1. Einleitung
2. Die Diskussion um den ‚Offenen Unterricht’
2.1 ‚Offener Unterricht’ in der aktuellen Bildungsdiskussion
2.2 Was soll geöffnet werden?
2.3 Schwierigkeit einer einheitlichen Definition für ‚Offenen Unterricht’
3. Formen des ‚Offenen Unterrichts’:
3.1 Wochenplan
3.2 Freiarbeit / Freie Arbeit
3.3 Projektunterricht
3.4 Werkstattunterricht
3.5 Arbeit an Stationen / Stationslernen
3.6 Offener Unterricht
3.7 Fazit
4. Der methodisch-didaktische Rahmen:
4.1 Grundlegende Gestaltungsprinzipien
4.1.1 Grundsätze der Unterrichtsgestaltung im Offenen Unterricht (nach Falko Peschel)
4.1.2 Organisation des Schullebens
4.1.3 Funktionalität der Räume
4.1.4 Rhythmisierung des Schultages
4.1.5 Material
4.2 Rolle des Lehrers im Offenen Unterricht
4.2.1 Veränderte Aufgaben und Unterrichtsvorbereitung
4.2.2 Anforderungen
4.2.2.1 Reflexion
5. Selbstbestimmung und Selbsttätigkeit der Schüler
5.1 Selbsttätigkeit der Schüler im Zusammenhang mit dem Öffnungsgrad der einzelnen Formen Offenen Unterrichts
5.2 Anforderungen an die Schüler
5.3 Selbstbildung
5.3.1 Stärkung des eigenen Ichs – das Selbstwertgefühl
6. Beurteilung der Arbeitsergebnisse der Schüler/ Leistungsentwicklung der Kinder
6.1 Welche Maßstäbe / Kriterien gibt es?
6.2 Rückmelden und Bewerten durch die Schüler selbst
6.3 Rückmelden und Bewerten durch den Lehrer#
7. Offene Arbeitsformen an Beispielen:
7.1 Heide Bambachs ‚Versammlung’
7.2 ‚Lesen- und Schreibenlernen im Anfangsunterricht’ bei Falko Peschel
In der vorliegenden Arbeit befasse ich mich mit dem Begriff „Offener Unterricht“ und zeige auf, welche Chancen er birgt, wenn er wohl überlegt, gründlich geplant ist und eine angemessene Struktur hat.
Welche Motivation habe ich über dieses Thema zu schreiben? Ich bin der Ansicht, dass man Kindern, damit sie sich frei und natürlich entwickeln, viel Freiraum lassen sollte, ohne dabei auf einen Rahmen zu verzichten. Innerhalb dieses Rahmens können sie sich frei bewegen. Er bietet ihnen Möglichkeiten und Gelegenheiten, sich eigenaktiv und selbstbestimmt auszuprobieren und gleichzeitig Orientierung, Unterstützung und Halt.
Die Kernfrage, die sich mir stellt ist, wie viel Anleitung bzw. Anregung darf sein, so dass trotzdem noch oder gerade deshalb Selbstbildung eines jeden Schülers erfolgen kann. Und wie viel Anleitung muss zugleich sein, damit sich der Schüler nicht verloren und überfordert fühlt von einer Fülle von Möglichkeiten? Im Grunde beschäftigt mich die klassische Problemstellung, wie kann durch Unterricht Selbstbildung stattfinden? Und wie kann man als Lehrer den Kindern zu Wissen und gleichzeitig zu einer ‚gesunden’ Menschenbildung verhelfen?
Meiner Meinung nach wäre eine Kombination aus vermittelndem Unterricht und selbstverantwortlichem Lernen wünschenswert. Um nicht zu viel vorwegzunehmen, verweise ich auf ein Beispiel aus der Praxis von Heide Bambach, auf das ich im Verlauf meiner Arbeit näher eingehe. In ihrem Unterrichtskonzept, die ‚Versammlung’, ist die Vorlesesituation an sich geschlossen und die Kinder können den Inhalt nicht auswählen, trotzdem bietet dieses Konzept viel Raum für Individualität und Auseinandersetzung.
Hegele sagt, „Kinder brauchen so viel Freiraum wie möglich, aber auch so viel Hilfe wie nötig, damit im Sinne Maria Montessoris bekannter Formulierung: „Hilf mir, es selbst zu tun“, Erziehung gelingen kann.“[1] Diesem Ausspruch schließe ich mich an. Er entspricht meinen Vorstellungen, Kinder bei ihrem Lernen zu unterstützen und es anzuregen.
