Einleitung
1 Ausgangspunkt: Lebensbedingungen und Bildungssituation von Kindern und Jugendlichen in unserer Gesellschaft
1.1 Individuelle Lebenswelten im Veränderungsprozess
1.1.1 Kinderwelten: zerrissen und isoliert
1.1.2 Kinderräume: eingegrenzt und vorbestimmt
1.1.3 Kinderleben: ausgeliefert und anspruchsvoll
1.2 Defizite in der Bildungswirksamkeit unseres Schulsystems anhand der Ergebnisse aus der IGLU- und PISA-Studie
1.3 Bildungsanforderungen an die Grundschule
1.3.1 Die Grundschule als Komplexität
1.3.2 Die Grundschule als gemeinsame Schule: Individualisierung und soziale Integration
2 Die Ganztagsschule unter dem Anspruch der Heterogenität
2.1 Historische Wurzeln der Ganztagsschule am Beispiel des Jena-Plans
2.2 Versuch einer Begriffsbestimmung
2.3 Ziele und Aufgaben der Ganztagsschule
2.4 Grundlegende Gestaltungsprinzipien
2.4.1 Rhythmisierung des Schulalltags
2.4.2 Öffnung des Unterrichts
2.4.3 Organisation des Schullebens und die Funktionalität der Räume
2.4.4 Die veränderte Personalstruktur: Lehrkräfte, Sozialpädagogen und Erzieher
2.4.5 Schulöffnung und Gemeinwesen
2.5 Erwartungen der Eltern
3 Die Umsetzung von Ganztagsschulen anhand eines
Beispiels aus Thüringen
Ausblick
Darstellungsverzeichnis
Literatur- und Quellenverzeichnis
Deutschland befindet sich in einer Zeit des Wandels. Bei der Herstellung arbeitsintensiver Produkte sehen wir uns längst einer übermächtigen Konkurrenz aus Niedriglohnländern gegenüber, der wir als Industrienation nur mit Innovation und überdurchschnittlichen Produkten begegnen können.
Um die Existenz unserer Gesellschaft abzusichern, müssen nachwachsende Generationen auf diese neuen Anforderungen vorbereitet werden. Die durchgeführten Studien zum Bildungsstand von Kindern und Jugendlichen zeigen jedoch, dass Deutschland dem Wandel bildungspolitisch noch nicht gewachsen ist. Mit gerade einmal durchschnittlichen Leistungen wird man im globalen Wettbewerb nicht mehr bestehen können. Die Bundesrepublik muss sich mehr auf bildungspolitische Aspekte konzentrieren, um bestehende Chancen zu nutzen und nicht in der Mittelmäßigkeit zu versinken.
Neue Anforderungen erfordern neue Strategien. Jedes Kind muss gefordert und gefördert werden. Lehrerinnen und Lehrer brauchen die Möglichkeit, Wissen nicht nur zu vermitteln, sondern ermitteln zu lassen. Praktisches Lernen in Projekten, Eigenverantwortung im Lernprozess und Interesse müssen durch den Lebensweltbezug den Schülerinnen und Schülern näher gebracht werden. So kann auch dem demographischen Wandel begegnet werden. Es darf nicht zugelassen werden, dass Kinder vereinsamen. Notwendig sind methodisch-didaktische Formen, die die neue gesellschaftliche und wirtschaftliche Situation berücksichtigen.
Eine Schule, die den Anforderungen einer veränderten Kindheit und den aktuellen Bildungsproblemen gerecht werden soll, ist die Ganztagsschule. Mit umfangreichen pädagogischen Gestaltungsmerkmalen, ist sie durchaus bereit den beschriebenen Bedingungen zu begegnen.
Diese Arbeit setzt an den derzeitigen Kindheitsbedingungen an und soll Möglichkeiten aufzeigen, Bildungsansprüche kindgerecht zu verwirklichen.
