen für das 21. Jahrhundert, verabschiedet.
In Kapitel 36.3 der Agenda wird darauf hingewiesen, dass formale als auch nicht formale Bildung unabdingbare Voraussetzungen dafür sind, um bei den Menschen einen Bewusstseinswandel in Bezug auf eine nachhaltige Entwicklung herbeizuführen (vgl. BMZb & BMU).
Als Folge wurden auch in Deutschland von der Deutschen UNESCO-Kommission Arbeitsgruppen und ein Nationalkomitee gegründet.
Zehn Jahre nach der Verabschiedung der Agenda 21 in Rio de Janeiro, hat die Generalversammlung der Vereinten Nationen im Jahr 2002 beim Weltgipfel für die Jahre 2005 bis 2014 die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ ausgerufen. Alle Mitgliedstaaten sollen Bildungsaktivitäten entwickeln mit dem Ziel, die Lebens- und Überlebensbedingungen für die heute lebenden Menschen und zukünftige Generationen zu sichern (vgl. KMK).
Die UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ hat unter anderem die Arbeitsgruppe „Informelles Lernen“ gegründet, zu welcher sie am 26. November 2006 ein Grundlagenpapier veröffentlichte.
Definition des informellen Lernens
Der Begriff des informellen Lernens wird unterschiedlich definiert, teilweise gibt es große Abweichungen zwischen den einzelnen Definitionen. In dem Grundlagenpapier wird das informelle Lernen per Definition folgendermaßen abgegrenzt:
- Formales Lernen ist Lernen, das üblicherweise in einer Bildungs- oder Ausbildungseinrichtung stattfindet. Es ist in Bezug auf Lernziele, Lernzeit oder Lernförderung strukturiert und führt zu einer Zertifizierung. Formales Lernen ist aus Sicht des Lernenden zielgerichtet.
- Nicht formales Lernen ist Lernen, das nicht in Bildungs- oder Berufs- ausbildungseinrichtung[en] stattfindet und üblicherweise auch nicht zur Zertifizierung führt. Gleichwohl ist es systematisch in Bezug auf Lernziele, Lerndauer und Lernmittel und ebenfalls aus Sicht der Lernenden zielgerichtet.
- Informelles Lernen ist Lernen, das im Alltag, am Arbeitsplatz, im Familienkreis oder in der Freizeit stattfindet. Es kann zielgerichtet sein, ist jedoch oft vom Lernenden nicht beabsichtigt oder beiläufig. Dabei kann man noch zwischen informellem Lernen und informeller Bildung unterscheiden. Informelle Bildung findet dann statt, wenn von professionellem Personal Lernsituationen gestaltet werden, ohne dass dabei ein festgelegter Lehrplan zum Einsatz kommt (AG „Informelles Lernen“ 2006, S. 1).
In Deutschland wurden bisher nur wenige Untersuchungen zum Umfang informeller Lernprozesse gemacht. Die Untersuchungen, die im Folgenden dargestellt werden, sind quantitative Untersuchungen zum informellen Lernen, die miteinander verglichen wurden.
Zum Umfang informeller Lernprozesse veröffentlichte die Faure-Kommission 1973 die ersten Zahlen. Diesem Bericht zufolge sollen 70 Prozent aller Lernprozesse informell sein (vgl. Rohs 2009, S. 36).
Nach Faure hat die wissenschaftliche und technische Revolution die traditionellen Erziehungssysteme stark verändert und die Schwächen und Stärken bestimmter Ausbildungsformen deutlich gemacht, „sie haben die Funktionen der autodidaktischen Bildung erweitert und den Wert aktiver und bewußter Lernhaltungen erhöht“. Faure fordert, die außerschulische Erziehung stärker zu nutzen und kritisiert, dass diese keinen entsprechenden Stellenwert in der Pädagogik habe. “Die Geringschätzung der außerschulischen Erziehung ist nichts als ein Überbleibsel aus der Vergangenheit, das sich kein fortschrittlicher Pädagoge zu eigen machen kann“ (Faure 1973, S. 41).