Im Folgenden erläutere ich meine methodische Vorgehensweise:
Zu Beginn gebe ich einen Einblick in die Diskussion um Offenen Unterricht und die Schwierigkeit einer einheitlichen Definition. Anschließend stelle ich mögliche Formen des Offenen Unterrichts dar und erkläre, inwiefern sie ‚geöffnet’ sind und Möglichkeiten zur Selbstbildung bieten. Darauf folgen die Ausführungen zum methodisch-didaktischen Rahmen. Dieser beinhaltet die Gestaltungsprinzipien zur Rahmung eines Offenen Unterrichts, die veränderte Rolle des Lehrers und die damit verbundenen neuen Aufgaben und Anforderungen.
Daran knüpft das Kapitel, das sich der Selbstbestimmung und –tätigkeit sowie letztlich der Selbstbildung der Schüler widmet, an.
Aufgrund der veränderten Unterrichtsgestaltung muss es auch eine Anpassung bei der Beurteilung der Leistungsentwicklung der Schüler geben. Wie diese Rückmeldung sich gestalten kann, wird in einem weiteren Kapitel aufgezeigt.
Hierauf folgen zwei Beispiele für offene Arbeitsformen im Deutschunterricht in der Primarstufe. Die Arbeit endet mit meiner Schlussbetrachtung, in der ich Antworten auf die hier gestellten Fragen gebe.
In meinen Ausführungen beziehe ich mich in erster Linie auf Schüler in der Grundschule.
Für eine bessere Lesbarkeit verzichte ich auf männliche und weibliche Nennungen zugleich. Ist von Schülern und Lehrern die Rede, sind selbstverständlich ebenso die Schülerinnen und Lehrerinnen gemeint.
Abschließend bleibt festzuhalten, dass für mich der Schüler als Individuum im Mittelpunkt steht, weshalb ich die zentralen Ausgangsfragen für diese Arbeit nochmals hervorhebe: Wie kann Bildung im Sinne von Wissen aneignen unter besonderer Einbindung der Ausbildung der Persönlichkeit erfolgen? Was kann der Lehrer hierzu beitragen? Wie sollte ein geplanter Rahmen für Offenen Unterricht und Selbstbildung aussehen?
Seit Mitte der 1970er Jahre werden die Begrifflichkeiten ‚Offener Unterricht’, die ‚Öffnung von Schule’ und die Forderung nach ‚offenen Curricula’ pädagogisch und bildungspolitisch immer wieder diskutiert. Im Zentrum dieser Diskussion steht die Subjektivität des Kindes. Individualität und Fähigkeiten des Einzelnen rücken in den Vordergrund[2], nicht mehr länger das Ziel, das alle auf gleichem Wege erreichen sollen. Diese Thematik impliziert gleichzeitig die Forderung, dass Bildungskanons abgeschafft werden und offene Curricula entstehen sollen. Besonders die Lerninteressen der Kinder sollen das Lerngeschehen bestimmen. Eigenverantwortlichkeit, Selbstbestimmung sowie Schülerorientierung gehören ebenfalls untrennbar zum Offenen Unterricht dazu. Was Kritikern wiederum Sorge bereitet. Sie befürchten, dass Lernziele aus den Augen verloren werden, und trauen den Schülern dieses Maß Selbstdisziplin und Eigenaktivität nicht zu.