Alle Generationen, die in einer Gesellschaft leben, sind immer auch dem Wandel und den Veränderungsprozessen dieser Gesellschaft unterworfen. Es sind verschiedene, gleichzeitig ablaufende Prozesse, die sich im Medienzeitalter durch Wandlungs- und Auflösungsprozesse, wie den Rückgang von persönlichen Kontakten und gleichzeitiger Globalisierung kennzeichnen lassen. Neben der Erwachsenenwelt ist auch die Kindheit von diesen gesellschaftlichen Wandlungsprozessen betroffen. Deshalb erscheint der Begriff der ‚veränderten Kindheit’, um die soziologischen und wirtschaftlichen Bedingungen von Kinderwelten in der BRD zu beschreiben. Massenarbeitslosigkeit, Umweltzerstörung und Konsumdruck beeinflussen das Aufwachsen, so dass auch von der Bedrohten Kindheit die Rede ist. Bedrohungen, wie Kriege werden täglich über die Medien veröffentlicht und lösen gerade bei Kindern Ohnmachtsgefühle aus. (Schorch 2006)
Zukunftsfähige Schulen müssen dynamisch auf Anforderungen der Gesellschaft an die Kinder reagieren können. Dabei sollen sie vielen individuellen Schülerinnen und Schülern gerecht werden. Sie tragen große Verantwortung für deren Bildung und Persönlichkeitsentwicklung. Um darzustellen, wie unterschiedlich Kinder heute aufwachsen, ist es vorteilhaft die Kindheit in Teilbereiche aufzuschlüsseln und die unterschiedlichen Dimensionen hervorzuheben. Natürlich sind diese in der Realität stark miteinander verzahnt.
Die Reduktion der Geburtenrate, die in den letzten 25 Jahren etwa 50% beträgt, hängt vorwiegend mit der steigenden Rate der Müttererwerbstätigkeit zusammen. Der Wunsch der Berufstätigkeit einer Frau geht mit Verunsicherung in der Frage der Kinderbetreuung einher. So sind etwa 40% der deutschen Akademikerinnen kinderlos und erreichen damit die weltweit höchste Quote. (Kahl, 2005) Kinder erfahren seltener ein Aufwachsen mit Geschwistern. Sie werden dadurch eher unsozial und egozentrisch, aber auch offener und selbstständiger. Das zeigt, dass diese Aspekte verschiedene Einflüsse nehmen und von beiden Seiten zu betrachten sind. So findet die Feststellung, dass Einzelkinder, im Gegensatz zur fehlenden Sozialkompetenz, eine optimale Förderung durch die Familie erfahren auch Berechtigung. Mangelnde soziale Erfahrungen durch fehlende Geschwister müssen durch gesellschaftliche Einrichtungen kompensiert werden.
Es herrscht eine Variation des Zusammenlebens von Erwachsenen vor: Ehepaar-Familien, Stieffamilien, Eineltern-Familien und Lebens-gemeinschaften. Dennoch besteht die Tendenz zur Ein-Kind-Familie. Durch Scheidungen und das Entstehen von neuen Familientypen, nimmt der Umgang der Kinder mit Erwachsenen zu und in den Eineltern-Familien werden sie zu wichtigen Gesprächspartnern des Vaters oder der Mutter. So entstehen automatisch hohe Anforderungen an die Tochter oder den Sohn. Die Kinder- und Erwachsenenwelten vermischen sich. (Kiper/Paul 1999)
Es gibt aber auch „fehlende Erziehungspersonen, durch belastete, abgelenkte, desinteressierte Erwachsene“ (Appel 2004, S. 24), die durch Beruf, Scheidung oder Erziehungsunfähigkeit ihre Kinder vernachlässigen, wodurch einige die Erfahrung der Wärme und Fürsorge zu Hause nicht erleben können. Allerdings ist festzuhalten, dass die Mehrheit der Kinder mit mindestens einer Schwester oder einem Bruder bei den leiblichen verheirateten Eltern aufwächst, also in der traditionellen Familienform. (Statistisches Bundesamt 2006)
Zusammenfassend lässt sich sagen, dass bei den Schülern verschiedene Ansichten über eine Familie zu Grunde liegen und die individuellen Erfahrungen unterschiedlich sind.