Im deutschsprachigen Raum wurden im Rahmen der Weiterbildungserhebung des Instituts der deutschen Wirtschaft im Jahr 1992 die ersten Untersuchungen zum Umfang informellen Lernens gemacht. Das Ergebnis dieser Untersuchung zu „Lernen in der Arbeitssituation“ und „selbst gesteuertes Lernen mit Medien“ zeigt einen, im Vergleich zum Bericht der Faure-Kommission, sehr niedrigen Anteil von fast 56 Prozent an Weiterbildung und somit einen deutlichen Unterschied zum Bericht der Faure-Kommission (vgl. Rohs 2009, S. 36).
Rohs zitiert eine Untersuchung von Dostal, der die Ergebnisse der BIBB/IAB-Erhebung von 1999 ausgewertet hat und daraus folgert, dass 34,9 Prozent der Befragten vor allem das informelle Lernen als Grund für ihre Fähigkeiten bei der Ausübung ihrer beruflichen Tätigkeiten sehen (vgl. Rohs 2009, S. 38).
Eine weitere Untersuchung stammt von Schiersmann und Strauß aus dem Jahr 2003. Bei dieser Untersuchung sollten die Befragten subjektiv schätzen, wie viel sie in verschiedenen Lernkontexten für ihre berufliche Entwicklung gelernt haben. Das arbeitsbegleitende Lernen wurde von 52 Prozent der Befragten als wichtigster Lernkontext angegeben, gefolgt von traditionellen Medien (16 Prozent) und Lernen im privaten und gesellschaftlichen Umfeld. Wenn man die Lernerfahrungen nach formalen und informellen Lernkontexten gliedert, dann kommt diese Studie zu dem Ergebnis, dass 87 Prozent der Befragten in informellen Lernkontexten am meisten gelernt haben und nur 13 Prozent in formalen Lernkontexten (vgl. Schiersmann & Strauß 2003, S. 150).
Die ersten Untersuchungen zum informellen Lernen in Kanada stammen von Livingstone. Im Jahre 1998 befragte er 1562 Kanadier, die älter als 18 Jahre waren und zu unterschiedlichen sozialen Schichten gehörten, und kam dabei zu folgendem Ergebnis:
Kanadier lernen durchschnittlich 15 Stunden pro Woche informell, wobei das Niveau der Schulbildung nur einen geringen Einfluss auf die Dauer des informellen Lernens hat, wie aus der folgenden Abbildung ersichtlich ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Abbildung 1.Incidence of Informal Learning by Level of Schooling, Canada, 1998 (Quelle: Entnommen aus Livingstone 1999, S. 12)
Ein weiteres Ergebnis der Untersuchung war, dass die Befragten nur circa 4 Stunden pro Woche an organisiertem Unterricht teilnahmen, woraus folgt, dass der Anteil des formalen Lernens nur bei 21 Prozent liegt, wogegen der Anteil des informellen Lernens 79 Prozent beträgt. Livingstone verwendet in diesem Zusammenhang auch die Metapher „Iceberg“, bei dem circa 90 Prozent unsichtbar sind. Livingstone vergleicht diesen großen nicht sichtbaren Teil mit dem Anteil informellen Lernens am gesamten Lernen (vgl. Livingstone 1999, S. 11).
Fazit
Aus den unterschiedlichen Untersuchungen kann man schließen, dass der Gesamtumfang informellen Lernens in Nordamerika zwischen 70 und 80 Prozent liegt, während in Deutschland der Umfang informellen Lernens, je nach Studie, teilweise auch deutlich geringer ist.
Die zunehmende Bedeutung außerschulischen Lernens zeigte sich auch auf der didacta 2012 in Hannover, wo der Ausschuss „Außerschulisches Lernen“ des didacta Verbandes erstmals mit einer Sonderschau zum außerschulischen Lernen vertreten war.
Das Ziel dieses Ausschusses ist es, den Lehrern die Vielfalt an Möglichkeiten außerschulischen Lernens und die bereits bestehenden Bildungsangebote zu verdeutlichen. In diesem Zusammenhang sollen auch wissenschaftliche Grundlagen und Qualitätsstandards für das Lernen an außerschulischen Lernorten erarbeitet und gemeinsame Kommunikationsmaßnahmen durchgeführt werden (vgl. Timmerarens & Pries 2012, S. 1).
Außerschulisches Lernen auf dem Bauernhof wird seit 2001 durch eine Bundesinitiative unterstützt.