Offener Unterricht heißt nicht, dass keine im Vorweg definierten Lernziele mehr vorhanden sind, der Unterricht ungeplant ist oder die Schüler ausschließlich das machen können, was ihnen gerade Freude bereitet. Eine solche Vorstellung von Offenheit würde vermutlich in der Realität sehr chaotisch aussehen und nur wenige Lernfortschritte ermöglichen. Vielmehr bedeutet es, dass er Rahmen und Ordnungen braucht, die dem Schultag eine Struktur und der Unterrichtseinheit, wie auch immer sie dargelegt wird, einen Zusammenhang geben.[3] Denn „gerade der Prozess der Öffnung benötigt klare Vereinbarungen über das Miteinander, sorgfältige Vorbereitungen von gemeinsamen Projekten und deutliche Strukturen im Lernfeld Freie Arbeit“.[4]
Der Erziehungs- und Bildungsauftrag bestimmt den Unterricht an unseren Schulen, dessen Ziel es ist, die Schüler zu mündigen und demokratiefähigen Bürgern zu bilden und zu erziehen. Aber wie kann dieses Ziel erreicht werden? Vermutlich nicht allein durch Belehrung und Wissensvorgabe von oben, sondern durch didaktische Prinzipien, wie Individualisierung, Offenheit und Selbsttätigkeit, die Grundprinzipien des Offenen Unterrichts sind.[5]
Doch auch heute noch wird Unterricht oftmals durch Indikatoren von außen bestimmt: Durch Vorgaben, wie z. B. die geltenden Rahmen- bzw. Bildungspläne, durch die Abfolge von bestimmten Lerneinheiten in Schulbüchern teilweise auch didaktisch, durch die dem Unterricht zur Verfügung stehende Zeit und nicht zuletzt auch durch die hohe Schülerzahl in den einzelnen Klassen, wird Unterricht automatisch in einen Rahmen gepresst.
Die Ergebnisse der PISA-Studie (Programme for International Student Assessment)[6], die seit 2000 alle drei Jahre durchgeführt wird, haben das deutsche Schulsystem und Bildungswesen in Frage gestellt. Im internationalen Vergleich mit anfänglich rund 30 und später 50 anderen Staaten schnitt Deutschland nur mittelmäßig und nicht zufriedenstellend ab.[7]
Nach der Veröffentlichung dieser Ergebnisse gab es einen lauten Aufschrei. Das Bildungswesen rückte in den Fokus des öffentlichen Interesses und so wurde nicht nur in den Medien viel diskutiert, woran es denn liegen könne, dass die deutschen Schüler im Vergleich so schlecht abschnitten. Es entbrannten diesbezüglich vielerorts Diskussionen, so dass Unterrichtsgestaltung und -qualität sowie pädagogische Zielsetzungen nun in aller Munde waren.
Gleichzeitig verdeutlichten die Ergebnisse der PISA-Untersuchungen, dass es anscheinend zentrale Schwächen im deutschen Bildungssystem gibt. Somit stellte man sich die Frage, was die Staaten, die die Liste anführen, eigentlich anders machen.
Bei genauerer Betrachtung gehörte Finnland kontinuierlich zu den Spitzenreitern, ganz gleich welcher Bereich getestet wurde. Also wurde der Rückschluss gezogen, dass man sich das finnische Bildungssystem genauer anschauen müsse, um von ihm nützliche Hinweise zur Steigerung der Kompetenz der deutschen Schüler zu erhalten. Dabei fiel auf, dass es in Finnland nur Gesamtschulen gibt, die alle Schüler gemeinsam bis zur neunten Klasse besuchen,[8] und dass nicht wie bei uns eine Selektion nach Klasse vier in ein dreigliedriges Schulsystem erfolgt. Aber nicht nur das Bildungssystem gestaltet sich anders, sondern auch die Gegebenheiten bzw. die Rahmenbedingungen, die den Unterricht bestimmen: Die Schule als Lern- und Lebensraum ist offener, freundlicher und ansprechender gestaltet[9]. Sie enthält Bereiche für offene Lern- und Arbeitsformen. Hinzu kommt, dass die Lehrer von Schulpsychologen, Sozialpädagogen und Schullaufbahnberatern in ihrer Arbeit mit den Kindern unterstützt werden. Der Lehrplan selbst ist wesentlich gröber gestrickt, so dass mehr Handlungsspielraum für Schüler und Lehrer vorhanden ist.
Entscheidend für den finnischen Erfolg ist vor allem zum einen, dass Kinder mit Schwierigkeiten von Anfang an unterstützt und gefördert werden, und zum anderen, dass der Individualisierung nachgekommen wird. Denn jedes Kind/ jeder Mensch ist anders und lernt auch anders.[10]
Folglich kam man aufgrund der aktuellen gesellschaftlichen Entwicklung und der Forderung nach Veränderung bzw. Verbesserung zu dem Schluss, dass dieser auch durch PISA bestätigte Weg der inneren Differenzierung zwischen Heterogenität und Chancengleichheit, anspruchsvoll weiterentwickelt werden muss. Die Antwort darauf ist also mehr Selbstbestimmung und Eigenverantwortung auf Seiten der Kinder und die Form dafür kann nur eine Unterrichtsform sein, die diese Attribute berücksichtigt.