Das Spielverhalten der heutigen Kinder wird durch die Verringerung der Geburtenrate, durch die Medien, aber auch durch städtebauliche Veränderungen beeinflusst. Das Ergebnis ist eine zunehmende gesellschaftliche Vereinzelung, wobei die wenigen sozialen Erfahrungen außerhalb institutionell angeleiteter Programme eine stärker egozentrische Denkweise der Kinder zur Folge haben.
Die Darstellung 1 stellt das soziale Verhalten der Kinder aus der Sicht der Lehrerinnen und Lehrer dar und wie es sich verändert hat. So sagen 57% der Lehrer und 71% der Lehrerinnen, dass das Verhalten der Kinder, im Gegensatz zu früher, sehr ich-bezogen geworden ist.
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Darst. 1: Einschätzung des sozialen Verhaltens (Lehrerinnen und Lehrer im Vergleich)
Quelle: entnommen aus Fölling-Albers 1995, S. 35
Spontane Treffen mit Freunden nach der Schule sind kaum noch möglich und nach Umfragen haben Kinder nur noch eine Freundin oder einen Freund mit der oder dem sie regelmäßig spielen. Verabredungen werden durch Eltern organisiert, um Kindern in ihrer Freizeit Unternehmungen mit Freunden zu ermöglichen.
Freizeit ist nicht mehr spontan oder frei, sondern verplant. So nehmen mehr Kinder an institutionalisierten Freizeitangeboten teil, die sich in sportliche, musische und handwerklich-kreative Bereiche gliedern lassen. Freizeitaktivitäten werden immer mehr als käuflich angesehen und sozioökonomisch schlechter gestellte Familien haben dabei das Nachsehen. Kinder werden oft nach der Schulzeit sich selbst überlassen und sind dabei räumlich und zeitlich von ihrer Umwelt isoliert. (Kiper/Paul 1999) Es entsteht Langeweile, da es nur selten Spielpartner in der Wohnumwelt gibt und sie gewöhnen sich daran unterhalten zu werden. Das Fernsehen hilft Langeweile und Isolation zu überwinden, weshalb es bei Kindern zwischen sechs und 13 Jahren zu 97% als häufigste Freizeitaktivität genannt wird. Dem folgt Hausaufgaben machen, Freunde treffen und Spielen.
Interessant ist, fragt man sie nach ihrer liebsten Freizeitaktivität, so wird das Fernsehen vom Spielen im Freien und vom Freunde treffen auf Rang drei verschoben, wie es die folgende Darstellung zeigt.
Darst. 2: Liebste Freizeitaktivitäten 2005 – Jungen und Mädchen im
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: entnommen aus Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006, S. 7
Daher wird noch einmal bestätigt, dass das spontane Treffen mit Freunden, um draußen gemeinsam zu spielen, von den Kindern erwünscht ist, doch dass die Möglichkeiten dazu zu gering sind. Jedem Stadtteil wird eine bestimmte Funktion zugewiesen und Kinder werden mehr auf funktionelle Flächen verdrängt. Das Angebot für Kinder besteht aus vorgefertigten Spielplätzen, Erlebnisparks, Sportplätzen und Freizeitparks mitunter durch eine Zuordnung nach bestimmten Altersgruppen. Eine Sozialisation in einer altersheterogenen Nachbarschaftsgruppe oder in einer Peer-group findet spontan nicht mehr statt. Dabei entsteht eine Freizeit, die gefüllt werden muss, wozu immer mehr das Fernsehen und der Computer dienen. Der Fernseher und das Radio sind auch zu wichtigen Kommunikationsmitteln in den Familien geworden. Zusätzlich ist der Computer immer häufiger im Haushalt vorhanden. Auffallend ist, dass der Fernsehkonsum von Kindern aus Familien einer höheren sozialen Schicht abnehmend ist. Das heißt, Kinder aus sozialen Brennpunkten sitzen häufiger vor dem Fernseher und sind auch häufiger allein.