Die „Bundesinitiative – Lernen auf dem Bauernhof“, ein zweijähriges Modellvorhaben (Dezember 2001 bis November 2003) des Bundesministeriums für Verbraucherschutz, hat, gemeinsam mit dem Verein „information.medien.agrar. e.V.“ und der Evangelischen Landesjugendakademie in Altenkirchen, einen umfangreichen Leitfaden veröffentlicht.
Verbraucherministerin Renate Künast macht im Vorwort dieses Leitfadens auf das wesentliche Ziel des Lernens auf dem Bauernhof aufmerksam:
„Lernen auf dem Bauernhof“ soll […] nicht als Unterricht im traditionellen Sinn verstanden werden, sondern Kinder und Jugendliche neugierig machen, zum Mitmachen anregen und motivieren, sich mit dem Thema Landwirtschaft intensiver auseinander zu setzen […]“ (Künast 2003, S. 1).
Das Ziel der Bundesinitiative ist, Kindern und Jugendlichen das Themenfeld Landwirtschaft beim außerschulischen Lernen auf dem Bauernhof nahe zu bringen und ihnen zu verdeutlichen, woher Lebensmittel kommen und wie sie verarbeitet werden. Des Weiteren soll den Kindern und Jugendlichen vermittelt werden, was eine nachhaltige und produktionsorientierte Erzeugung von Lebensmitteln ist, und sie sollen die Möglichkeit bekommen, am Lernort Erfahrungen im Umgang mit Pflanzen und Tieren zu sammeln.
2006 wurde das Bundesforum „Lernort Bauernhof“ unter dem Dach des Vereins „information.medien.agrar. e.V.“ gegründet.
Das Bundesforum „Lernort Bauernhof“ hat sich folgende Ziele gesetzt:
- „Lernen auf dem Bauernhof“ in Lehrplänen und Schulprogrammen voran zu bringen,
- bundesweit Fortbildungsmaßnahmen für Lehrpersonen und landwirtschaftliche Familien zu koordinieren und mit den Landesstellen inhaltlich zu strukturieren
- Qualitätsstandards untereinander abzustimmen,
- Begleitmaterial, Leitfäden für den Unterricht usw. so aufzubereiten, dass Vielfalt und Übersichtlichkeit gewahrt sind,
- Regionale Vermittlungs- und Koordinationsstellen organisatorisch und fachlich zu unterstützen (Schlagheck, S. 5)
Der Vorsitzende Prof. H. Schlagheck sieht das außerschulische Lernen auf dem Bauernhof als Bildung für nachhaltige Entwicklung. Er stellt einen Vergleich der Einstellung unserer heutigen Bevölkerung gegenüber Lebensmitteln zur Bevölkerung des vergangenen Jahrhunderts her, als sich die Bevölkerung noch selbst mit Grundnahrungsmitteln aus der eigenen Landwirtschaft versorgte und ein Ernährungs- und Verantwortungsbewusstsein durch den Anbau, die Pflege und die Ernte der Pflanzen auf dem eigenen Acker erhielt.
Das Wissen und die Erfahrungen über die Herstellung von Lebensmitteln sind heutzutage stark rückläufig. Die Lebensmittel werden vom Großteil der Bevölkerung aus den Regalen im Supermarkt genommen, ohne sich über die Erzeugung der Lebensmittel bewusst zu sein.
„Zwischen der jahreszeitlich ausgerichteten Produktion von Nahrungsmitteln und den lebensnotwendigen alltäglichen „Mahlzeiten“ besteht für viele Menschen keine Verbindung mehr“ (Schlagheck, S. 1).
Aus diesen Gründen fordert Schlagheck den Bauernhof als integrierten Lernort im Bildungssystem. Eine theoretische Vermittlung über zentrale Lebensgrundlagen wie Boden und Wasser, biologische Vielfalt und gesundheitlich ausgerichtete Ernährung sollte im Unterricht stattfinden. Das theoretisch vermittelte Wissen wird allerdings nur durch eigene Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler auf einem Schulbauernhof lebendig und nachhaltig. Durch ihre Erfahrungen mit dem nachhaltigen Umgang mit Pflanzen und Tieren sollen sie in der Lage sein, Erkenntnisse für das eigene Leben zu gewinnen.
Schlagheck fordert eine Auflistung von Dienstleistungen in den Lehrplänen. Dieser Auflistung sollen Anbieter von „Lernort Bauernhof“ die an sie gestellten Anforderungen und Erwartungen entnehmen können (vgl. Schlagheck, S. 2).
[...]