Diesem Anspruch und dieser Haltung versucht z. B. die Hamburger Bildungsbehörde in den Rahmenplänen nachzukommen und gerecht zu werden. Dort werden neben den Fächern auch ‚Aufgabengebiete’ angeführt, die die Kinder aufklären und ihnen Orientierung geben sowie die Erziehung zur Mündigkeit unterstützen.[11] Überdies finden die Individualität und der Kontext in den Rahmenplänen der Fächer ebenfalls eine stärkere Berücksichtigung.
Offener Unterricht steht in engem Zusammenhang mit der Öffnung von Schule. Der Begriff beinhaltet implizit die soziale, inhaltliche, methodische und organisatorische Öffnung[12] der Schule. Das bedeutet außerdem, dass sowohl eine Öffnung ‚innen’ im Klassenraum, als auch ‚außen’ stattfinden soll. Traditionelle Unterrichtsstrukturen sollen aufgebrochen und gelockert werden und darüber hinaus sollen die Lebenswelt und Vorerfahrungen der Schüler mit einbezogen werden.[13]
‚Offen’ steht zwar von der Bedeutung her im Gegensatz zu ‚geschlossen’. Die beiden Begriffe schließen sich jedoch nicht aus. Es können also durchaus offen und geschlossen angelegte Strecken nebeneinander existieren. Was allerdings wünschenswert ist, dass in sich geschlossene, starre Strukturen und festgeschriebene Vorgaben, wo kein Freiraum für die Entwicklung des Individuums besteht und somit sich auch keine Selbstbildung vollziehen kann, losgelassen oder so verändert werden, dass die Schüler mehr Mitwirkungs- und Gestaltungsmöglichkeiten haben.[14] Aus der Erkenntnis, dass jeder Mensch anders ist, unterschiedliche Stärken und Schwächen hat, dadurch auch anders lernt und handelt, ist es eine logische Folge, dass jedes Kind vielfältige Gelegenheiten für individuelles Lernen braucht. Aus dieser Sichtweise heraus wird gefordert, dass ehemals linear verlaufende, stark lehrerzentrierte Lehrmethoden mit festgelegten Inhalten, Lernwegen und Zielen offeneren Unterrichtskonzepten, die stärker schülerorientiert sind und diesen Handlungsfähigkeit sowie Mitspracherecht lassen, weichen.[15]
Zu den herkömmlichen Lernzielen, wie z. B. Lesen und Schreiben lernen sowie Rechnen, kommen folglich weitere überfachliche dazu: Selbstbildung ist eines davon. Darüber hinaus soll der Handlungsspielraum den Schülern Gelegenheit bieten, die Ausbildung der Selbstständigkeit, der Eigenverantwortung, der Kooperationsfähigkeit und Reflexion zu erfahren. Anhand dieser übergeordneten Ziele kann man klar erkennen, dass ebenfalls die persönlichen und sozialen Kompetenzen des Schülers in der Schule ausgebildet werden sollen.[16]
Gleichzeitig beinhaltet die Forderung nach Öffnung auch eine Öffnung der Institution Schule nach außen: D. h., dass Lernen nicht ausschließlich in der Schule, sondern auch außerhalb stattfindet, etwa bei Hospitationen und Exkursionen in die ‚Öffentlichkeit’ oder dass Experten für ein Thema in die Schule kommen, damit die Schüler weitere, neue, praxisnähere Einblicke und Eindrücke bekommen und Unterricht lebendiger und abwechslungsreicher wird, um die Effektivität für die Weiterentwicklung der Kompetenzen und das Lernen zu steigern.
Zudem sind Inhalte interessanter, wenn man einen Bezug dazu hat oder diesen herstellen kann. Deshalb sollte das soziale und gesellschaftliche Umfeld ebenfalls mit eingebunden werden.
Dieser Begriff lässt sich auf die aus den USA stammende „open education“ zurückführen, die in einem engen Zusammenhang zum englischen „open classroom“ und zur „informal education“ steht. Diese beiden Begriffe entstanden im Zuge der englischen Primarstufenreform in den 1950er und 60er Jahren, sind äquivalent und beinhalten eine Neugestaltung des herkömmlichen Unterrichts.[17]
Der Ausdruck Offener Unterricht bindet unterschiedliche Theorien diverser Reformpädagogen wie z. B. Montessori, Pestalozzi, Freinet oder Petersen mit ein.