In Familien der höheren Schicht hingegen, werden gezielt geeignete und kindgerechte Sendungen durch die Familie ausgesucht und das Fernsehen wird häufiger zur Wissensaneignung genutzt. So werden Kinder ganz unterschiedlich mit diesem Medium vertraut: manche gemeinsam mit Hilfe ihrer Eltern, andere Kinder auf sich selbst gestellt. Deswegen ist es wichtig, in der Grundschule dem Kind Hilfen zur Orientierung zu geben und Medienkompetenz anzustreben. Bei den sechs bis dreizehn Jährigen besitzen 56% einen Kassettenrecorder oder CD-Player, 50% ein Radio, 38% ein Fernsehgerät, 17% einen MP3-Player, 12% einen Kindercomputer, 11% einen Computer und einen DVD-Player und 7% einen Internetanschluss. Diese Statistik gibt die Werte für Westdeutschland wieder. Erheblich höher ist der Fernsehkonsum bei den ostdeutschen Kindern. Dieser liegt bei 51%. Das heißt, jedes zweite Kind in Ostdeutschland verfügt über ein eigenes Fernsehgerät. (Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest 2006)
Der Medienbesitz und das Medienverhalten üben Einfluss auf das Spielverhalten der Kinder aus und wie sie ihre Freizeit planen und gestalten. Sie verbringen mehr Zeit damit, allein Computer zu spielen oder Fernsehen zu schauen, „sie sind auf Spielpartner oder auf eigene Spielinitiativen nicht mehr angewiesen“ (Fölling-Albers 1995). Die Medienwelt wird erweitert, die reale Erfahrungswelt begrenzt und durch irreale Erlebnisse mehr und mehr ersetzt. So ist bei der veränderten Kindheit auch von der ‘Fernsehkindheit’ die Sprache, wobei es vermieden werden sollte, die heutige Kindheit mit diesem Begriff abzutun. Das Fernsehen nimmt einen großen Teil der Freizeitbeschäftigungen von Kindern und Erwachsenen ein und muss als ambivalent eingeschätzt werden, denn es verbirgt Chancen und Risiken in sich:
„Entspannung versus Reizüberflutung, Verdummung versus Bildungszuwachs, Zeitverlust versus Zeitgewinn, Realitätsflucht versus Realitätskonfrontation, Kommunikationsverarmung versus Kommunikationszuwachs durch neue Kommunikationsformen, Informationsgewinn versus „Erfahrungen aus zweiter Hand“.
(Schorch 2006, S. 136)
Viele Aspekte, wie z.B. Freizeitaktivitäten und Schulleistungen hängen zusammen mit der finanziellen Situation der Eltern. So ist ihre Sozialisation „auch von wirtschaftlichen Bedingungsfaktoren bestimmt“ (Kiper/Paul 1999, S. 43). Kinder aus wirtschaftlich besser gestellten Familien haben mehr Möglichkeiten, die Freizeit sinnvoll zu gestalten.
Die Vielfalt an Produkten für Kinder ist enorm und der Markt für Spielsachen erweitert sich. Verkäufer haben die Vorteile von Kinderartikeln erkannt und beziehen die jungen Konsumenten wirtschaftlich immer mehr mit ein. Die Artikel in Geschäften werden auf sie abgestimmt und es wird versucht durch Marketing das Kaufverhalten zu beeinflussen, wobei sie den Strategien ausgeliefert sind. Auch bei größeren Investitionen der Eltern z.B. Reisen, Auto und Wohneinrichtungen ist die Meinung der Kinder gefragt. Kinder werden zu ganz selbstverständlichen Konsumenten, bekommen schon frühzeitig ein Gefühl für den Umgang mit Geld und was es heißt, sich etwas leisten zu können oder nicht.
Die Entwicklungsschere geht im Bereich des Vermögens weit auseinander. Kinder verfügen zwar heute über mehr Geld als frühere Generationen und gehen frühzeitig ganz selbstverständlich mit Begriffen wie Borgen, Verpfändung und Sparen um. Andererseits zeigen neue Studien, „mehr als sieben Millionen Menschen leben in Deutschland von Arbeitslosengeld II und Sozialgeld, davon rund zwei Millionen Kinder“ (Borstel 2006, S. 3). Durch langzeitarbeitslose Eltern haben Kinder kaum noch Erfahrungen mit Berufen, mit der Arbeitswelt der Erwachsenen und wie Geld verdient wird. Kinder vergleichen Löhne und Gehälter der Eltern miteinander, doch ihnen fehlen authentische Erfahrungen. Nur durch das Erzählen der Erwachsenen über ihre jeweilige Arbeit nehmen sie daran teil und erfahren dabei mehr die subjektiven, zumeist die emotionalen Auswirkungen, als die realen Zusammenhänge der Arbeitswelt.