Bis heute gibt es keine einheitliche, allgemeingültige Definition für DEN Offenen Unterricht. Die Bezeichnung ‚offen’ ist an sich schon so unpräzise, dass sie automatisch die Schwierigkeit für eine Definition mit sich bringt.[18] Gleichzeitig ist es zudem paradox für Offenen Unterricht, der an sich flexibel ist und Berücksichtigung der Individualität proklamiert, eine universelle Definition zu finden und ihn somit starr werden zu lassen.
Der Begriff liefert vielmehr eine Vielfalt für das, was er in sich birgt. Man kann ihn im Idealfall als aktive Auseinandersetzung des Schülers mit seiner Umwelt verstehen. Er kann in Lernsituationen u. a. selbstgesteuert und entdeckend agieren.[19] Jürgens äußert sich dazu folgendermaßen: „Den Offenen Unterricht gibt es nicht! Man kann ‚Offenen Unterricht’ als einen Ober- bzw. Sammelbegriff oder [...] als eine ‚Bewegung’ bezeichnen, so wie man auch von der ‚Reformpädagogik’ als einer (internationalen) Bewegung spricht.“[20]
Auch Wallrabenstein bezeichnet Offenen Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.“[21]
Gudjons wird hierbei etwas präziser und benennt charakteristische Merkmale bei der Beschreibung des Begriffs: „Auf der Grundlage eines aktiven Lernbegriffes, der Anknüpfung an Offene Curricula, des Prinzips der Öffnung von Schule und Unterricht u.a.m. finden sich (vor allem in Grundschulen, zunehmend aber auch in der Sekundarstufe) folgende charakteristische Bausteine und Merkmale: eine anregende Lernumwelt in der Klasse mit Werkstattcharakter, freie und flexible Lernorganisation mit wenig Frontalphasen, kreative, selbsttätige Lernmethoden, akzeptierende Lernatmosphäre, Dokumentation von Lernergebnissen im Klassenraum, Tages- und Wochenplan (für eine transparente, selbsttätige und individuelle Arbeit), Freie Arbeit gemäß eigener Entscheidung der Kinder, projektorientiertes Arbeiten, eine Fülle von Arbeitsmitteln, die Einzel-, Partner- oder Gruppenarbeit ermöglichen, der Stuhlkreis (zur Besprechung gemeinsamer Angelegenheiten) u.v.a.“[22]
Im folgenden Kapitel werden diverse offene Unterrichtsformen dargestellt, aber lediglich das Konzept ‚Offener Unterricht’ in Kapitel 3.6 beinhaltet eine totale Öffnung in allen denkbaren Dimensionen. Möglicherweise gibt diese Erläuterung Aufschluss darüber, was Offener Unterricht sein vermag und wie er sich definieren lassen könnte, nämlich offen in alle Richtungen.
Heutzutage gibt es verschiedene offene Unterrichtsformen, die zunehmend mehr Raum für die Subjektivität des einzelnen Schülers lassen. Mitbestimmungsrecht, Eigenverantwortlichkeit und Handlungsspielraum seitens der Schüler spielen in diesen eine immer größere Rolle.
Wallrabenstein erklärt in seinem Buch „Offene Schule – Offener Unterricht“, dass eine Öffnung mehrere Perspektiven und verschiedene Dimensionen haben kann. Ebenso wie Peschel, der diese in seinem Buch „Offener Unterricht“ aufgreift und weitere Dimensionen anführt, in denen Unterricht geöffnet werden kann und lehrerbestimmte Einheiten aufgebrochen werden können.
Mögliche Ansätze zur Öffnung sind demnach folgende:
Die Offenheit kann organisatorischer[23] Natur sein, d. h. die Rahmenbedingungen bezüglich Ort, Zeitpunkt oder Sozialform kann der Schüler selbst bestimmen. Er kann also darüber entscheiden, ob er sein Pensum z. B. lieber in der Schule, zu Hause oder vielleicht auch in Gemeinschaftsarbeit erledigt und darüber hinaus wie viel Zeit er sich dafür nehmen möchte.
Des Weiteren kann die Methodik[24] offen sein. Das bedeutet, dass sich der Schüler seinen individuellen Lernweg aussucht, selbst entscheidet, welchen Zugang und welches Material er nutzen möchte.
Es kann aber auch eine inhaltliche[25] Öffnung geben. Hierbei findet ein überfachliches und interessegeleitetes Lernen des Schülers statt, dass sich idealerweise innerhalb der Lehrplanvorgaben bewegen sollte. Dennoch werden Fächergrenzen übergangen und Themen relativ frei gewählt.
Außerdem führt Peschel die soziale[26] Offenheit auf, in der jeder Einzelne ein Mitspracherecht darüber hat, das Klassenleben zu gestalten. Das können z. B. Klassenregeln oder auch Gruppenarbeitsprozesse sein.
Einen weiteren Ansatzpunkt zur Öffnung sieht Peschel in der persönlichen[27] Offenheit. Sie toleriert den Freiraum in der Beziehung zwischen dem Lehrer und dem Schüler sowie den Schülern untereinander.
Abschließend sollen all diese genannten Möglichkeiten die Basis für ein individuelles und zielgerichtetes Lernen der Kinder sein.
Die nachfolgend dargestellten Unterrichtsformen sind zunehmend offen und schülerorientiert und in der Lernsituation kontinuierlich weniger durch den Lehrer bestimmt. Die Schüler dürfen vermehrt mitgestalten und mitentscheiden. Während die Anforderung an ihre Selbstständig- und Eigenverantwortlickeit für ihre Lernprozesse wächst, nimmt die Lehreraktivität im Unterrichtsgeschehen stetig ab.
Ein Wochenplan ist in der Regel ein schriftlicher Arbeitsplan, dessen Aufgaben im Laufe einer Woche abgearbeitet werden müssen. Das Pensum umfasst meist unterschiedliche Lernbereiche. So müssen z. B. Lese-, Schreib-, Mathe- und auch Sachkundeaufgaben erledigt werden. Die Aufgabenstellungen können hierbei auch fächerübergreifend sein und verschieden dargeboten werden. Der Wochenplan kann als Plakat in der Klasse aushängen oder jeder Schüler besitzt ein eigenes Exemplar.
Die Schüler sind in diesem Fall in organisatorischer Hinsicht frei. Sie können den Zeitpunkt der Bearbeitung, die Arbeitsdauer sowie die Auswahl, welche Aufgabe sie zuerst bearbeiten wollen, selbst bestimmen. Die Lerninhalte sind in den meisten Fällen durch den Lehrer vorgegeben, dabei erfolgt oftmals keine individuelle Differenzierung.
Es gibt allerdings die Möglichkeit neben Pflichtaufgaben auch Wahlpflicht- bzw. Wahlaufgaben zu stellen.[28] D. h., bestimmte Einheiten sind verbindlich und müssen erledigt werden, bei anderen wiederum muss beispielsweise nur eine aus einem Bereich ausgewählt werden und wieder andere können freiwillig bearbeitet werden. Durch diese zusätzlichen Aufgabenarten wird der ursprüngliche Wochenplan ein wenig individualisiert und die Schüler erhalten etwas mehr Spielraum.
Generell kann man sagen, dass sich der Schüler mithilfe des Wochenplans keinen neuen Lernstoff selbst erarbeitet, sondern dass durch ihn eher die Nach- bzw. Aufbereitung und Übung eines Themas erfolgt.[29] Die Kontrolle, ob die Aufgaben erledigt wurden und korrekt sind, übernimmt in den meisten Fällen der Lehrer.
Auch der Wochenplan an sich kann auf inhaltlicher und sozialer Ebene geöffnet werden, wenn er von den Schülern mitgestaltet wird. Dabei gibt es einen verbindlichen Rahmen für alle, für den Aufgaben bzw. Aktivitäten gefunden und formuliert werden müssen. Anschließend ist innerhalb der vorhandenen Lernangebote eine Auswahl zu treffen und auf dem Wochenplan festzuhalten.[30]
Diese Form des Wochenplans gesteht den Schülern das größtmögliche Maß an Mitsprache zu und stellt zugleich hohe Anforderungen an sie.