Die Grundschule steht als Beginn des schulischen und daher auch beruflichen Werdegangs des Kindes.
Die frühe Auslese nach dem vierten Schuljahr übt einen enormen Druck auf Kind und Eltern aus. Ein großer Teil der Eltern hofft durch die Schule eine Entlastung ihrer Erziehungsaufgabe zu finden, da besonders die alleinerziehenden und berufstätigen Eltern mit den Bildungsaufgaben und der damit geforderten Unterstützung bei den Hausaufgaben starkem Druck ausgesetzt sind. Auch Eltern, die gar nicht oder halbtags arbeiten suchen Unterstützung durch die Schule, um den Bildungsanforderungen umfassend gerecht zu werden.
Dass Unterstützung und Förderung durch die Schule fehlen, lässt sich leicht an der Schülerzahl erkennen, die von Schulversagenserlebnissen betroffen sind: „6,9% aller Kinder werden im Einschulungsalter zurückgestellt und rund 24% der 15jährigen haben in ihrer Schullaufbahn schon einmal eine Klasse wiederholt“ (Bölsche 2002). Diese Benachteiligungen erscheinen besonders oft bei Kindern mit Migrationshintergrund vorzukommen oder in weniger bildungsorientierten Elternhäusern. Oft ist schon die Sprachbarierre ausschlaggebend für das scheitern des Schuleinstieges. Gescheiterte Kinder isolieren sich und verpassen so die Integration in unsere Gesellschaft. Kinder mit Sprachproblemen müssen unbedingt frühzeitig gefördert werden, denn Sprache ist die wichtigste Schlüsselqualifikation.
„Für Berufstätigkeit und Lebensgestaltung müssen erstens Schlüssel-qualifikationen und metakognitive Kompetenzen quer zu den Fachgebieten erworben werden. Zweitens gewinnen Eigentätigkeit, erfahrungsbezogenes Lernen sowie aufklärende Bildung und Lernen über komplexe Zusammenhänge an Bedeutung (vgl. Rolff 1988), wenn in einem von Medieneinflüssen, Informationsüberflutung und Expertenwissen bestimmten Lebensalltag gleichzeitig authentische Erfahrungs-möglichkeiten im Wohnumfeld schwinden und nicht alle Kinder und Jugendliche sich außerschulisch Bildungswissen selbst aneignen. Drittens sind in Bildungsinhalten zunehmend zentrale Lebensfragen und epochaltypische Schlüsselprobleme (vgl. Klafki 1985) zu berücksichtigen (z.B. Umwelt-, Gesundheitserziehung, kulturelle Gegensätze, Dauerarbeitslosigkeit).“
(Höhmann, Holtappels, Schnetzer 2004, S.255-256)
Kinder, die von ihren Eltern weniger Anreize erfahren in der Schule Leistung zu erbringen, sind seltener erfolgreich als andere. Für Eltern und Kinder muss die Schule daher mehr Chancengleichheit, mehr Anregungen im kulturellen Bereich und Hilfestellung bieten. So kann auch die Angst der Familien gemindert werden mit den gewandelten Bildungsanforderungen allein umgehen zu müssen.
Die Ergebnisse aus der IGLU und PISA Studie zeigen Defizite im deutschen Bildungssystem und dessen Bildungswirksamkeit auf. Demzufolge bleiben die deutschen Schülerleistungen im internationalen Vergleich hinter dem Durchschnitt der Teilnehmerstaaten zurück. Die Länder, die bei der IGLU Studie teilgenommen haben, wurden nach drei Vergleichsgruppen aufgeteilt, in denen sich jeweils die Länder der EU, der OECD (Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung) und die außerhalb der EU befanden. In dieser Studie wurde die Kompetenz von Schule als Institution, die Lesekompetenzen, das naturwissenschaftliches Verständnis, die mathematischen und orthographischen Kompetenzen untersucht. IGLU bedeutet „Internationale Grundschul-Lese-Untersuchung“. Von daher zogen die Lesekompetenzen der Schüler und Schülerinnen besonderes Interesse auf sich.