„Freiarbeit wird im Allgemeinen [...] als eine Unterrichtsform bezeichnet, in der Kinder frei von direkter Steuerung durch die Lehrperson aus einem vielfältigen Lernangebot in freier Sozialform Lerntätigkeiten entwickeln.“[31] Die Kinder sollen die Gelegenheit bekommen, zunehmend selbstständig den Inhalt, das Ziel und die Gestaltung ihrer Aktivitäten auszusuchen.[32]
Die Phasen Freier Arbeit finden am Vormittag während der Schulzeit statt. Die Schüler können dann in der Regel ihren Lerninhalt aus einem Angebot von Lern- und Übungsmaterialien frei wählen. Meistens ist in die Aufgaben eine anschließende Selbstkontrolle eingebaut, so dass der Schüler eigenständig und unabhängig von einem Dritten die Überprüfung der Richtigkeit seiner Arbeitsergebnisse durchführen kann. Freiarbeit ist folglich nur zum Teil auf organisatorischer Ebene offen und zwar insofern, dass die Schüler entscheiden können, ob sie alleine oder mit anderen zusammen arbeiten und an welchem Ort sie innerhalb der Klasse oder der Schule diesem nachkommen möchten.
Es kann ebenfalls eine partielle inhaltliche Öffnung erfolgen, wenn der Schüler sich ein Fach oder ein Thema aussuchen kann, in dessen Bereich er arbeiten möchte, wenngleich nur innerhalb des vorbereiteten Materials.
Darüber hinaus kann eine methodische Öffnung bestehen, die wiederum vom Material abhängig ist. Peschel weist allerdings daraufhin, dass die angebotenen Arbeitsmaterialien für die Kinder ansprechend und attraktiv aufbereitet seien, aber oftmals nur reproduktive Lernmethoden anregen.[33] Das bedeutet, dass auf diese Weise keine aktive Auseinandersetzung erfolgt, wie z. B. bei einer Themensuche und dass unter Umständen Lerninteresse und Eigenmotivation der Schüler verschenkt werden. Er kritisiert, dass „sich das „Entdeckende Lernen“ eher auf das Suchen und Finden der Aufgabenblätter in der Klasse als auf das eigenständige Angehen eines Problems beschränkt“.[34]
Gleichzeitig bietet diese Unterrichtsart zumindest in gewissem Maße die Möglichkeit, auf Heterogenität der Schüler zu reagieren. Zudem lernen die Schüler in diesen Arbeitsphasen ein Stück weit selbstständig zu arbeiten.[35] Trotzdem kann es passieren, dass Schüler die Phasen der Freiarbeit als Pflicht empfinden, weil sie Aufgaben erledigen müssen und man von ihnen eine Tätigkeit erwartet.[36]
Um eine Vorstellung davon zu bekommen, was Projektunterricht eigentlich ist, hilft die Redewendung learning by doing. Dieses Unterrichtsprinzip ist handlungsorientiert, bei dem es darum geht, dass sich Schüler ihr Wissen selbstständig aneignen. Ein einzelner oder mehrere nehmen sich einer Thematik an und versuchen diese inhaltlich aufzuarbeiten[37], wobei sich in den meisten Fällen gemeinsam aktiv damit auseinandergesetzt wird.
Eine Schülergruppe widmet sich in ihrem Projekt einem bestimmten Thema und geht diesem nach. Die Arbeit daran plant sie selbst und führt diese auch selbst aus, dabei bleibt die Konstellation der Schülergruppe während der Projektarbeit konstant.[38]
Der Arbeitsprozess innerhalb eines Projektes lässt sich folgendermaßen beschreiben: Die Gruppe, die während des Projekts zusammenarbeitet, legt ihr Gebiet bzw. Thema fest, an dem sie arbeiten möchte.[39] Sofern dieses nicht bereits vorgegeben wurde. Der zeitliche Rahmen ist in der Regel festgelegt, wobei sich die Schüler selbst organisieren. Nachdem sie sich auf ein Thema geeinigt haben, erfolgt die Planung, wie sie weiter vorgehen wollen, um dieses zu bearbeiten. Daraufhin testen sie ihre Bearbeitungs- bzw. Lösungsvorschläge in der Praxis aus. Anschließend werden die Arbeitsergebnisse zusammengetragen und mit allen besprochen. Es folgt eine Bewertung. Entsprechen die Ergebnisse nicht den Vorstellungen oder Erwartungen, wird die Vorgehensweise noch einmal überdacht und andere Möglichkeiten gefunden und dann erprobt.
Schließlich werden die Resultate nach Abschluss des Projekts präsentiert.
Während der gesamten Arbeitszeit werden Entscheidungen in der Gruppe demokratisch gefällt, dabei müssen die Schüler stets reflektieren. Die Öffnung auf der sozialen Ebene ist hier sehr hoch. Jeder kann und muss sich einbringen sowie mit allen zusammen Entscheidungen treffen. Zudem findet ein ständiger Austausch statt, was dazu führt, dass die Schüler in hohem Maße miteinander kommunizieren.
Auch die methodische Öffnung findet hier starke Anwendung, da die Schüler selbst entscheiden, wie sie sich die Sache aneignen bzw. auf welchem Weg sie am besten Zugang zu ihrem Thema haben.
Je nachdem, ob ein Thema für das Projekt vorgegeben wurde, kann diese Form auch inhaltlich offen sein. Sie ist darüber hinaus fächerübergreifend.
Ebenso in der Organisation handeln die Schüler größtenteils selbstbestimmt. Innerhalb eines Zeitrahmens können sie ihre Lernzeiten festlegen und ihren Arbeitsplatz frei wählen. Lediglich die Sozialform ist in den meisten Fällen vorgeschrieben.
Reichen beschreibt den vor allem durch ihn geprägten Begriff der Lernwerkstatt folgendermaßen: „Den Schülern steht zu einem bestimmten Thema ein vielfältiges Arrangement von Lernsituationen und Lernmaterialien für Einzel-, Partner- und Gruppenarbeit zur Verfügung. Dabei lassen sich die Lernangebote in der Regel im Selbststudium nutzen und ermöglichen dem Schüler freie Wahl der Aufgabenfolge, Zusammenarbeit mit Kameraden, Selbstkontrolle u.ä.m.“[40]
Werkstätten haben also meist ein übergreifendes Rahmenthema[41], wie z. B. die Frühlings-Werkstatt, an dem gearbeitet wird.
[...]
[1] Hegele 1996,
[2] Vgl. Scheel 1978,
[3] Vgl. Knopff/ Lenzen 1997,
[4] Wallrabenstein 2001,
[5] Vgl. Konrad/ Traub 1999,
[6] Anmerkung: In den PISA-Tests wurden neben den Kompetenzen von fünfzehnjährigen Schülerinnen und Schülern in den Bereichen Lesen, Mathematik und Naturwissenschaften auch fächerunabhängiges Wissen bzw. Lernverhalten wie z. B. Lernstrategien und Problemlösung untersucht. Im Jahr 2000 wurden die Lesekompetenz und Lernstrategien sowie selbstreguliertes Lernen, 2003 die Mathematik und Problemlösung und 2006 die Naturwissenschaften sowie die informationstechnische Grundbildung überprüft. Dieser Zyklus soll nun alle neun Jahre wiederholt werden.
[7] Vgl. www.bmfbf.de/de/3292.php
[8] Vgl. http://virtual.finland.fi/finfo/saksa/schul02.pdf
[9] Vgl. Kahl 2004, http://www.zeit.de/2004/51/C-Pisa-Finnland
[10] Vgl. ebd.
[11] Vgl. http://lbs.hh.schule.de/bildungsplaene/Grundschule/AGG_Grd.pdf
[12] Vgl. Wallrabenstein 1991, S. 57 und Peschel 2006a,
[13] Vgl. Kemper 1994,
[14] Vgl. ebd.
[15] Vgl. Hamburger Rahmenpläne
[16] Vgl. ebd.
[17] Vgl. Jürgens 1995,
[18] Vgl. Peschel 2006a,
[19] Vgl. Lipowsky 1999, S. 5f
[20] Jürgens 1995,
[21] Wallrabenstein 1994,
[22] Gudjons 2006,
[23] Vgl. Wallrabenstein 1991, S. 35 und Peschel 2006a,
[24] Vgl. beide ebd.
[25] Vgl. beide ebd.
[26] Vgl. Peschel 2006a,
[27] Vgl. ebd.
[28] Vgl. Morgenthau 2003, S. 13f
[29] Vgl. Peschel 2006a,
[30] Vgl. Morgenthau 2003,
[31] Wallrabenstein/ Drews 2002,
[32] Vgl. Morgenthau 2003,
[33] Vgl. Peschel 2006a, S. 17f
[34] Peschel in: Wallrabenstein/ Drews 2002,
[35] Vgl. Wallrabenstein/ Drews 2002,
[36] Vgl. Günther 1996, S. 51f
[37] Vgl. Peschel 2006a,
[38] Vgl. Scheel 1978,
[39] Vgl. Frey 2002,
[40] Reichen 1991, S. 61f
[41] Vgl. Peschel 2006a, S. 29 und Lipowsky 1999,