Für die PISA („Programme for International Student Assessment“) Studie sind die Länder der OECD verantwortlich. Der Zeitrahmen dieser standardisierten Leistungsmessung dauert von 2000 bis 2006 an, wobei in diesem Jahr zum dritten Mal die Untersuchung der Leistungen der 15jährigen durchgeführt wurden, deren Ergebnisse gegen Ende 2007 erscheinen und hier nicht berücksichtigt werden. Die PISA-Studie widmet sich der mathematischen und der naturwissenschaftlichen Grundbildung, sowie der Lesekompetenz. In allen untersuchten Bereichen liegt der Mittelwert der deutschen Ergebnisse unter dem des OECD – Durchschnitts. Ziel der Studie ist es, ein Profil der Kenntnisse am Ende der Pflichtschulzeit zu erhalten, bevor sich die Schülerinnen und Schüler den Anforderungen des Lebens stellen.
Die Ergebnisse und erkannten Defizite aus beiden Studien sollen hier zusammengefasst dargestellt werden.
Schulische Kompetenzen
Die Klassengröße in deutschen Grundschulen liegt bei 20 bis 30 Kindern. Dies entspricht dem internationalen Durchschnitt. Allerdings gibt es im internationalen Vergleich weniger Lehr- und spezialisierte Fachkräfte in den Schulen. Deutsche Lehrerinnen und Lehrer sind älter als in anderen Ländern. Mit einem Durchschnittsalter von 48 Jahren bringen sie die längste Unterrichtserfahrung, aber auch die ältesten Methoden mit. Oftmals wird ein Gleichschritt der Lernenden unterstützt und wenig differenziert. Spezielle Förderungen kommen meist nur bei schwächeren und weniger bei den stärkeren Schülern vor. Somit ist das Ergebnis aus der PISA Studie verständlich, dass unter den deutschen Schülern „keine herausragenden Erfolge in der Förderung von Spitzenleistungen nachweisbar“ (Thüringer Kultusministerium 2002, S. 5) sind.
Die Schulleiter sind in Deutschland gleichzeitig Lehrkräfte und erledigen die organisatorischen Aufgaben parallel. In anderen Ländern übernehmen die Schulleiter eine Leitungsfunktion und sind ausschließlich für die Qualität der Schule und des Unterrichts verantwortlich. So gelingt die Kooperation zwischen Vorschule/Kindergarten und Grundschule.
Lesekompetenzen
Es ist festzustellen, dass sich die Lesekompetenzen der deutschen Schülerinnen und Schüler am Ende der vierten Klasse auf dem gleichen Niveau befinden, wie das der Schülerinnen und Schüler in ganz Europa. Die Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen sind geringer und nur eine geringe Zahl befindet sich auf der niedrigsten Kompetenzstufe oder darunter. Allerdings erreichen viele Schüler nicht das obere Drittel und der Anteil der leistungsstärksten Leser befindet sich nur im mittleren Bereich der OECD - Länder. Es ist eine stärkere Differenzierung und Förderung verschiedener Schülergruppen notwendig. Die Übergänge, vom Kindergarten in die Grundschule und von dieser in die Sekundarstufe müssen überdacht werden. Kindergärten sollten an Bedeutung und Ansehen gewinnen, da Vorerfahrungen und die Vorbereitung auf die Schule weichenstellend sind.
Die Sekundarstufe muss die Lesekompetenzen besser fördern und lernen mit den unterschiedlichen Schülerinnen und Schülern umzugehen. Die Trennung von starken und schwachen Schülern ab der Grundschule bleibt wirkungslos, da es keine weitere Förderung in den Schulen gibt. Bei PISA erreichte Deutschland beim Lesen nur einen Platz im unteren Mittelfeld, mit einem Mittelwert von 484. Wir liegen unter dem OECD - Durchschnitt, wie es die Darstellung 3 veranschaulicht. Der Abstand zwischen den leistungsschwächsten und den leistungsstärksten Schülern, zwischen der Kompetenzstufe eins und fünf ist besonders groß, ebenso die Leistungsstreuung zwischen Mädchen und Jungen. Die Risikogruppe bilden 10% der Fünfzehnjährigen, die die Kompetenzstufe eins nicht erreichen. Zwei Drittel dieser Gruppe sind Jungen und es kann bei ihnen bis hin zur Leseverdrossenheit führen.
Darst. 3: Lesekompetenzen im internationalen Vergleich (PISA-Studie)
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: entnommen aus Deutsches PISA-Konsortium 2001, S. 106
Naturwissenschaftliches Verständnis
Auch auf diesem Gebiet gibt es Unterschiede zwischen den Ergebnissen der Grund- und Sekundarstufe. Diese sind mitunter darauf zurückzuführen, dass in den weiterführenden Schulen auf die Vorkenntnisse in Physik und Chemie nicht aufgebaut wird, obwohl diese schon durch den Sachunterricht in der Grundschule erworben werden. Das aufgebaute Interesse der Schülerinnen und Schüler bleibt meist ungenutzt. Dies kann sich zum Gegenteil verändern, wenn die Sekundarstufe es verpasst, einen Anschluss an diese Fächer zu gewähren. Das erworbene Wissen aus der Grundschule bleibt unbeachtet und wird nicht anerkannt.
Es existieren bemerkenswerte Unterschiede zwischen Mädchen und Jungen, aber auch zwischen den sozialen Schichten. Daher besteht auch hier ein großer Bedarf an schülerorientierter Förderung sowie eines anregenden naturwissenschaftlichen Unterrichts in der Grundschule und in der Sekundarstufe.
Mathematische Kompetenzen
Besonders auch in diesem Bereich ist festzustellen, dass eine bessere spezifische Förderung für Schüler mit erheblichen Defiziten aber auch mehr Herausforderungen für leistungsfähige und interessierte Schüler geschafft werden müssen. Ein Fünftel der Kinder hat am Ende der Grundschule große Schwierigkeiten beim Rechnen und in der Anwendung von Mathematik, obwohl die Lernmotivation und Neugier bei den Lernenden sehr hoch eingeschätzt wird. In der Sekundarstufe müssen Leistungen der Kinder gehalten und weiter ausgebaut werden. Besonders ist zu beobachten, dass „Aufgaben, die ein qualitatives Verständnis der Sachverhalte verlangen und nicht im Rückgriff auf reproduzierbares Routinewissen gelöst werden können“ (Thüringer Kultusministerium 2002, S. 5), den deutschen Schülern besondere Schwierigkeiten bereiten. Es fehlt also an anwendungsbezogener Ausbildung und der Fähigkeit selbst Lösungswege zu erarbeiten. Folgende Darstellung 4 zeigt die Ergebnisse der PISA-Studie, in denen die deutschen Leistungen mit einem Mittelwert von 503 knapp den Mittelwert erreichen. In der Skala lässt sich, ähnlich zur Lesekompetenz, ein großer Abstand der deutschen Schülerinnen und Schüler erkennen, die sich auf der Kompetenzstufe eins und fünf bewegen.
Darst. 4: Mathematische Kompetenzen im internationalen Vergleich
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: entnommen aus Prenzel u.a. 2004
Orthographische Kompetenzen
Im Bereich der Orthographie ist eine intensivere individuelle Förderung zur Fehlerbehebung notwendig, denn es gelingt in Deutschland seltener Diskrepanzen der schwächeren oder sozial benachteiligten Kinder und Jugendlichen auszugleichen. Schülerinnen und Schüler mit guten Lern- und Arbeitstechniken, die sie sich selbst erarbeiten oder durch die Familie erfahren, versuchen Zusammenhänge zu erkennen und besitzen viele Vorteile in diesem Bereich. Solche Arbeitstechniken werden zu selten allen Schülerinnen und Schülern vermittelt. Es folgt, dass grammatische Besonderheiten auswendig gelernt werden und grammatisches Wissen zum Erschließen eines unbekannten Wortes fehlt.
Zusammenfassend ist bei allen Bereichen festzustellen, dass in den Schulen mehr individuell und differenziert gefördert werden muss. Hier ist eine Schaffung von gleichen Startvoraussetzungen für alle Kinder notwendig. Es besteht Bedarf ihnen Übungsmethoden für ein effektives Lernen zu vermitteln.
Chancengleichheit
Die Chancen eines Kindes aus der Oberschicht ein Gymnasium zu besuchen sind im deutschen Schulsystem größer als die eines gleich begabten Kindes aus einer Facharbeiterfamilie. Das bedeutet, dass das dreigliedrige Schulsystem nicht das Ziel verwirklicht, Kinder nach ihren Begabungen in unterschiedlichen Schulen unterzubringen, um sie entsprechend zu fördern. Es existieren in den Ergebnissen der Studien „hohe Überlappungen in der Leistungsverteilung zwischen den einzelnen Schularten“ (Thüringer Kultusministerium 2002, S. 5). Das bedeutet, gleich starke Schülerinnen und Schüler werden sowohl in der Hauptschule, als auch am Gymnasium unterrichtet. Es ist bei den vorher beschriebenen Kompetenzen eindeutig hervorgegangen, dass in den jeweiligen Schulen nicht das Prinzip der Förderung von Kindern bei Lernschwierigkeiten oder bei Begabungen verfolgt wird. Insgesamt wird sich von der Seite der Schulen her zu wenig bemüht. Besonders ist dies bei Kindern aus Migrantenfamilien zu spüren, da diese seltener als deutsche Kinder ein Gymnasium besuchen und insgesamt bei Leistungsvergleichen schlechter abschneiden. Die Darstellung 5 wurde in der IGLU-Studie erarbeitet und veranschaulicht die Kompetenzen von Kindern, die unter Migrationsbedingungen die Schule besuchen. Sind beide Eltern im Ausland geboren, so sind auch die Kompetenzwerte beim Lesen, in der Mathematik und in den Naturwissenschaften besonders schlecht. Diese Werte steigen kontinuierlich an, wenn nur ein Elternteil aus dem Ausland stammt oder beide in Deutschland geboren worden sind.
Darst. 5: Leistungen von Kindern mit Migrationshintergrund
Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten
Quelle: entnommen aus Bos 2003, S. 285
Es geht hervor, dass Deutschland als Einwanderungsland auf dem Gebiet der Integration und Förderung von Familien und deren Kindern aus dem Ausland engagierter arbeiten muss. Es fehlt an Sprachkursen und vorschulischer Vorbereitung. Oftmals sind die Schülerinnen und Schüler schlicht überfordert und verpassen so den Anschluss beim erwerben von Schlüsselqualifikationen und sozialen Kompetenzen. Die Eingliederung wird mit fortschreitender Isolation immer schwieriger und der Förderbedarf steigt stetig an. Ein frühzeitiges Eingreifen ist deshalb unverzichtbar. Die Vor- und Grundschule tragen die Verantwortung für die Eingliederung aller Kinder in die Gesellschaft.
(Baumert 2001, Bos 2003, Deutsches PISA-Konsortium 2001, Prenzel 2004, Thüringer Kultusministerium 2002)
Die Grundschule sieht sich einer besonderen Aufgabe verpflichtet. Sie wird von allen Kindern der Gesellschaft durchlaufen und muss daher auch allen Anforderungen gerecht werden. Verschiedenes Leistungsvermögen erhebt den Anspruch unterschiedlich gefördert zu werden. So sieht sie sich der Aufgabe gegenüber, allen Schülern ein Grundwissen zu vermitteln, auf Lernschwächen einzugehen, die Gemeinschaft zu stärken und dabei auch leistungsstarke Schüler zu Spitzenleistungen anzuspornen. Trotz unausgelesener Schülerschaft und einer hohen Heterogenität von Schülerleistungen, schneidet die Grundschule im internationalen Vergleich besser ab als die weiterführenden Schulen.
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